ESTÁGIO E PESQUISA-AÇÃO: UM OLHAR SOBRE ESSA RELAÇÃO

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1 ESTÁGIO E PESQUISA-AÇÃO: UM OLHAR SOBRE ESSA RELAÇÃO Resumo CARDOSO, Solange UFOP cardososol@yahoo.com.br BARBOSA, Nayara Ferreira de Moura UFOP nayarafm@yahoo.com.br Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas Agência Financiadora: UFOP e FAPEMIG A partir das pesquisas educacionais com o tema formação de professores, esse estudo tem como objetivo apresentar questões relacionadas ao estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tanto de instituições públicas quanto de privadas, e as contribuições que a pesquisa-ação traz para pesquisas com essa temática. A proposta de fazer um estudo do tipo estado da arte ou estado do conhecimento permite que por meio dele reconheçamos os principais resultados de investigação/pesquisa e identificação de temas dominantes e emergentes. Este estudo possibilita ainda que identifiquemos as lacunas e os temas pouco explorados, permitindo assim que apontemos temas para pesquisas futuras. A partir dessa proposta, apresentamos um breve panorama sobre o que vem sendo pesquisado sobre os estágios, no período de 2007 a Utilizamos como base de dados o banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, os trabalhos apresentados nos Grupos de Trabalho de Formação de Professores (GT-8) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd e os artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos RBEP. O levantamento se apoiou no nosso tema principal que é estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, mas procuramos correlacioná-lo com mais dois temas, quais sejam: formação de professores e formação inicial. Além disso, esse estudo também apresenta a legislação que regulamenta o estágio supervisionado e as características da pesquisa-ação, método amplamente utilizado nas pesquisas da área. Ao final, consideramos que a relação, entre estágio e pesquisa-ação, pode contribuir na elaboração de um projeto de estágio mais próximo e mais comprometido do trabalho docente. Palavras-chave: Estágio supervisionado. Pesquisa-ação. Formação docente. Introdução O número de estudos e pesquisas sobre formação de professores são cada vez mais frequentes e esse fato, segundo Marli André (2010), aponta que esse seja um campo importante para promover as mudanças necessárias na educação. Essa autora, ao analisar as

2 4347 pesquisas sobre formação de professores, procurando ressaltar as contribuições e delimitações que esse campo vem sofrendo ao longo dos anos, obteve dados relevantes. Sobre essa crescente frequência, a autora faz uma interessante relação. Para ela o aumento do número de programas de pós-graduação leva ao aumento do número de pesquisas que eleva também o número de interessados em pesquisar a formação de professores. Com o levantamento feito por André (2010), observa-se que nos anos 90 o percentual dos trabalhos da área de educação que tratavam do tema da formação docente girava em torno de 6-7%. No início dos anos 2000, esse percentual cresce sistematicamente, atingindo 22%, em 2007, o que mostra uma ascensão muita rápida (p. 278). A referida autora aponta ainda que a mudança não foi apenas no volume de pesquisas sobre formação docente, mas também nos objetos de estudo Nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas centrava-se nos cursos de formação inicial: licenciatura, pedagogia e Escola Normal (76% das pesquisas). Nos anos 2000 a temática priorizada passou a ser identidade e profissionalização docente. O foco agora é o professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando a 53% do total dos estudos sobre formação decente, em 2007 (ANDRÉ, 2010, p. 278). Essa conclusão a qual chegou André (2010) mostra-nos que os pesquisadores estão cada vez mais interessados em ouvir os professores, conhecê-los melhor e conhecer também o seu fazer docente. No entanto saber apenas o que pensam, sentem, dizem e fazem é muito pouco. Para que as pesquisas sejam eficazes é preciso ir além, procurando entender em que contexto são feitos esses discursos e essas práticas. Conhecer mais profundamente os trabalhos dos professores implica em descobrir os caminhos mais efetivos para se alcançar um ensino de qualidade que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos (ANDRÉ, 2010, p. 278). A proposta de fazer um estudo do tipo estado da arte ou estado do conhecimento permite que por meio dele reconheçamos os principais resultados de investigação/pesquisa e identificação de temas dominantes e emergentes. Este estudo possibilita ainda que identifiquemos as lacunas e os temas pouco explorados, permitindo assim que apontemos temas para pesquisas futuras. Segundo Ferreira (2002) nos últimos quinze anos, no Brasil e em outros países, tem se produzido um conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominação estado da

3 4348 arte ou estado do conhecimento. Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. No entanto, faz-se necessário que este estudo tenha um recorte temporal definido, uma vez que determinados temas poderão apresentar um número muito vasto de pesquisas, o que pode prejudicar a qualidade do estudo se este recorte não for feito. A partir de um estado da arte sobre o tema estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tanto de instituições públicas quanto de privadas, esse trabalho pretende discutir as questões relativas dessa disciplina no que se refere à formação de professores, mais especificamente a formação inicial dos estudantes de licenciatura. Além disso, objetiva também relacionar esse tema com o método da pesquisa-ação. Desenvolvimento Visando mapear as pesquisas que veem sendo desenvolvidas no Brasil e que têm como tema o estágio supervisionado, fizemos um levantamento em três diferentes bases de dados no período de 2007 a O levantamento se apoiou no nosso tema principal que é estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, mas procuramos correlacioná-lo com mais dois temas, quais sejam: formação de professores e formação inicial. Essa correlação foi importante para nortear nossa busca e delimitar nosso estudo. As bases dos dados utilizadas foram: CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), mais especificamente GT- 8 (Formação de Professores) e RBEP (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos). Vale ressaltar que as duas primeiras são importantes referências no que se refere à produção no campo da educação no Brasil. Após a seleção dos trabalhos feita por meio da uma busca a partir de palavras-chave, no caso do Banco de Teses da CAPES, e da consulta ao GT-8 da ANPEd, e de uma segunda seleção por meio da leitura dos títulos, resumos e palavras-chaves das produções, os trabalhos foram sistematizados a partir de um quadro síntese que foi analisado segundo diferentes aspectos.

4 4349 No período de 2007 a 2010 encontramos 188 estudos que abordavam o estágio supervisionado, mas apenas 23 destes faziam correlação entre estágio, formação de professores e formação inicial. Foi interessante perceber que mesmo com o tema em comum, estágio supervisionado, os trabalhos caminharam em direções diversas, ora focando mais o estagiário, ora o orientador e ora o professor regente de turma da escola. Isso leva-nos a perceber que este tema é amplo e oferece várias questões para serem discutidas e analisadas. No que se refere aos cursos mais abordados nos estudos, notamos que os cursos de Pedagogia, Matemática, Letras e Biologia foram os mais estudados, evidenciando que os pesquisadores têm demonstrado interesse em conhecer o papel dos estágios nos referidos cursos, bem como o papel que ele vem desenvolvendo na formação inicial. Quanto à metodologia, observamos que a maioria dos trabalhos são estudos de caso e relatos descritivo/analíticos. Pela natureza do objeto de estudo, prevaleceram às pesquisas com abordagem qualitativa. As investigações apontam conclusões de baixo grau de generalização, sendo que muitas chegam a conclusões contraditórias. Foi possível perceber que ao mesmo tempo em que há uma grande preocupação em fazer do estágio um momento de reflexão e questionamento, que quando bem orientado e desenvolvido pode se constituir como um espaço que oportuniza ao futuro professor apropriar de conhecimentos da docência além de propiciar aprendizagens para os professores regentes de turma, esses estudos apontam que os alunos em formação inicial tendem a reproduzir as práticas que vivenciaram quando eram alunos da educação básica no momento do estágio. Foi possível também identificarmos algumas lacunas, pois nos trabalhos pesquisados notamos que não são abordadas as questões referentes à organização dos estágios nas instituições de ensino superior. E notamos ainda a ausência de uma análise detalhada sobre as dificuldades enfrentadas pelo orientador do estágio e pelo professor regente de turma. As conclusões apresentadas apontam para a necessidade de uma maior interação entre universidade e escola, onde o estagiário possa ter a oportunidade de desenvolver essa atividade, vendo-a para além de um compromisso burocrático. O estagiário deve ter a escola como foco não apenas no momento do estágio, mas ao longo de seu desenvolvimento

5 4350 profissional 1. Além disso, ele deve ir para a escola procurando ter uma visão holística sobre a educação, buscando investigar/questionar o sistema educacional, a política educacional que se faz presente e o contexto social dos sujeitos da escola, sendo possível assim contribuir para a melhoria da qualidade da educação. Através desse breve panorama foi possível observar que a temática do estágio supervisionado tem recebido certa atenção por parte da academia, mas o trato desse tema se apresenta ainda como um campo em aberto, passível de diversas discussões, que a nosso ver, se colocam como algo fortemente necessário. Uma das concepções de estágio nas licenciaturas A formação inicial nos cursos de licenciatura, segundo Barreiro e Gebran (2006), é vista como o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente. Dessa maneira, é necessário que se tenham concepções e práticas que levem à reflexão, a fim de promover os saberes da experiência 2, articulados com a teoria, e que permitam ao professor uma análise integrada e sistemática da sua ação educativa de maneira interventiva e investigativa. Já a formação continuada, deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita avaliar a necessária potencialidade e a qualidade de inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições [escolares] (VASCONCELOS, 2005, p. 57). Desse modo, considera-se que o estágio supervisionado, quesito obrigatório das licenciaturas, é uma parte importante e necessária tanto na formação inicial quanto continuada do aluno, já que a formação desse profissional não termina com a sua diplomação na agência formadora, mas completa-se em serviço (PEREIRA, 2000, p. 49). No que diz respeito à teoria e à prática, o educador Anísio Teixeira (2007), aponta que a dualidade entre o conhecimento racional e o conhecimento empírico, criada pelos gregos, formaram dois sistemas no qual o o conhecimento empírico produzia as artes empíricas, com que resolvia o homem os seus problemas práticos; o conhecimento racional o conduzia ao mundo das essências, em que aplacava a sua sede de compreensão e coerência (p. 47). 1 Marcelo García (1999) aponta que utilizar o termo desenvolvimento profissional ao invés de formação inicial e continuada é mais adequado, pois marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e ainda porque desenvolvimento sugere evolução e continuidade. 2 Ao analisar as obras de Maurice Tardif, Almeida e Biajone (2007) apontam que esse autor conceitua os saberes da experiência como saberes que brotam da experiência e que são por ela validados, incorporando a experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser (p. 286).

6 4351 Comenta também que esses sistemas se fundiram no século XVI a partir da criação do conhecimento experimental e que as separações entre prático e teórico deixaram de existir, nem pelo método, nem pela natureza ou objetivo de investigação, diferem as fases da busca do conhecimento, da sua elaboração teórica ou de sua aplicação, desaparecendo assim, também, toda a diferença entre os homens que estejam pesquisando, ensinando ou aprendendo, ou aplicando o conhecimento no que diz respeito às suas atividades, todas elas materiais e práticas (TEIXEIRA, 2007, p. 48). Inserido nesse contexto apontado por Teixeira (2009), o estágio, assim como as outras disciplinas de um curso de formação de professores, deve ser ao mesmo tempo teórico e prático. Para Pimenta e Lima (2010), o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (p. 49). Alguns autores como Selma Garrido Pimenta (1997), Angel Pérez Gómez (1995), Donald A. Schön (1999) e Isabel Alarcão (1996) têm apontado que a parte prática dos cursos deveria adquirir o papel central de todo o currículo, assumindo-o como um lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático, reflexivo e investigativo do professor. Um espaço onde o estudante, futuro professor, desenvolva-se como sujeito, como ser crítico, produtor de conhecimento e construtor de sua história. Assim, compete ao estágio possibilitar que os alunos em formação compreendam a complexidade das práticas institucionais no preparo para sua inserção profissional. A articulação entre teoria e prática, segundo Barreiro e Gebran (2006), é um processo definidor da qualidade da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo, na construção de sua profissionalização docente (p. 118). Segundo essas autoras a formação inicial e o estágio devem pautar-se pela investigação da realidade, por uma prática intencional, de modo que as ações sejam marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prática (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 21).

7 4352 Nesse sentido, a concepção de estágio que fundamentará esse estudo se baseia nas concepções das professoras Barreiro e Gebran (2006) nas quais o estágio se constitui em um espaço de aprendizagens e de saberes 3 que ultrapassa as questões burocráticas da disciplina, como preenchimento de fichas e cumprimento de carga horária, e as recorrentes atividades relacionadas com observação e regência em sala de aula. A questão legislativa A partir do Parecer CNE/CP 9/2001, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 08 de maio de 2001, surge as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, Resolução CNE/CP 1/2002. Essa lei é definida como um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2002a). Entre alguns pontos da Resolução (como organização curricular e institucional, projeto pedagógico, competências profissional), o artigo 13 mostra que a coordenação da prática estará presente não só nas disciplinas de estágio, mas articulada em diferentes práticas de forma interdisciplinar. No inciso 1 a prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema (BRASIL, 2002a) e o inciso 2 a presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação (...) (BRASIL, 2002a). No que diz respeito ao estágio, o inciso 3 aponta que o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitando o regime de colaboração entre sistemas de ensino, dever ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio (BRASIL, 2002a). 3 Para Tardif e Raymond (2000), a noção de saber possui um sentido amplo que abarca conhecimentos, competências, habilidades ou aptidões e atitudes do docente.

8 4353 A fim de atender o artigo 12 da Resolução CNE/CP 1/2002, o Conselho Nacional de Educação cria a Resolução CNE/CP 2/2002, (BRASIL, 2002b), que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Entre outros pontos, essa Resolução do CNE estabelece o aumento da carga horária prática dos cursos de formação de professores, sendo que a disciplina de estágio curricular supervisionado passa a ter carga horária mínima de 400 horas a partir do início da segunda metade do curso. Essas duas Resoluções mostram, atualmente, como o estágio nos cursos de licenciatura é tratado segundo o Conselho Nacional de Educação. Barreiro e Gebran (2006) também discutem essas questões burocráticas e enfatizam que, mesmo com o desenvolvimento do estágio e da prática nos cursos de licenciatura previstos na legislação, grande parte dos estagiários não compreende a dinâmica da disciplina, a estrutura da escola e o seu papel nessa instituição. Alertam ainda que a escola, e o professor em específico, não sabem o que fazer com a inserção do aluno estagiário. O fato dos estágios serem oferecidos na segunda metade do curso, segundo a Resolução CNE/CP 1/2002, tem levado os estudantes a verem os estágios curriculares de forma desarticulada da teoria, sendo interpretado como uma atividade independente, como um momento de aplicar os conteúdos adquiridos ao longo do curso nas últimas etapas do curso, para um cumprimento obrigatório e burocrático de sua formação. Logo, os estágios não têm sido considerados como um momento, um espaço de reflexão, investigação e pesquisa. Segundo Gómez (1995), o professor deveria desde a sua formação inicial adotar a reflexão em sua prática seja nos estágios ou em sua sala de aula. Dessa forma ele se tornaria um investigador, não dependendo de técnicas e regras derivadas de uma teoria externa, nem mesmo de prescrições curriculares impostas do exterior pela administração ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. Essa concepção que vê a formação do professor como um profissional reflexivo aponta que o professor deve atuar refletindo na ação, experimentando, corrigindo e inventando, indo além das teorias e procedimentos conhecidos. Por outro lado, Schön (1999) comunga dessa ideia, mas aponta uma crítica a estrutura organizacional dos cursos, pois observa que na formação de professores, há duas grandes dificuldades para a introdução de uma prática reflexiva, de um lado há a epistemologia dominante na universidade e, por outro, o seu currículo profissional normativo. Primeiro

9 4354 ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e por último, tem se uma prática cujo objetivo é aplicar a prática cotidiana e os princípios da ciência aplicada. Para mudar essa situação, as professoras Barreiro e Gebran (2006) propõem a elaboração conjunta entre a universidade e a escola de um projeto de estágio que favorecerá a articulação com a escola e ampliará as possibilidades de realização de um trabalho interdisciplinar, por meio de ações conjuntas entre estagiários, professores da escola básica e o professor supervisor, a fim de aperfeiçoar as atividades de estágio e discutir as práticas institucionais e docentes, para se redimensionar as ações (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 65). Para Almeida e Biajone (2007) as universidades têm responsabilidade social com a formação de professores e com a educação do nosso país e mesmo em contextos adversos, é possível construir práticas de formação inicial e continuada comprometidas com um ensino de qualidade, não perdendo de vista a dimensão ética e política, bem como as discussões e reflexões sobre os fins da educação. Essa necessidade de uma nova proposta para a parte prática dos cursos de formação inicial (os estágios) lembra Alarcão (1996), fundamenta-se na necessidade dos estudantes aprenderem a refletir na ação e verem que a aplicação de regras e procedimentos se torna ineficaz diante da complexidade de problemas que estão presentes no cotidiano da escola. Pensando em uma possível elaboração desse tipo de projeto, esse estudo relaciona o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura com o método da pesquisa-ação. O estágio e a pesquisa-ação Segundo André (2010), a história de vida e a pesquisa-ação tem sido frequentemente utilizadas como forma de investigação entre as problemáticas do tema formação docente. Além dessas as várias modalidades de pesquisa colaborativa também vêm sendo progressivamente apontadas como estratégias adequadas de formação do professor pesquisador e de produção compartilhada de conhecimentos" (p. 275). Dentre esses tipos de pesquisa, nosso estudo tem como foco a pesquisa-ação enquanto um possível método para ser utilizado em pesquisas com o tema estágio supervisionado nos cursos de licenciatura.

10 4355 Nota-se que a pesquisa-ação recebe diferentes definições, dentre elas destacamos as definições de Thiollent e Dionne. Para Thiollent (1996) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes da situação estão envolvidos de modo cooperativo. Já para Dionne (2007) a pesquisa-ação é definida como prática que associa pesquisadores e atores em uma mesma estratégia de ação para modificar uma dada situação e uma estratégia de pesquisa para adquirir um conhecimento sistemático sobre a situação identificada. Assim, compreendemos que a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa na qual o pesquisador detecta um problema e se envolve com ele buscando a solução junto com outros atores/participantes. No que se refere ao envolvimento dos participantes, nota-se que a coletividade é uma característica muito forte neste tipo de pesquisa, pois as decisões não são tomadas somente pelo pesquisador, mas por todos os sujeitos. A pesquisa-ação tem como um dos seus objetivos a busca pela melhoria da prática educativa e pela transformação da escola. Propõe a intervenção na prática e possibilita transformações onde a pesquisa for realizada. No entanto, ela se limita a fazer as propostas, cabendo aos participantes decidirem se haverá ou não intervenção e como ela será realizada após a pesquisa. Jardilino (2010) aponta que a escola é um grande campo de pesquisa da Educação. Comenta que na década de 1960 a pesquisa-ação foi ridicularizada, pois muitos pesquisadores achavam que ir até a escola não era importante, pois eles julgavam que suas pesquisas já eram suficientes para iluminar o objeto, ou seja, iluminar a escola. Já a partir da década de 1980, muitos pesquisadores foram para dentro das escolas a fim de fazer pesquisas e isso permitiu que eles abordassem problemas da prática e não trabalhassem apenas com teorias metodológicas, vindas de fora e que não faziam sentido para o contexto escolar. Dessa forma, os dados eram colhidos da realidade, in lócus. No entanto, as críticas que surgiram a partir desse fato questionavam até que ponto essas pesquisas modificavam a escola, uma vez que os pesquisadores entravam nas escolas, mas nem sempre retornavam com os resultados. Muitos resultados sejam produtos das teses, dissertações ou monografias não eram publicadas e ficavam inutilizadas nas estantes das bibliotecas.

11 4356 Além disso, Jardilino (2010) alerta também para a importância de se fazer o estranhamento, ou seja, olhar a prática como se ela não fosse sua, por isso sugere-se que se pesquise a prática do outro ao invés de olhar a sua própria prática. E ressalta ainda que o pesquisador deve-se colocar de forma aberta na pesquisa, uma vez que fazer pesquisa quando já se sabe a resposta da questão a ser investigada e pesquisar apenas para comprovar o que já se sabe, não contribui para a produção do conhecimento científico. No que se refere ao lugar do pesquisador neste tipo de pesquisa, vale destacar que para que possamos entender o outro é preciso que saibamos qual é a nossa identidade. Os patamares são diferentes pois cada um tem seu papel no estudo: o que o pesquisador faz é diferente do que o professor da escola faz. O pesquisador é o animador, é aquele que deve orientar, colocando-se como o mediador da pesquisa, o instrumentador teórico da equipe. A ele cabe organizar e selecionar os eixos temáticos que serão estudados. No entanto, uma vez que a pesquisa é colaborativa, os participantes devem ser convidados a compartilhar dessa seleção de eixos temáticos, procurando observar e valorizar os seus interesses. Os sujeitos participantes/colaboradores devem ser convidados a participar de todo o processo da pesquisa, desde o início, para que aos poucos tomem consciência dos seus atos. Para isso, é importante que eles queiram participar efetivamente da pesquisa, que se sintam envolvidos por ela, pois quando não há interesse dos participantes, deixa de ser um bom campo de pesquisa. Logo esse cuidado de sabermos a posição que cada um ocupa e sua respectiva participação proporcionará melhores resultados à pesquisa. As pesquisas realizadas na escola, que utilizam a pesquisa-ação, apontam para a importância de haver um envolvimento de toda a escola e não se restringir apenas aos professores e/ou alunos, envolvendo também os diretores, os coordenadores pedagógicos e os funcionários. É oportuno lembrar que futuras pesquisas podem surgir a partir do desenvolvimento e da conclusão de um estudo já realizado, ou seja, permitir que haja esse surgimento por novas pesquisas pode ser visto como um processo contínuo, se os pesquisadores ficarem atentos as demandas que forem surgindo e as lacunas que são deixadas por pesquisas anteriores. Na escola, esse processo tem a tendência de sempre acontecer, pois essa instituição e professores demandam novos temas, havendo uma busca por melhorias das pesquisas anteriores.

12 4357 No entanto, vale ressaltar ainda que por mais que as pesquisas sejam contínuas, o pesquisador não resolverá o problema da escola. Não se deve criar expectativas esperando que as pesquisas apontem as soluções para todos os problemas, uma vez que as pesquisas não são realizadas visando este objetivo. Valemo-nos do pensamento de Gatti (2007) a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza e processo de construção, parece não se prestar a isso, vez que o tempo de investigação cientifica, em geral, não se coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas (GATTI, 2007, p. 23). A partir dessa breve exposição sobre a pesquisa-ação, propomos que esse tipo de pesquisa pode ser utilizado para realizar estudos relacionados ao estágio supervisionado nos cursos de licenciatura. Primeiro pelo seu caráter coletivo no qual os participantes se envolvem conjuntamente no estudo. No caso da disciplina de estágio, podemos identificar alguns desses participantes: pesquisador; estagiário; professor da disciplina de estágio; professor, diretor, coordenador da escola; enfim, participantes que podem contribuir para uma relação de proximidade mais efetiva entre instituição de ensino superior e escola de educação básica. Segundo pela busca por melhorias na prática educativa. Zeichner (1995), ao corroborar com André (2010), comenta que as pesquisas sobre formação de professores precisam ter seu foco voltados para as conexões que são estabelecidas entre as características dos professores e seu desenvolvimento profissional, procurando articular as concepções do professor, os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino. Considerações finais Vimos que o campo formação de professores tem conquistado seu espaço dentro das pesquisas educacionais brasileiras e apresentando-se como um campo crescente, devido às características sólidas que agrega e por verem nele uma possível alternativa para a melhoria da educação. O estágio supervisionado, tema presente neste campo, também vem conquistando seu espaço se fazendo cada vez mais presente nas pesquisas educacionais. No entanto, ainda há muito que se conhecer sobre a sua organização nas instituições de ensino superior, como tem

13 4358 ocorrido o seu desenvolvimento nas escolas e como tem se dado o envolvimento dos orientadores do estágio, com os estagiários e os regentes de turma. Percebemos que é um tema que ainda apresenta muitas lacunas e está aberto a futuras pesquisas. Segundo Pimenta (1997) o estágio supervisionado ainda não recebeu a valorização da qual requer o processo, pois tal treinamento deveria ser o local adequado para a aquisição de experiências (a prática), e de fato sabemos que este momento propicia tais conhecimentos para o graduando; porém, o que de fato ocorre é que as políticas públicas, assim como os responsáveis pela elaboração da sistemática grade curricular, buscam o proposital distanciamento entre o que é a proposto nos cursos, e aquilo que é circunstancialmente presenciado na realidade. Sendo assim, tem sido "clássico" o quesito de que o ensino é um, e a prática é absurdamente oposta ao que se conhece. Diante disso, acreditamos e apontamos a pesquisa-ação como um tipo de método a ser utilizado nas pesquisas educacionais que tem como foco o estágio nos cursos de licenciatura principalmente por contribuir na construção de um projeto de estágio mais próximo da realidade do trabalho docente. Haja vista que tal método exige muito envolvimento do pesquisador, chegando ao ponto de em alguns momentos ser difícil separar o pesquisador da pesquisa. REFERÊNCIAS ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, ANDRÉ, M. A pesquisa sobre formação de professores: contribuições à delimitação do campo. In: DALBEN, A. (org.) Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte. Autêntica, ALMEIDA, P. C. A.; BIAJONE, J. Saberes docentes e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação. Revista Educação e Pesquisa, v. 33, n. 2, p , maio/ago Disponível em: < >. Acesso em: 9 jan BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resoluções CNE/CP,

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