Design de Material Instrucional Virtual - para o Ensino de Línguas Centrado no Aprendiz: a Contribuição do Aluno Estratégico 1.

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1 Design de Material Instrucional Virtual - para o Ensino de Línguas Centrado no Aprendiz: a Contribuição do Aluno Estratégico 1 Rômulo Francisco de Souza Universidade Federal de Minas Gerais romim_it@yahoo.it Resumo No decorrer deste artigo, demonstramos como o design de materiais instrucionais virtuais pode ser baseado na experiência de estudantes virtuais estratégicos. Nossa proposta consiste em tomar como referência, para o design, um conjunto de estratégias de aprendizagem, identificadas e organizadas a partir da análise de narrativas de aprendizagem de línguas em meio virtual. Em termos práticos, analisamos uma atividade de produção escrita publicada em um site dedicado ao ensino de línguas - tomando como referência um conjunto de estratégias de aprendizagem virtual, deflagradas por meio da análise da narrativa de aprendizagem de um estudante virtual, principiante, de espanhol como língua estrangeira. Sugerimos, após nossas análises, que seja acoplado à atividade, de modo a refletir o perfil estratégico do aprendiz informante: um canal de comunicação síncrono (um chat); um dicionário virtual, equipado com recursos que ofereçam, além do significado, a pronúncia e a entonação das palavras pesquisadas; exemplos de vocabulário contextualizado e, finalmente, um recurso de anotações rápidas. Ressaltamos que o nosso objetivo não foi o de oferecer soluções definitivas de design. Palavras Chave: Ensino de Línguas, Desenho Instrucional, Aprendizagem Virtual. 1 Versão revista e estendida do trabalho de mesmo título apresentado no âmbito do III Seminário de Estudos em Educação, Linguagem e Tecnologia, promovido pelo Núcleo de Estudos em Educação, Linguagem e Tecnologia - UFRJ. 36

2 Design of Virtual Instructional Material for Learner Centered Language Teaching: the contribution of the strategic student Abstract In this paper we demonstrate how the design of virtual instructional materials can be based on experience of strategic virtual students. Our proposal consists in taking a set of learning strategies as reference for the design, identified and organized based on the analysis of language learning narratives in the virtual environment. In practical terms, we examine a written production activity - published on a website dedicated to language teaching - taking as reference a set of strategies for virtual learning, triggered by the analysis of narrative of a virtual student, beginner in Spanish as a foreign language. We suggest, after our analysis, to reflect the strategic profile of the learner informant: a synchronous communication channel (a chat), a virtual dictionary, equipped with features that offer, besides the meaning, pronunciation and intonation of the words, examples of vocabulary in context and, finally, a quick notes feature. We emphasize that our goal was not to offer design definitive solutions. Key words: Learning Strategies, language teaching, virtual learning. Introdução As reflexões apresentadas neste artigo estão baseadas na hipótese de que é possível elaborar materiais instrucionais virtuais 2 - tais como atividades ou percursos didáticos - cujo design facilite e/ou promova o aprendizado estratégico. Acreditamos que um design com essa característica poderá enriquecer, sensivelmente, o material instrucional virtual (doravante MIV), na medida em que esse material passará a ser, também, o lugar em que é possível aprender a aprender, oferecendo ao aluno-usuário condições necessárias para que ele aprenda 2 Neste artigo, a expressão material instrucional virtual pode ser compreendida como material didático virtual. 37

3 a ser estratégico em seus estudos de língua. Consideramos que se trata, portanto, de uma tentativa de elaborar MIVs para o ensino de línguas centrado no aprendiz. No decorrer deste artigo, pretendemos demonstrar como o design de MIVs pode ser baseado na experiência de aprendizes virtuais estratégicos. Esperamos, com isso, suscitar reflexões a respeito do desenho de MIV para o ensino de línguas - especialmente no que tange às soluções de cunho pedagógico. Estratégias de aprendizagem Quando um indivíduo se depara com um problema e tenta contorná-lo ou solucionálo com os meios que tem a sua disposição, quando traça planos ou se prepara para alcançar uma meta, esse indivíduo está agindo estrategicamente (Souza, 2005). O mesmo pode ser dito a respeito de um aprendiz que monitora seu próprio aprendizado, que busca ter contato com falantes nativos para praticar a língua ou que, em uma conversação, tenta usar sinônimos ou paráfrases para preencher o espaço de uma palavra que ele ainda não conhece. Esse aprendiz também está agindo estrategicamente quando lança mão dessas ações. Interessa-nos, especialmente, neste artigo, refletir sobre o conceito de estratégias aplicando-o ao contexto de aprendizagem de línguas. Nesse caso, podemos falar em estratégias de aprendizagem. Oxford (1990, p. 8) define as estratégias de aprendizagem como ações específicas tomadas pelo aprendiz com o objetivo de tornar o aprendizado mais fácil, mais rápido, mais agradável, mais independente, mais efetivo, mais flexível e mais transferível para novas situações". Chamot (1987), apud Ellis (1994), lembra que tais ações são empregadas pelos aprendizes com o intuito de atualizar tanto as informações linguísticas, quanto as informações relativas ao conteúdo. Ehrman 38

4 (1996), apud Sabariz (2004, p. 37), define o termo como técnicas que os alunos utilizam para se tornarem mais autônomos". Oxford (1990) propõe uma categorização das estratégias de aprendizagem, organizando-as em diretas e indiretas. A primeira categoria reúne estratégias intimamente ligadas ao uso e manipulação da língua estrangeira. A segunda, por sua vez, compreende aquelas relacionadas ao gerenciamento da aprendizagem (Araujo-Silva, 2006). São classificadas como diretas, as estratégias de cognição e de compensação. As de metacognição, afetividade, socialização e de memória, por sua vez, são consideradas estratégias indiretas (Araújo-Silva, 2006) A figura 2, adaptada de Araújo-silva (2006), apresenta um esquema da tipologia proposta por Oxford (1990), como descrito no parágrafo anterior. Figura 1: Estratégias de aprendizagem: esquema da tipologia proposta por Oxford (1990) Fonte: adaptado de Araújo-Silva (2006) 39

5 O quadro 1, adaptado de Souza (2005), caracteriza, de maneira sucinta, cada um dos subgrupos de estratégias a saber: estratégias de cognição, de compensação, de metacognição, de afetividade, de socialização e de memória, conforme Oxford (2001). Estratégias de cognição: permitem que o aprendiz manipule diretamente o material linguístico de diversas maneiras: por meio do raciocínio, análise, tomada de notas, resumo, sínteses, rascunhos, reorganizando informações para desenvolver esquemas (estruturas de conhecimento), praticando em contextos naturais, etc. Estratégias de compensação: ajudam o aprendiz a utilizar a língua, superando a sua falta de conhecimento sobre ela. Ex: Adivinhar inteligentemente pelo contexto, usar sinônimos, parafrasear, evitar um tópico, etc. Estratégias de metacognição: são usadas para a administração do aprendizado. Ex: identificar o próprio estilo de aprendizagem, preparar-se para uma tarefa em língua estrangeira, conseguir materiais, organizar o local de estudo, monitorar os próprios erros, avaliar o sucesso em tarefas e também do próprio aprendizado. Estratégias de afetividade: auxiliar o aprendiz a lidar com os seus sentimentos durante o processo de aprendizagem. Ex: identificar o próprio nível de ansiedade, compartilhar sentimentos, sentir-se recompensado por uma boa performance, encorajar-se, etc. Estratégias de socialização: auxilia o aprendiz a trabalhar com os outros e compreender a cultura alvo, assim como a língua. Ex: fazer perguntas para obter uma verificação, para esclarecer um ponto não compreendido, pedir ajuda para, durante uma tarefa, comunicar-se com um falante nativo, explorar normas sociais e culturais, etc. Estratégias de memória (ou mnemônicas): ajudam os aprendizes a memorizar novos elementos através de associações, nem sempre significando aprendizado profundo. Ex: observar acrônimos, fazer associações com ritmos, imagens mentais, sons, com o próprio corpo, meios mecânicos, etc. Quadro 1: Estratégias de aprendizagem segundo Oxford (2001). Fonte: adaptado de Souza (2005) 40

6 Na próxima seção, apresentamos o perfil estratégico de um aprendiz virtual de espanhol como língua estrangeira. Esse perfil, segundo nossa proposta, é a principal referência para nossas análises e soluções de desenho de material instrucional virtual para o ensino de línguas. A Contribuição do Aprendiz Estratégico Souza (2005) apresenta fragmentos de uma narrativa em que um aprendiz virtual faz um relato sobre a sua experiência de aprendizado de língua espanhola por meio da internet. Trata-se de um contexto de aprendizado autônomo. Conforme Souza (2005), a entrevista foi realizada três semanas após o início do processo de aprendizado: 1 - Quando eu não entendo alguma palavra (...) que não entendo... e a pessoa faz um trajeto e me explica o (...) sentido até que eu consiga entender. Então eu vou copiando o que a pessoa vai falando. Cada vez que ela me fala uma frase, eu decoro aquela frase e vou repetindo nas conversas. É sempre assim, quando eu não consigo entender, eu peço para me mostrar outro sentido da palavra 2 - As primeiras perguntas foram feitas em português. Agora eu já consigo perguntar em espanhol. Eu repito a palavra e a pessoa me explica um sinônimo ou me conta uma estorinha pra que eu entenda o sentido da palavra e assim eu vou repetindo 3 - É muito interessante aprender desse jeito [através da internet]... eu tenho estímulo... é... muito maior para aprender. Tanto que eu já comprei um dicionário pra tentar acompanhar fora da hora que eu estou conversando. Eu... algumas palavras eu tento aprender... a pronúncia... porque eu leio e ensina no dicionário a pronúnciar pronunciar a palavra. (...) porque é isso que eu to tentando fazer quando pego no dicionário. É tentando ver como que... que... pronuncia a palavra, como é que separa a sílaba... é assim que eu to tentando aprender 4 - [estou conseguindo escrever no chat] muita coisa em espanhol. Porque eu to repetindo. Eu procuro sempre repetir as frases que eu já conheço. Então... as frases mais comuns... eu já escrevo... o máximo que eu posso escrever em espanhol eu escrevo 5 - [eu descobri a internet] há três semanas. (...) porque eu procurei o chat já com a intenção de aprender uma língua (...) [antes eu só sabia o que era internet] eu não navegava (...) comecei a usar a internet (...) na intenção de 41

7 aprender a língua (...) eu descobri que é fácil aprender uma língua... conversando com pessoas de vários lugares 6 - Eu uso chat, messenger e 7 - O eu uso mais para leitura (...) porque eu acho fácil ler... e uso o... para conseguir decorar mais as frases. Eu deixo o gravado e vou lendo e aprendendo e gravando... o que eu não entendo eu vou no dicionário, olho e procuro sempre tá repetindo aquelas frases. 8 - o chat... eu gosto de ficar visitando as salas justamente pra ver... pra ir aprendendo mais frases, mais assuntos. Eu acho interessante (...) eu gosto mais de observar as pessoas conversando. Porque são várias pessoas conversando e eu acho que eu aprendo mais presenciando aquelas falas 9 - o messenger me chama atenção porque eu converso on-line. (...) o meu preferido é a conversa on-line. Eu gosto do contato direto. Eu acho mais gratificante assim Só que eu faço uma troca... de vez em quando eu ensino português também (...) as pessoas que eu estou conversando com elas também tão tentando aprender o português... que também, às vezes, repetem a minha fala. Repetem as palavras para aprender também 11 - Estudei inglês aprendendo a gramática (...) sabia tudo de gramática, mas não consegui falar uma palavra (...) Agora (...) eu decidi fazer... por mim mesma... tentar conversar primeiro, pra depois aprender a gramática 12 - [na internet] eu estou vendo a escrita. Então... a minha maneira de decorar é uma maneira visual também. Então eu acho que aí que é a diferença se uma pessoa tivesse conversando comigo. Eu teria só audição. Pela internet (...) eu consigo gravar poque eu tô lendo. E porque eu posso repetir a palavra... eu vejo a palavra, eu posso escrever a palavra outra vez O espanhol eu consigo sacar melhor (...) mas em uma língua mais complicada (...) eu tentaria fazer a mesma coisa (...) como eu uso a repetição... quando eles me cumprimentam eu repito o cumprimento. Agora, eu não sei como seria para eles me explicarem a mudança aí... mas eu... teoricamente eu faria isso. Eles falam olá, eu repito olá. Como vai, eu escrevo como vai. Aí eu vejo a resposta deles e repito a minha também (...) (Souza, 2005) 3 A partir de uma análise dos fragmentos apresentados em Souza (2005), identificamos e agrupamos as estratégias de aprendizagem utilizadas pelo aprendiz/informante. O Quadro 2 apresenta os resultados. 3 Extraído de acessado em 23 jul

8 Definido o conceito de estratégia, e de posse do perfil estratégico do aprendiz - Quadro 2 -, podemos dar sequência às nossas reflexões. Lembramos que nossa meta é a elaboração de uma série de sugestões de design cujo objetivo é facilitar/promover o aprendizado estratégico. Nosso ponto de partida será uma atividade de produção escrita, veiculada pelo site de aprendizado de línguas Babbel (Figura 2). Ao estudar pela internet, o aprendiz entrevistado: 1 - Pede ajuda para falantes mais proficientes. 2 - Conversa com falantes mais proficientes (chat e ) 3 - Observa pessoas conversando na língua alvo (em chats) 4 - Aplica o que aprendeu (vocabulário, frases e expressões) em novas conversas. 5 - Anota explicações 6 - Utiliza o dicionário (busca por significado e pronúncia) 7 - Insere-se em situações de aprendizado colaborativo. 8 - Tenta inferir significados da língua alvo. 9 - Tenta imitar o falante mais proficiente Usa canais de comunicação síncronos e assíncronos Quadro 2: Perfil estratégico do aprendiz virtual Na próxima seção, vamos entender o funcionamento da atividade. Em seguida, vamos analisá-la e propor sugestões de design, tendo como referência o perfil estratégico do informante, reunidas no quadro 2. Reproduzimos a tela da atividade de produção escrita do site Babbel (figura 2). Acrescentamos, à imagem, algumas letras para que a identificação de seus elementos seja facilitada, no decorrer de nossas análises. 43

9 Descrição da Atividade Virtual de Produção Escrita A tarefa do aprendiz, na atividade de produção escrita proposta pelo site Babbel, é produzir um texto escrito a partir de uma sugestão de tema (A) e da imagem (B), apresentados pela atividade. Ele tem ao seu dispor um conjunto de expressões (C) que servem como sugestões. O texto deverá ser escrito no formulário (D). Uma vez terminado o texto, o aprendiz tem três opções de envio, representadas pelos três botões (E), (F) e (G). Figura 2: Atividade de produção escrita. Fonte: adaptado de Babbel, s.d. O botão (E) community expõe o texto para toda a comunidade de usuários do site Babbel. O botão (F) friends envia o texto somente para os amigos cadastrados como amigos do aprendiz. O botão (G) native speakers, por fim, envia o texto para todos os membros do site Babbel que se identificam como falantes nativos da língua alvo em estudo na atividade (no caso, a língua italiana). A expectativa é que o aprendiz receba feedback de um ou mais membros da classe de destinatários para a qual enviou o texto. 44

10 Os outros elementos presentes na tela da atividade consistem nos elementos (H), (I), (J), (K), (L), (M), (N), (O) e (P). O link (H) close serve para encerrar a atividade. O link (I) help apresenta as instruções da atividade. Nesse caso, basta manter o mouse sobre ele para que as instruções apareçam. O elemento (J) consiste em um indicador de progressão. Ele mostra ao aluno o que ele já fez e quanto ainda falta para fazer, no percurso proposto pela unidade a qual esta atividade pertence. O recurso (K) consiste em uma série de botões que possibilitam a utilização de uma grande quantidade de acentos. O link (L) feedback oferece para o aprendiz a possibilidade de fazer comentários para os administradores do Babbel. O link (M) logout desconecta o aprendiz. O recurso (N) points apresenta a pontuação do aprendiz. Por fim, os botões (O) e (P), permitem, respectivamente, que o aprendiz passe para a atividade seguinte ou que atualize a atividade atualizando a página. Análise e Sugestões de Design Nesta seção, vamos analisar a atividade de produção escrita Babbel, bem como sugerir elementos de design, à luz das estratégias levantadas por meio da análise da narrativa de aprendizagem apresentada em Souza (2005) - anunciadas no Quadro 2. A presença dos botões (E), (F) e (G) (Figura 2) contemplam uma série de estratégias identificadas no Quadro 2. Em especial, aquelas relacionadas à busca de comunicação direta com falantes mais proficientes (estratégias 1, 2 e 7) e ao uso de ferramentas assíncronas (estratégia 10). De fato, ao utilizá-los, o aprendiz pode se colocar em comunicação com falantes mais proficientes, inserindo-se em uma situação de aprendizado colaborativo - já que espera feedback de colegas e pode, 45

11 como membro da comunidade, ajudar estudantes que porventura estudem a sua língua materna. Observamos que, por meio de uma atividade de produção escrita, o aprendiz pode ter a chance de colocar em prática seus conhecimentos da língua alvo, contemplando a estratégia 4. No entanto, gostaríamos de salientar que consideramos um canal de comunicação síncrona como sendo o recurso que mais se adéqua a essa estratégia. Em termos práticos, sugerimos que seja inserido um canal de chat (Q) (figura 3) entre os recursos oferecidos na atividade. Figura 3: Sugestões de elementos de design para a atividade de produção escrita Fonte: adaptado de Babbel, s.d. O mesmo canal de chat (Q) (figura 3), segundo nossa análise, pode contemplar também as estratégias 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10. Consideramos positiva a presença de mais de um recurso que possa contemplar as mesmas estratégias. Isso permite que o aprendiz tenha mais possibilidades para colocar em prática suas estratégias de aprendizagem. 46

12 Ainda com relação à atividade de produção escrita, proposta pelo site Babbel, e foco de análise nesta apresentação, observamos que as sugestões de palavras em língua alvo (C) (figura 2) podem contemplar a estratégia número 8. De fato, ao tentar usá-las para produzir o seu texto, o aprendiz deverá descobrir os respectivos significados, tendo a inferência como um dos recursos para alcançar o seu objetivo. Gostaríamos de sugerir, no entanto, que um esforço de inferência seria melhor apoiado, e portanto incentivado, se, por exemplo, ao clicar sobre a expressão, o aluno tivesse acesso a exemplos contextualizados representando o uso das palavras (R) (Figura 3). Acreditamos que, dessa forma, o aprendiz teria mais recursos para basear a sua tentativa de inferência. Nesse caso, a presença de um dicionário virtual seria extremamente positivo. Salientamos que um dicionário virtual (S) (figura 3) poderia contemplar também a estratégia 6. Recomendamos um dicionário que, além do significado, ofereça também a possibilidade de consulta relativa a pronúncia e entonação. Enfim, sugerimos um recurso de anotações rápidas (T) (figura 3), ou um editor simples, de modo a contemplar a estratégia de número 6. Esses recursos poderiam ser disponibilizados nos demais ambientes da página. Conclusão No decorrer deste artigo, demonstramos como é possível elaborar materiais instrucionais virtuais cujo design apresenta características que podem facilitar e/ou promover o aprendizado estratégico. Nossa metodologia consistiu em propor soluções de design considerando um conjunto de estratégias, identificadas por meio da análise de uma narrativa de aprendizagem de um aluno virtual e, posteriormente, organizadas em categorias. De fato, com base nas estratégias, analisamos uma atividade de produção escrita 47

13 oferecida por um site dedicado ao ensino/aprendizagem de línguas e, em seguida, fizemos algumas recomendações de design. Sugerimos que fosse acoplado à atividade, de modo a refletir o perfil estratégico do aprendiz informante: um canal de comunicação síncrono (um chat); um dicionário virtual, equipado com recursos que ofereçam, além do significado, a pronúncia e a entonação das palavras pesquisadas; exemplos de vocabulário contextualizado e, finalmente, um recurso de anotações rápidas. Gostaríamos de lembrar que nosso objetivo não foi o de oferecer soluções definitivas de design. Esperamos, com esse trabalho, motivar reflexões a respeito do design de MIVs para o ensino/aprendizagem de línguas, especialmente no que tange o seu aspecto pedagógico. Referências ARAÚJO-SILVA, Gisvaldo Bezerra. Estratégias de aprendizagem na aula de língua estrangeira: um estudo com formandos em Letras Dissertação (Mestrado em Letras) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul. BABBEL. s.d.. Disponível em < Acesso em 23 jul CHAMOT, A. Strategies in the Acquisition of English Structures by a Child Bilingual in Spanish and French In Andersen (ed.) ELLIS, Rod. The study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, EHRMAM, Madeleine E. Understanding Second Language Learning Difficulties. London: Sage, 1996, cap. 8, p OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: what every teacher should know. Boston: Paperback,

14 OXFORD, R. L. Language Learning Styles and Strategies. IN: CELCE-MURCIA, M. (Ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language. 3 a ed. Boston: Heinle & Heinle, p SABARIZ, Silvana Agostini. Aprendizagem de língua inglesa via internet: estratégias de aprendizagem e manifestações da autonomia do aprendiz Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) - Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte. SOUZA, Rômulo Francisco de. Seminário virtual: estilos e estratégias de aprendizagem. Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte Disponível em < Acesso em 23 jul Sobre o Autor Rômulo Francisco de Souza Doutorando em Língua, Literatura e Cultura Italianas (USP). Mestre em Linguística Aplicada (UFMG). Professor licenciado em língua portuguesa e língua italiana (UFMG). 49