DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL

Transcrição

1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VOZ E A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE MUNIRA ALVES RIBEIRO A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL SALVADOR 2009

2 MUNIRA ALVES RIBEIRO A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA Monografia apresentada como requisito parcial de avaliação para obtenção de título de pós graduada em Psicomotricidade pela Universidade Candido Mendes. Orientadora: Maria Esther de Araújo Oliveira. SALVADOR 2009

3 RESUMO O trabalho monográfico apresentado nas páginas seguintes tem por objetivo demonstrar como os jogos de raciocínio, em especial o jogo de xadrez, contribui para a aprendizagem matemática de alunos do Ensino Médio da Rede Pública. O que justifica a escolha do tema é o fato de que muitos alunos da rede pública de ensino manifestam dificuldades na aprendizagem de Matemática e as razões da utilização dos jogos de raciocínio como elemento pedagógico pode auxiliá-los na compreensão de conceitos importantes ainda não construídos. Assim, o problema da pesquisa que se apresenta neste trabalho monográfico se constituiu com base na pergunta de partida: Em que medida os jogos de raciocínio contribuem para a aprendizagem da Matemática? A pesquisa foi realizada através de estudo bibliográfico e confirmou a hipótese inicial levantada no projeto, de que, mesmo sem trabalhar com as operações formais, tradicionalmente abordadas nos problemas em sala de aula, é possível desenvolver outras competências nos jovens através de desafios e situações envolvendo a matemática através do raciocínio lógico no jogo de xadrez. Embora as nossas escolas ainda utilizem, via de regra, os métodos tradicionais de ensino de matemática, a proposta deste trabalho é convidar o educador a adotar uma nova prática pedagógica em sala de aula, um novo olhar, sob uma nova perspectiva, mais dinâmica, mais adequada ao mundo contemporâneo, inserida no paradigma pós-moderno.

4 METODOLOGIA Em função da preocupação em saber como se dá a prática docente através de jogos como um facilitador na construção do conhecimento, optou-se pela pesquisa qualitativa, pois a mesma envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p.13) Segundo Lüdke e André (1986), a abordagem qualitativa de questões educacionais, encontra no estudo de caso fundamentos para seus procedimentos investigatórios em educação, visto que, se preocupa com a contextualização das inter-relações entre o ensino e o aprendizado, considerando significativamente o contexto cultural no qual o objeto de pesquisa está inserido. As pesquisas que se utilizam de uma abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos e atitudes do indivíduo. (OLIVEIRA 2002, p.117) Para tanto, nesta pesquisa foi escolhida como técnica para coleta de dados o a observação participante, pois este instrumento é possível perceber como são desenvolvidas as atividades em sala de aula, quais os resultados obtidos e se a pratica docente condiz com o discurso apresentado no questionário. Segundo Lüdke e André (1986) a observação é o principal método de investigação, e quando está associado a outras técnicas possibilita que o pesquisador consiga um contato estreito com o fenômeno estudado posto que a experiência direta é sem duvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno (IDEM, p.26).

5 A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações..(lüdke E ANDRÉ 1986, p. 26) Os focos de observação nas abordagens qualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos de estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador. Com esse propósito em mente, o observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter uma perspectiva de totalidade, sem se desviar demasiado do seu foco de interesse.(lüdke E ANDRÉ, 1986, p.30. Grifo nosso). A pesquisa bibliográfica foi utilizada para efeito de construção de um referencial teórico consistente que orientou na análise de dados relativos ao problema de investigação. Segundo Oliveira (2002) a pesquisa bibliográfica ou levantamento bibliográfico é mais amplo que a pesquisa documental apesar de que ambas possam acontecer de forma simultânea com a pesquisa de campo ou de laboratório, a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer como se realiza a contribuição científica sobre determinado assunto ou fenômeno. Escolheu-se para essa pesquisa uma escola da rede pública, pois nela é possível encontrar um contexto mais diversificado do ponto de vista social, apresentando-se a mesma de forma privilegiada para o exame das interações entre os sujeitos, se constituindo num meio sócio-cultural diverso, podendo apresentar várias facetas do fenômeno estudado. Assim, o universo de pesquisa será a Escola Municipal Polivalente de Aratu, localizada no município de Simões Filho. Optou-se por trabalhar com uma amostragem da população, composta por uma turma de 1 ano do Ensino Médio da Unidade Escolar acima citada. O propósito da pesquisa é o de analisar como acontece a prática docente, se o jogo de xadrez contribui na construção do conhecimento destes estudantes.

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - O QUE É PSICOMOTRICIDADE CAPÍTULO II - A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA CAPÍTULO III - O USO DO JOGO DE XADREZ NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA TRABALHAR A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA...21 CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA

7 7 INTRODUÇÃO É fundamental ao profissional em educação compreender que a relação construída com a corporeidade não é constante nem universal, mas antes, resultante do contexto social, histórico e cultural que cerca os sujeitos envolvidos. É a cultura é fator determinante na relação que indivíduo estabelece com a corporeidade. Podese observar, ao longo da história, diversas concepções de corpo, cada uma correspondendo a um determinado contexto sócio-cultural. Assim, é preciso estabelecer perspectivas para a relação da criança com seu corpo, com sua expressividade, de modo que possamos resgatar a capacidade de utilizar o corpo nas relações interpessoais, a espontaneidade e a sensibilidade que o paradigma moderno suprimiu da nossa vida. O corpo fala, grita e se manifesta, numa linguagem não verbal que o homem desaprendeu a compreender e tenta agora re-aprender e ressignificar tal experiência. Estamos redescobrindo que somos corpos que pensam, sentem e vivem, ou seja, estamos por inteiro em todas as experiências das nossas vidas. Para Santos (1998, p. 25), à medida que a criança se desenvolve e interage com o meio e com o grupo, sua identidade, sua auto-imagem positiva, sua personalidade são desenvolvidas. A afetividade é uma constante no processo de construção do conhecimento e é ela que, na verdade, irá influenciar o caminho da criança na escolha dos seus objetivos. Amor, ódio, agressividade, medo, insegurança, tensão, alegria ou tristeza são alguns dos afetos mais comuns, com os quais o educador deverá lidar para encaminhar a criança no seu desenvolvimento. A motivação é outro fator que influência o desenvolvimento: se a motivação é grande, a criança irá se esforçar para agir de modo mais complexo.

8 8 Como reflexo desse novo modo de pensar da contemporaneidade, a escola deve hoje também resgatar em suas atividades essa intimidade na relação da criança com o corpo, para que, uma vez tornando-se adultos, possam agir e interagir de modo diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional construiu de acordo com o paradigma moderno. É preciso que o movimento esteja presente em todos os momentos da rotina diária no espaço escolar, incorporando os seus diferentes significados dentro das relações fora da escola, na família e na comunidade.

9 9 1. O QUE É PSICOMOTRICIDADE O termo psicomotricidade surge no início do século XX, a partir dos estudos realizados por Dupré, acerca do movimento corporal, trazendo reflexões sobre a debilidade motora, a instabilidade, e perturbações emocionais. A psicomotricidade está relacionada à Neurologia, campo científico que estuda os distúrbios e patologias do sistema nervoso central e periférico. A psicomotricidade envolve a consciência da imagem que o indivíduo tem do seu corpo, isto é, o esquema corporal que desenvolve. Almeida (2007, p.17) na definição da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade traz a seguinte definição para o termo: È a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Piaget (1994, p. 51) considera a ação psicomotora como precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança com ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral. A atividade sensório-motora é especialmente importante para o desenvolvimento de conceitos espaciais. A base da psicomotricidade, portanto, consiste em criar espaços propícios aos jogos e brincadeiras, com o objetivo de fazer a criança manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. No âmbito educativo, esse tipo de atuação previne distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultem a aprendizagem e o desenvolvimento pleno. A psicomotricidade está relacionada à afetividade e à personalidade, já que o

10 10 indivíduo utiliza o corpo para demonstrar sentimentos e emoções. Assim, uma pessoa com problemas motores pode apresentar problemas de expressão. Constituise então relação entre o pensamento e a atividade motora. Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade se constitui como forma de integração superior da motricidade, na relação do sujeito com o meio que o cerca. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa, considerando os processos sociais, históricos e culturais. Turcatti et. al. (2005, p. 35) remete à origem dos estudos da psicomotricidade: A origem da psicomotricidade se encontra nas investigações sobre problemas motores. Percebeu-se uma necessidade de compreender o conceito de psicomotricidade com métodos para uma ação educativa priorizando o corpo. A psicomotricidade está presente em todoas as etapas do desenvolvimento infantil, destacando as estreitas ligações entre a motricidade, a intelectualidade e a afetividades sendo, portanto, uma educação global que procura educar o movimento, desenvolvendo juntamente as funções cognitivas e envolvendo também a emoção. Negrini (1986, pág. 11/12) afirma sobre a psicomotricidade: A finalidade da educação psicomotora é promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial. Turcatti et. al. (2005, p. 35) também declara que: Quanto maiores forem os estímulos para as experiêencias corporais durante sua trajetória escolar, mais completa será sua formação sob ponto de vista psicomotor. Isto resulta em prazer, que é um dos fatores geradores de autoconfiança e do sentimento de ser capaz, aspectos determinantes para a aprendizagem, para a vida. Historicamente, este termo, psicomotricidade aparece, pela primeira vez, no discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral segundo as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos,

11 11 transformar-se em ciência. Conforme afirmação da professora Anne Almeida [s.d.], o lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". E, para ela se o termo fosse concebido por base na sua origem, o lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. No entanto, a evolução semântica da palavra não parou apenas nas suas origens, mas acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. Assim, o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo, para sinalizar para uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. Para ela, o lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço de carne, para ser algo indissociável do sujeito. Neste contexto, a introdução de jogos estruturais para o estímulo ao desempenho físico-motor nunca foi tão importante quanto hoje em dia, em que o tempo para o jogo infantil se vê comprometido por atividades sedentárias, como assistir televisão e brincar com jogos no computador. Para o desenvolvimento físico-motor, o jogo tem papel fundamental e deve ser aproveitado em trabalhos com as outras áreas de desenvolvimento. Centurión (2004) afirma que, de acordo com os RCN, as atividades lúdicas devem promover a auto-imagem positiva e a descoberta do próprio corpo nos alunos; estabelecimento e ampliação das relações sociais, desenvolvendo atitudes de respeito à diversidade e colaboração; utilização das diferentes formas de linguagem e expressão, bem como conhecer formas de manifestações culturais. A criança, como ser social, está em constante relação com o mundo. Nele ela nasce, cresce, descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica. Nos primeiros anos

12 12 de vida, os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e se solidificam. À medida que as estruturas cognitivas vão sendo construídas, a mobilidade e complexidade tornam-se cada vez maiores, os sentimentos e a afetividade se desenvolvem e se organizam de maneira cada vez mais estável, a partir das relações da criança com os adultos e com outras crianças. É importante a construção de vínculos entre ela e as pessoas, relações estabelecidas com adultos, a troca, a comunhão de idéias e de experiências que a preparam para o mundo globalizado e interativo. O jogo é um meio básico para promover o desenvolvimento físico-motor. O equipamento utilizado e os espaços pensados para o jogo são fundamentais na motivação de diferentes tipos de jogos motores. Constata-se, em relação psicomotricidade, de a criança expandir seus movimentos. O sujeito constrói, assim como o conhecimento,os movimentos. Construção esta que depende não somente de recursos biológicos e psicológicos, mas também das condições do meio ambiente no qual ela vive. A exploração do corpo e do espaço leva a criança a se desenvolver. Piaget (1996) considera a ação psicomotora como precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança com ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral. A atividade sensório-motora e especialmente importante para o desenvolvimento de conceitos espaciais. A introdução de jogos estruturais para o estímulo ao desempenho físico-motor nunca foi tão importante quanto hoje em dia, em que o tempo para o jogo infantil se vê comprometido por atividades sedentárias, como assistir televisão e brincar com jogos no computador. Para o desenvolvimento físico-motor, o jogo tem papel fundamental e deve ser aproveitado em trabalhos com as outras áreas de desenvolvimento.

13 13 Os resultados de muitas experiências têm sinalizado, ainda, que através da ludicidade pode se estimular a motivação em sala de aula e apresentado inúmeros fatores positivos para o ensino-aprendizagem: criatividade, desinibição, espontaneidade, socialização, participação, dentre outros. O que leva a crer na possibilidade da implementação de tarefas lúdicas associadas ao aprendizado. Pertinente assinalar, portanto, que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como uma brincadeira, uma diversão e, como tal deve estar fora da sala de aula. Muitos estudiosos acreditam que o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural; colabora para uma boa saúde mental; prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento, o que revela a importância dela no âmbito escolar em qualquer nível de escolarização. Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as Escolas incorporem, de maneira integrada, as funções de educar e formar integralmente. As novas funções para a Educação devem estar associadas a padrões de qualidade. De acordo com Werneck (1987, p. 39), essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. O jogo é um meio básico para promover o desenvolvimento físico-motor. O equipamento utilizado e os espaços pensados para o jogo são fundamentais na motivação de diferentes tipos de jogos motores. Constata-se, em relação psicomotricidade, de a criança expandir seus movimentos. O sujeito constrói, assim como o conhecimento.os movimentos. Construção esta que depende não somente de recursos biológicos e psicológicos, mas também das das condições do meio ambiente no qual ela vive.

14 14 Os jogos constituem sistemas complexos de regras; as regras morais foram recebidas pelas gerações anteriores de adultos, enquanto os jogos sociais comportam regras elaboradas pelas crianças. No jogo ocorre a união da cooperação e da autonomia: a consciência da regra; a consciência da razão de ser das leis. Todas as áreas de desenvolvimento foram analisadas de forma independente, para melhor caracterizá-las. Porém, no ser humano, elas estão integradas, não sendo possível isolá-las umas das outras.

15 15 2. A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA Delimitando ainda mais o objeto de estudo deste trabalho, serão abordadas as questões inerentes à estruturação espaço-temporal. Le Boulch (1982) afirma ser este um período transitório na estruturação espaço-temporal da criança, como também em relação ao seu esquema corporal, ou seja, à percepção que tem do próprio corpo. Também Coste (1992) aborda a questão do espaço e do tempo na percepção da criança: [...]o espaço e o tempo formam um todo indissociável: isolados els não passam de abstrações, de fantasmas [...] Todo e qualquer ato se desenrola num tempo e num espaço definidos. O espaço da criança é inicialemnte muito limitado, reduzido à suas impressóes táteis: o corpo da mãe, o berço... O meio circundante é indistinto do corpo, O mundo espacial da criança constrói-se paralelamente ao seu desenvolvimento psicommotor, à medida da crescente eficácia de sua gestualidade e da crescente importância dos fatores relacionais que criam o espaço da comunicação. (COSTE, 1992, p. 54). Para melhor compreensão da relação entre corpo e espaço no desenvolvimento infantil, será citata Oliveira e as idéias apresentadas por ela sobre esta questão: O esquema comrporal não é um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois não depende de treinamento. Ele se organiza pela experiência do corpo da criança [...] é uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. É um resumo, uma síntese de sua experiência corporal. Ainda em relação à consciência de corpo, que Le Boulch (1982) chama de função de interiorização, este autor afirma que esta é quem vai permitir que a criança tome consciência do seu corpo e desloque a atenção para a descoberta de suas características corporais. Ela passa a utilizar o corpo como instrumento de inserção na realidade.

16 16 Ainda de acordo com este autor, é o conjunto de sensações sinestésicas e táteis propiciadas pelo reconhecimento do próprio corpo que irá subsidiar e referencias a criança na sua organização espacial. Le Boulch ressalta: É comum afirmar que a evolução das praxias, da imagem do corpo, da percepção e da representação mental do espaço não podem estudar-se de forma isolada [...] a gênese corporal e a gnosia espacial interagem constantemente [...] (LEBOULCH, 1982, p. 99) Dois exemplos claros desta relação nas práticas escolares infantis estão no grafismo da criança sobre a representação da figura humana, do que ela consegue representar, do aumento no nível de detalhamento das partes do corpo humano à medida que vai tomando consciência da sua própria corporeidade. Outro exemplo, conforme nos demonstra Lemle (1994) se apresenta no momento em que se inicia o processo de alfabetização. Isto porque a criança traz para o trabalho de aquisição do código escrito os esquemas anteriores em relação à ocupação dos objetos no espaço. Vejamos, mesmo quando se muda um objeto de posição, de modo que fique deitado ou de cabeça para baixo, não deixa de ser aquele objeto; não se aplica às letras, pois um b de cabeça para baixo é um p que virado para o outro lado é um q, que por sua vez, de cabeça para cima é um d. Esse novo esquema que o aluno precisa desenvolver exige um refinamento na percepção, pois são muito sutis as diferenças entre algumas letras do alfabeto. Além disso, a criança também precisa aprender a se localizar espacialmente em relação à folha de papel. Não se escreve em qualquer posição, desordenadamente. Há uma distribuição espacial das letras no papel. Ela precisa perceber e compreender a organização espacial da página, ou seja, que escrevemos e lemos da esquerda para a direita e de cima para baixo. Em relação à percepção de tempo, a criança passa a perceber os ciclos que fazem parte dos bioritmos da vida dos organismos, o ritmo das estações, dos fenômenos da natureza, associados aos seus próprios ritmos que também são percebidos: o

17 17 ritmo dos batimentos cardíacos, da respiração, da locomoção, entre outros das atividades vitais. Paulatinamente, entre os 5 e 6 anos aproximadamente, a criança passa a reconhecer o imediato e o durável, a perceber os limites temporais com mais clareza, organizando melhor as sequências e os ritmos. Posto o desenvolvimento da consciência e da identidade da criança, partimos para a análise do papel da escola nesta construção. O espaço escolar, por ser reflexo das relações sociais e das relações de poder da sociedade, adquiriu, ao longo da modernidade, características como a disciplina do corpo e a anulação das sensações e sentimentos a ele associados. É preciso, diante do que foi aqui exposto, estabelecer novas perspectivas para a relação da criança com seu corpo, com sua expressividade, de modo que possamos resgatar a capacidade de utilizar o corpo nas relações interpessoais, a espontaneidade e a sensibilidade que o paradigma moderno suprimiu da nossa vida. Ao possibilitar este reconhecimento, o educador estará também contribuindo para a estruturação espaço-temporal infantil, já que a noção de espaço da criança se constitui, como viu-se pelas citações dos teóricos usados como referência nesta fundamentação. Dentro desse novo contexto, a relação com o corpo se modifica, há uma retomada da importância da expressão corporal nas relações humanas, do pensamento intuitivo, da subjetividade. O corpo sempre fala, grita e se manifesta, numa linguagem não verbal que o homem desaprendeu a compreender e tenta agora reaprender e re-significar tal experiência. Estamos re-descobrindo que somos corpos que pensam, sentem e vivem, ou seja, estamos por inteiro em todas as experiências das nossas vidas. Como reflexo desse novo modo de pensar da contemporaneidade, a escola deve hoje também resgatar em suas atividades essa intimidade na relação da criança com o corpo, para que, uma vez tornando-se adultos, possam agir e interagir de modo

18 18 diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional construiu de acordo com o paradigma moderno. É preciso que o movimento esteja presente em todos os momentos da rotina diária no espaço escolar, incorporando os seus diferentes significados dentro das relações fora da escola, na família e na comunidade. Neste contexto, emergem os jogos e as atividades lúdicas como formas de intervenção para auxiliar no desenvolvimento da estruturação espaço-temporal da criança. Entre os 5 e 6 anos, a criança desperta o interesse pelos jogos de exercícios, que se caracterizam pela assimilação funcional ou repetitiva, onde as crianças ampliam seus esquemas sensório-motores, formando os hábitos e, na idade escolar, esses jogos irão desenvolver a noção de regularidade, essencial para a aprendizagem na escola e na vida. A criança interage com o meio pela necessidade de assimilar elementos externos ao seu ser e essa primeira forma de assimilação se constituem em base para as futuras operações mentais. Os jogos simbólicos tasmbém são imprescondíveisd para este públco, já que oportuniza à criança que estabeleça uma relação de analogia, desenvolvendo na a competência de imitar um modelo que não esteja visível. É o que Piaget denomina assimilação deformante, fase dos mitos e fantasias, que possibilita o entendimento dos conteúdos presentes nessas fantasias. O pensamento analógico insere a criança no mundo social, auxiliando na produção da linguagem e das regras de funcionamento tanto do espaço escolar como do familiar,(o que irá, no futuro auxilia-la também na vida em sociedade, a respeitar as regras e ser um cidadão consciente e participante) além de também servir de alicerce para as teorizações no estágio das operações, posterior ao pré-operatório. A linguagem oral é adquirida posteriormente e, antes da sua aquisição, a criança já se comunica através do seu corpo, da expressão corporal e facial, da mímica. Assim, pode-se afirmar que o corpo é o instrumento básico pelo qual se manifesta a

19 19 existência e esta pressupõe estar aberto às experiências, analisando-as e compreendendo-as para elaborar uma noção mais sofisticada e abstrata de Eu. A consciência corporal, o reconhecimento da imagem do próprio corpo se dá normalmente entre um e três anos, fase em que surge também a dimensão expressiva pelos gestos simbólicos, o faz-de-conta, como por exemplo ao reproduzir os movimentos de embalar, de ninar a boneca. Quando aprende a andar, o amadurecimento das estruturas nervosas permite maior adequação entre a intencionalidade e os movimentos. Mais tarde, entre quatro e seis anos, torna-se clara a ampliação dos gestos instrumentais e da coordenação de vários segmentos motores, permitindo atividades de recortar e colar, de encaixe de peças, entre outras. O movimento da criança começa a submeter-se ao controle voluntário, o planejamento e a antecipação das ações. Partindo deste contexto, no que diz respeito à aprendizagem matemática, pode-se refletir sobre o paradigma que norteia as práticas escolares, pois a literatura produzida atualmente no campo da educação matemática aponta para investigações nessa área e propõe a busca de uma nova prática pedagógica para o ensino desta disciplina, propiciando a compreensão significativa dos alunos. A aprendizagem da matemática está relacionada à compreensão, ou seja, apropriar-se do significado do objeto ou conhecimento, estabelecendo conexões com outras disciplinas, logo, não é uma matéria para ser estudada dissociada de outros conhecimentos. A partir daí as propostas elaboradas entre a década de 80 e meados da década de 90, em diferentes países, apresentaram pontos convergentes. Dessa forma o conselho americano de matemática tomou a iniciativa de pontuar o que precisava ser trabalhado de concreto nessa disciplina nas salas de aula e o que teria aplicabilidade na vida cotidiana de cada aluno e abolindo as práticas abstracionistas. As novas propostas elaboradas a partir dessa década convergiam para o mesmo objetivo: preparar o aluno não somente para o vestibular e sim para vida. O aluno deverá ter uma formação que lhe prepare criticamente, propiciada pelo trabalho

20 20 interdisciplinar desenvolvido pelo professor, e introduzindo elementos tecnológicos, o que antes não era permitido. Assim, a matemática deixa de ser concebida como lógica e permite que a criança construa os significados matemáticos a partir de seus conhecimentos, o que antes, pela prática tradicional. Contemporaneamente na educação brasileira, tais idéias vêm sendo discutidas e algumas já se encontram presentes em propostas curriculares das Secretarias do Estado e dos Municípios, apresentando resultados férteis com vistas à construção de conceitos e vinculação da Matemática às suas aplicações práticas. Assim, a proposta é de buscar uma compreensão significativa da matemática escolar nos dias atuais. Quanto aos problemas históricos podem ser considerados como mais um elemento de motivação para o ensino dessa disciplina, pois permite ao estudante desenvolver-se mediante a apreciação e análise dos problemas propostos pelo professor, além fazer compreender que tudo aquilo que está aprendendo historicamente teve um propósito. Portanto, cabe aos estudiosos da História da Matemática procurar desmistificar a idéia de que esta disciplina está pronta e acabada.

21 21 3. O USO DO JOGO DE XADREZ NO ENSINO FUNDAMENTAL PARA TRABALHAR A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA O jogo em situações educacionais oportuniza não só um meio real de aprendizagem, mas possibilita também ao professor compreender como os educandos estão em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, ao permitir que ele explore os próprios potenciais e limitações de seus alunos. Neste sentido, se faz necessário que o educador garanta, por meio de sua prática pedagógica, a aprendizagem seja contínua acrescentando aos saberes formais, intelectuais outros, de igual importância, como, por exemplo, o aspecto emocional, o social, o ético e o moral, pois estes fatores se combinam com o intelectual para incorporar um conceito abrangente de aprendizagem e de formação do ser humano. Cada fator é interdependente e inter-relacionado para produzir uma pessoa racional, com capacidade de solucionar problemas e ter uma atitude questionadora em uma variedade infinda de situações e desempenhos. De acordo com Kishimoto: [...]a visão de que o ensino de matemática requer contribuição de outras áreas de conhecimento e de que o fenômeno educativo é multifacetado é, para o professor de matemática, algo recente e, infelizmente, ainda pouco difundido e aceito (KISHIMOTO, 2001, p.74) Por isso acreditamos ser possível estimular a aprendizagem matemática utilizando ou inserindo jogos em sala de aula, num clima de educação humanística e critica, a criança pode criar suas regras e testá-las e por isso não sugerimos que seja imposto nada ao aluno, apenas o estímulo ao desafio, pois a aprendizagem é um processo de construção e não importa a forma e sim a produção do aluno. A qualidade da estratégia e do instrumento utilizado pelo professor poderá ou não contribuir para o processo de aprendizagem. Então diante do exposto, sugerimos

22 22 trabalhar as dificuldades de aprendizagem matemática que o aluno apresentar; utilizando jogos como estratégia, fazendo com que entendam, interprete e busque soluções de uma forma prazerosa. De acordo com Góes (2002, p. 07): A Matemática chegou ao novo milênio como uma das maiores responsáveis pela exclusão nos sistemas escolares brasileiros. Tal situação indica que a formação do professor dessa área precisa ser repensada, pois não vem atendendo às necessidades da atual sociedade da informação e do conhecimento. Em geral, no Brasil, o educador matemático carece de uma formação universitária mais ajustada aos novos paradigmas educacionais, pois, sem a sua participação de forma competente e empenhada, é impossível imaginar qualquer transformação importante no sistema educativo do país. Tal afirmação confirma o que se disse anteriormente acerca dos conceitos matemáticos e da dificuldade que os alunos encontram em aprendê-los e é preciso analisar este fato não apenas sob a perspectiva pedagógica, mas também social, pois a educação é um dos fatores responsáveis pela exclusão social e esta situação precisa se reverter para inclusão o quanto antes. A realidade das escolas da rede pública demonstra que o ensino de Matemática é, normalmente, permeado de conflitos que envolvem a relação professor/aluno e sérias dificuldades de aprendizagem dos conceitos matemáticos e de desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático abstrato. É uma área de conhecimento extremamente importante, que não pode ser excluída do sistema de ensino, e, ao mesmo tempo, provoca grande insatisfação por parte da classe estudantil diante dos resultados obtidos em relação a sua aprendizagem. A prática dos jogos de raciocínio propicia oportunidades de aprender a competir de forma saudável, administrando conflitos e contribuindo para lidar com sucessos e frustrações. Esse tipo de jogo oferece, muitas vezes, a possibilidade de aprender sobre solução de conflitos, negociação, desenvolvimento de estratégias, tanto de cooperação como de competição social. Os padrões sociais praticados durante o jogo são padrões de interações sociais que os educandos irão usar nas suas práticas sociais fora da escola.

23 23 Além disso, os jogos de raciocínio trazem consigo a questão do desafio de superar o outro, pois leva à coordenar as idéias e estabelecer estratégias, ser mais rápido que seu adversário e isso exige o raciocínio operatório. Através desse tipo de jogo, o educando treina de forma lúdica a atitude que terá nas situações reais que lhe serão apresentadas futuramente; necessitam desse ciclo de ganhos e perdas para melhor lidar com as frustrações das derrotas que invariavelmente, sofremos no decorrer da vida, desenvolvendo certa tolerância à dor e ao sofrimento que ela traz. Neste trabalho serão discutidas de forma mais específica as questões pertinentes ao jogo de xadrez para a aprendizagem matemática. A primeira pesquisa sobre o jogo do xadrez como objeto de estudo se deu no final do século XIX, por Binet, com a intenção de elucidar como se processa o pensamento do jogador durante a partida. Mais tarde, no século seguinte, a presença do jogo de xadrez no espaço escolar se ampliou em diversos países, inclusive no Brasil, onde as primeiras experiências com o jogo de xadrez ocorreram por volta de Atualmente o jogo de xadrez vem sendo amplamente admitido no campo da educação, inclusive na Rede Pública Estadual, predominando como atividade escolar e como elemento pedagógico. A utilização do xadrez como atividade relevante para o desenvolvimento do raciocínio lógico é inconteste, ao requerer do sujeito que joga boa memória, agilidade no pensamento, segurança na tomada de decisões, administrar a frustração na derrota, capacidade de concentração e entre outros aspectos. Além de todas as questões já mencionadas como aspectos desenvolvidos pelos jogos de raciocínio, o principal mérito do jogo de xadrez consiste no respeito ao ritmo próprio dos educandos. De modo análogo ao que ocorre no jogo de xadrez, em situações da Matemática é preciso o autocontrole, além das competências anteriormente citadas, para que possa desenvolver estratégias com lucidez para discernir sobre a melhor resposta e o melhor encaminhamento do problema, lidando com as diversas possibilidades e modos de resolvê-lo. Quando o aluno está jogando uma partida de xadrez, é necessário que utilize muito raciocínio, para que possa colocar em prática o seu plano estratégico, o qual deve

24 24 ser escolhido após uma longa análise da posição e verificação da eficácia, por isso, há necessidade de muita concentração e atenção. Isso contribui para que o aluno adquira facilidade no raciocínio lógico, o que é contemplado com freqüência em questões matemáticas. É importante o desenvolvimento da atenção para se efetuar uma jogada. A visão do detalhe perante um todo. A imaginação e a antevisão do lance adversário. Todos são fatores importantes do raciocínio lógico aplicados à matemática, assim como no xadrez. Assim, a prática do jogo de xadrez, propicia que os educandos possam compreender que o mais importante na solução de um problema é analisar e entender a realidade que se apresenta através dele, assim como no jogo, cada movimento das peças representa um novo contexto, com novas possibilidades a serem analisadas para dar o próximo passo. Assim eles passam a ter contato com diversos exercícios que lhe são propostos, nos quais eles devem buscar a melhor combinação dos lances a serem realizados, tendo a sua frente inúmeras possibilidades. Isto resultará em um ganho, podendo ser material ou posicional. O trabalho monográfico desta pesquisa se intensificou em torno do público do Ensino Médio, tendo em vista que a hipótese é de que este tipo de jogo pode auxiliar a aprendizagem matemática destes educandos com maior propriedade que outras estratégias a serem utilizadas. O que se percebe é que a principal dificuldade destes alunos é, não apenas em Matemática, mas também em Física, na resolução de problemas, no estabelecimento de estratégias para encontrar a solução, na utilização do raciocínio lógico. Assim, conforme demonstrado pelas características do xadrez e pelos aspectos que ele desenvolve, considera-se imprescindível trabalhá-lo em classes do 2 grau. É possível resumir, através da tabela a seguir, os benefícios do xadrez para a aprendizagem matemática:

25 25 Características do xadrez Fica-se concentrado e imóvel na cadeira Fornecer um número de movimentos num determinado tempo Movimentas peças após exaustiva análise de lances Após encontrar um lance, procurar outro melhor Partindo de uma posição a princípio igual, direcionar para uma conclusão brilhante (combinação) O resultado indica quem tinha o melhor plano Dentre as várias possibilidades, escolher uma única, sem ajuda externa Um movimento deve ser conseqüência lógica do anterior e deve apresentar o seguinte Implicações nos aspectos educacionais e de formação do caráter O desenvolvimento do autocontrole psicofísico Avaliação da estrutura do problema e do tempo disponível Desenvolvimento da capacidade de pensar com abrangência e profundidade Tenacidade e empenho no progresso contínuo Criatividade e imaginação Respeito à opinião do interlocutor Estímulo à tomada de decisões com autonomia Exercício do pensamento lógico, autoconsistência e fluidez de raciocínio Fonte:

26 26 CONCLUSÃO Pelo que foi analisado nos capítulos desta monografia, o modelo tradicional de ensino de matemática passa a ser questionado principalmente em relação à reprodução de conteúdos como indicativo de aprendizagem, em lugar da compreensão e do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático na resolução de situações problema. Diante do exposto, pode-se concluir que, no modelo tradicional de ensino de matemática, a atividade mental e a capacidade de análise de nossos alunos é subestimada, de modo que atrofiam suas potencialidades cognitivas, as capacidades e habilidades que deveriam ser desenvolvidas. Por isso é importante que o professor esteja consciente de que o ensino da matemática vai muito além do que mera transmissão de conteúdos e memorização e cópia dos exercícios resolvidos pelo professor. Após a análise deste contexto em que surge o paradigma pós-moderno e as novas abordagens em termos de Educação, e mais especificamente sobre o ensino de matemática, que é foco deste trabalho, pode-se observar que todas convergem para a interação, a construção de hipóteses e de esquemas na solução de situações problema como peça fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem matemática. A interação, o desafio é, portanto, essencial para a expansão dos esquemas cognitivos. E, nesta perspectiva, os jogos exercem grande influência no desenvolvimento do educando, não apenas em relação à matemática, mas à análise e ao enfrentamento de conflitos, à tomada de decisões, bem como à autonomia e ao senso crítico. Ao se trabalhar com o xadrez, que foi o jogo utilizado como referência nesta pesquisa, em classes de Ensino Médio, foi constatada a necessidade do educador incorporar tal jogo como elemento pedagógico em sala de aula, para possibilitar ao

27 27 educando, com máxima intensidade possível, interagir com este jogo, com os colegas, a fim de que possa construir hipóteses, ampliá-las e se apropriar do conhecimento que lhe é apresentado. As instituições escolares, em especial da rede pública, nas quais os alunos apresentam grandes dificuldades na aprendizagem matemática, devem, portanto, possibilitar elementos que enriqueçam seu desenvolvimento através de situações pedagógicas planejadas, envolvendo o jogo de xadrez e os desafios gradativamente maiores em relação ao raciocínio lógico-matemático. Educar significa, em outras palavras, organizar as situações e atividades, orientadas de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades e competências dos educandos. Estas situações educacionais de intervenção e mediação pedagógica, em relação ao jogo de xadrez, oportunizam não só um meio real de aprendizagem, mas possibilitam também ao professor compreender como os educandos pensam e desenvolvem suas hipóteses, além de permitir que ele explore os próprios potenciais e limitações de seus alunos. Educados desta forma, uma vez tornando-se adultos, poderão agir e interagir de modo diferente dos adultos de hoje, frutos do modelo que a escola tradicional construiu de acordo com o paradigma moderno. É preciso estabelecer novas perspectivas de aprendizagem matemática, ampliando as possibilidades de desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. É importante destacar que o papel do professor não se limita à oferecer o jogo aos educandos, mas também em relação ao planejamento das atividades, pois não é simplesmente o jogo em si que garante a aprendizagem. É preciso que, ao propor as situações e as jogadas, o professor favoreça a formulação de justificativas, argumentações e hipóteses, favorecendo ao surgimento de tempestades de idéias. Todo este processo é que garante a construção de conhecimentos contextualizados, dos quais o educando, como sujeito da sua aprendizagem já se apropriou e que

28 28 utilizará como ferramenta na resolução de novas situações que lhe sejam apresentadas. Assim, a concepção de aprendizagem dentro deste novo contexto vai muito além do entendimento do conceito matemático em si e incorpora também a sua utilização em situações problemas, a sua relação com outros conteúdos tanto da própria área de matemática quanto de outras disciplinas. Em outras palavras, a aprendizagem da matemática, nesta perspectiva, significa possibilidade de acesso ao conhecimento, bem como ao exercício da reflexão e da análise crítica, fundamentais à transformação da realidade.

29 29 BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Anne. Ludicidade como Instrumento pedagógico. Disponível em: [s.d.]. Acesso em: abril de ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak, CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, Projetos e Oficinas para Educação Infantil. São Paulo: FTD, COSTE, Jean-Claude. A Psicomotricidade. 4 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, FONSECA, Vitor. Da Filogênese à Ontogênese da Psicomotricidade. Porto Alegre: Artes Médicas, LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor:do nascimento aos 6 anos, Porto Alegre: Artes Médicas, LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. 8ª Edição, Série Princípios, Ed. Ática. São Paulo : NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. Vol. 3. Prodil, PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 20ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, SANTOS, Carlos Antônio do. Jogos e atividades lúdicas na alfabetização. Rio de Janeiro: Sprint, SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5ª ed. Petrópolis. RJ: Vozes, TURCATTI, Renata Magalhães et. al. Psicomotricidade: Corpo em Movimento. Disponível em: Publicado em: Acesso em: 13/08/2009. WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. 13 ed. São Paulo: Vozes, 1987.