Qualidade de Ensino no Ensino Primário. Por: Manuel Francisco Lobo e Ismael Cassamo Nhêze

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1 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO PARA TODOS Qualidade de Ensino no Ensino Primário Por: Manuel Francisco Lobo e Ismael Cassamo Nhêze Maputo, 30 de Setembro

2 Acrónimos ADE CEF DPEC EFA EFA-FTI EP EP1 EP2 EPC HIV/SIDA IFP MEC MEPT MISAU MMAS OSISA PARPA PCEB PEE PEEC SACMEQ SDEJT SNE UNICEF UP ZIP Apoio Directo às Escolas Commonwealth Education Fund (Fundo da Commonwealth para a Educação) Direcção Provincial de Educação e Cultura Education For All (Educação Para Todos) Education For All Fast Track Initiative (Iniciativa Acelerada de Educação Para Todos) Ensino Primário Ensino Primário do Primeiro Grau Ensino Primário do Segundo Grau Escola Primária Completa Vírus de Imuno-deficiência Humana / Sindroma de Imuno-deficiência Adquirida Instituto de Formação de Professores Ministério da Educação e Cultura Movimento de Educação Para Todos Ministério da Saúde Ministério da Mulher e da Acção Social Open Society Initiative for Southern Africa Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta Plano Curricular do Ensino Básico Plano Estratégico da Educação Plano Estratégico da Educação e Cultura Consórcio da Africa Austral para a Monitoria da Qualidade da Educação Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia Sistema Nacional de Educação Fundo das Nações Unidas para a Infância Universidade Pedagógica Zona de Influência Pedagógica ii

3 Agradecimentos Este trabalho foi encomendado pelo Movimento de Educação Para Todos (MEPT) e teve o financiamento da Commonwealth Education Fund (CEF) e da Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA) que disponibilizaram fundos para a sua realização. A estes, os Consultores endereçam os seus mais sinceros agradecimentos. Os consultores agradecem, igualmente, a todos os que aceitaram dar entrevistas e, com o seu conhecimento contribuíram para que este trabalho fosse possível. iii

4 Índice Acrónimos... ii Agradecimentos...iii Sumário Executivo Introdução A Educação em Moçambique Problema da pesquisa Tendências relacionadas com a problemática da qualidade de ensino Metodologia de trabalho Justificação do trabalho Objectivos do trabalho Perguntas do trabalho Qualidade de ensino: Modelando o Conceito A problemática da qualidade de ensino em Moçambique Elementos de política e administração do sistema: O ensino pré escolar em Moçambique O currículo do ensino primário Os objectivos dos ciclos de aprendizagem: Implementação do currículo Conclusões sobre o currículo Materiais de ensino O tempo lectivo Elementos ligados à escola e à sala de aula Situação dos professores A formação dos professores Contratação e colocação dos professores Professores com 2 turnos O processo de ensino e aprendizagem na escola Coordenação do trabalho dos professores nas escolas visitadas Tempo de trabalho dos professores Efeitos das transformações introduzidas pelo novo currículo para o trabalho dos professores Preparação dos professores para as novas práticas e novas metodologias de ensino Condições das escolas Avaliação Supervisão Pedagógica A nível das comunidades O papel das famílias A situação dos alunos Atenção com as crianças com necessidades especiais Financiamento ao sistema Conclusões e Recomendações Referências Anexos iv

5 Sumário Executivo Este trabalho foi encomendado pelo Movimento de Educação para Todos (MEPT) que, preocupado com a qualidade de ensino no país procura desenvolver estratégias para atender o problema. A introdução, em 2004 de um novo currículo do ensino básico constituiu o culminar de um processo de reformas neste nível de ensino que se iniciaram em O novo currículo do ensino básico introduziu reformas importantes no ensino primário, alinhadas com os desígnios dos compromissos nacionais de Educação para Todos, que tinham em vista melhorar a qualidade do ensino, melhorar a assimilação dos conteúdos da aprendizagem pelos alunos, tendo em conta as suas diferenças. Se, por um lado, os efeitos positivos da expansão do ensino a nível nacional são inegáveis, as questões de qualidade, sobretudo do ensino primário, que é o suporte de todo o nosso sistema não podem ser ignoradas e estão na agenda do dia a nível do Governo e da sociedade, onde ecoam vozes que, através dos media e não só, vêm reclamando melhor ensino nas nossas escolas. O documento ora produzido pretende informar ao MEPT sobre as questões de qualidade, os sucessos alcançados pela educação no país, assim como os desafios que Moçambique enfrenta no caminho da Educação Para Todos em O documento conclui que há uma necessidade da existência de um pacto nacional para a educação, isto é, uma intervenção coordenada de todos, nomeadamente do Governo, através das escolas, professores, directores e outros funcionários, das famílias, e da sociedade em geral. Indica ainda que o Governo deverá manter o financiamento ao sector da educação em pelo menos 20% do Orçamento do Estado. Ao mesmo tempo, o financiamento à educação deveria ir para além do custeamento das despesas de salários dos professores e atingir as despesas não salariais e despesas com o equipamento e mobiliário escolar que, tanta falta fazem às instituições de ensino. O Governo deveria introduzir, até 2010, um ano pré-escolar no sentido permitir que todas as crianças se familiarizem com o ambiente da escola antes de chegarem à 1ª classe. O MEC deverá, em coordenação com os Ministérios da Justiça, da Saúde e da Mulher e Acção Social promover o acompanhamento escolar das crianças do ensino primário em termos registo de nascimento, saúde escolar e, muito em particular, as questões de nutrição, vacinação e desparasitação, assegurando a todos uma caderneta de saúde. Esforços deverão ser feitos para que todas as escolas primárias leccionem todas as 5 classes do EP1 até 2010, e as 2 restantes classes do Ensino Primário Completo até

6 Constata-se que o currículo do Ensino Primário está bem desenhado. Porém, o tempo para que os alunos possam dominar as matérias é insuficiente como foi corroborado por vários professores, pelo que é necessário assegurar que os alunos tenham, pelo menos, 800 horas lectivas anuais, exceptuando o tempo de avaliações e exames, que podem ser distribuídas por 200 dias lectivos. A reforma do sistema de Formação de Professores permitiu fazer com que, a partir de 2007, não seja necessário contratar professores sem formação o que é um ponto extremamente positivo. Todavia, é necessário realizar mudanças ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aulas, tornando o ensino mais centrado nos alunos. As infra-estruturas escolares em particular as casas de banho, água canalizada e vedação do recinto escolar devem ser melhoradas por forma a assegurar um bom ambiente escolar para os alunos e professores. Há uma necessidade de maior envolvimento das famílias no processo de ensino e aprendizagem, tanto no apoio aos seus educandos como no apoio às escolas em acções de protecção e manutenção. Muitos estudos demonstram o efeito positivo que o envolvimento da comunidade e das famílias na educação das crianças tem para a aprendizagem das crianças. A intervenção do MEPT deverá fazer-se sentir, prioritariamente nas áreas acima indicadas para assegurar que até 2015, o país alcance a Educação Para Todos com uma qualidade aceitável. 2

7 1. Introdução A introdução, em 2004 de um novo currículo do ensino básico constituiu o culminar de um processo de reformas neste nível de ensino que se iniciaram em Com efeito, em 2004 o Ministério da Educação introduziu um novo currículo do ensino primário. Este currículo tinha por fim assegurar que os objectivos do ensino básico preconizados nos documentos de política educativa nacional fossem alcançados. O novo currículo do ensino básico introduziu reformas importantes no ensino primário que tinham em vista melhorar a qualidade do ensino, melhorar a assimilação dos conteúdos da aprendizagem pelos alunos, tendo em conta as suas diferenças. O novo currículo, introduz novas metodologias de ensino e avaliação que se ajustam aos alunos, permitem aumentar a aprendizagem e reduzir o desperdício escolar. A introdução do novo currículo do ensino básico está em linha com outras politicas introduzidas pelo sector como os programas de Educação para Todos, a Iniciativa de aceleração da educação primária, EFA-FTI lançada internacionalmente à qual Moçambique aderiu em Ao mesmo tempo que se introduzia o novo currículo outras reformas foram introduzidas como sejam as do Apoio Directo às Escolas (ADE) e a figura de Conselho de Escola, o programa de construção acelerada de escolas para o ensino primário e a reforma da formação de professores para este nível de ensino, no âmbito da educação para todos (EFA- FTI). Todas estas medidas visam melhorar a qualidade de ensino nas escolas do país. Contudo, se por um lado os efeitos positivos da expansão do ensino a nível nacional são inegáveis, num quadro em que se pretende alcançar a Educação Para Todos em 2015, as questões de qualidade deste mesmo ensino e sobretudo do ensino primário, que é o suporte de todo o nosso sistema não podem ser ignoradas. Com efeito, ecoam a nível da sociedade civil várias vozes reclamando sobre a qualidade de ensino nas nossas escolas. Têm aparecido alguns artigos a nível da TV, da Rádio e de outros meios de informação chamando a atenção para a situação da qualidade. Inclusive alguns referem personalidades do Governo reconhecendo, claramente os grandes problemas que o sector da Educação enfrenta no que respeita à qualidade do ensino. O Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA) refere-se à qualidade da Educação como elemento fundamental que contribui para aumentar a capacidade dos cidadãos de resolverem os seus problemas e melhorarem o seu nível de participação na vida da sociedade. O PARPA refere ainda que os benefícios da Educação, sobretudo da rapariga ultrapassam o indivíduo e têm um efeito multiplicador para toda a sociedade. E é por essa razão, segundo refere o PARPA que o Governo deverá investir em todos os níveis e 3

8 subsistemas da educação para aumentar a qualidade dos seus recursos humanos e o rendimento colectivo e individual. O Programa Quinquenal do Governo corrobora com as conclusões do PARPA e vai mais longe ao referir que a capacidade humana é uma infra-estrutura básica para a ocorrência, generalização e sustentação das inovações sociais, políticas, económicas, organizacionais científicas e tecnológicas imprescindíveis para a superação dos constrangimentos actuais, determinando os elevados níveis de pobreza. O desenvolvimento do capital humano só poderá ser feito através da promoção de uma educação básica de qualidade a todos os seus níveis, com destaque para o ensino primário que constitui o fundamento de todo o sistema educativo A Educação em Moçambique O sistema de educação em Moçambique tem a seguinte estrutura: O ensino primário que vai da 1ª à 7ª classes é dividido em 2 graus: o primeiro vai da 1ª à 5ª classe e que constitui o EP1 e o segundo vai do 6ª à 7ª classes e forma o EP2. Estes níveis de ensino são os que têm maior número de estudantes. As classes da 8ª à 10ª correspondem ao primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral e a 11ª e 12ª classes constituem o segundo ciclo. Gráfico 1. A pirâmide escolar em H M Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados estatísticos do MEC A análise da pirâmide escolar mostra progressos no desenvolvimento do sector da educação, particularmente no que diz respeito ao acesso. Há uma tendência para a redução das disparidades de género na entrada na primeira classe, embora ainda se observem pequenas 4

9 diferenças, resultantes das situações que se verificam nas províncias do centro e norte do país. Verifica-se também uma melhoria na configuração da pirâmide escolar, devido ao aumento do número de alunos nas classes do ensino secundário. Em 2008, 12% do total de alunos do sistema encontravam-se a estudar no ensino secundário o que mostra um progresso importante em relação a 2004, quando nestas classes havia apenas 7% do total de alunos. A pirâmide escolar está a mudar gradualmente, e os alunos começam a transferir-se, gradualmente, do ensino primário para o secundário. As pirâmides em anexo, mostram que nem todas as províncias estão a aplicar correctamente a promoção por ciclos de aprendizagem. Nas províncias do sul este sistema de avaliação pode ser verificado a partir do 2º e 3º ciclos. Há ainda necessidade de se investir no ESG1 para aumentar a base para o recrutamento, não só de formandos para os cursos de Formação de Professores, como para outras áreas necessárias ao desenvolvimento nacional, com destaque para as sociais. As taxas brutas de escolarização por idade específica, por classe, são superiores aos 100% em todo o EP1. Na primeira classe esta taxa atinge os 187% valor extremamente elevado e que sugere alguma distorção nos dados estatísticos, sobretudo porque esta taxa já vem ultrapassando os 100% desde 1998, segundo os dados estatísticos do MEC. O número de crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos é 3,8 milhões e o nível primário tem nesta altura mais de 4,8 milhões de crianças nestas classes, um milhão a mais do que o número de alunos que este deveria ter. Esta cifra indica que, o Ensino Primário tem, neste momento, mais 26% de alunos do que deveria ter o que tem implicações consideráveis em termos de necessidades de salas de aulas, professores e materiais de ensino. Gráfico 2- Taxa bruta de escolarização por idade específica entre 2004 e 2008 Fonte: Elaborado pelos autores com dados das Estatísticas do MEC O gráfico mostra a evolução das taxas brutas de escolarização por idade específica indicando que começa a haver uma transição dos alunos do EP1 para o EP2 e ESG1. Apesar disso, as 5

10 taxas brutas de escolarização por idade especifica são extremamente elevadas no Ensino Primário e subiram em todas as classes no período em análise. A 5ª classe funciona como um filtro para os alunos do ensino primário. Muitos destes reprovam no exame da 5a e desistem, resultando num decréscimo importante do número de alunos na 6ª classe. Esta situação é mais grave para as raparigas, como mostra a pirâmide. A inexistência de escolas primárias completas constitui outra uma barreira importante para que os alunos completem o Ensino Primário de 7 classes Problema da pesquisa Antecedentes do problema A questão da qualidade de ensino no país tem sido discutida aos mais variados níveis. O debate sobre este aspecto centra-se nas questões ligadas à relevância do currículo, na formação dos professores, o nível de aprendizagem dos alunos, no desperdício escolar no que respeita às desistências e reprovações, entre outros aspectos. Nas primeiras classes do ensino primário os debates descem ao nível da aprendizagem da leitura e escrita, que, aparentemente é crítica. O primeiro plano Estratégico da Educação tinha como objectivos a expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade e o desenvolvimento da capacidade institucional para a gestão do sistema. Com efeito, o primeiro plano estratégico do sector já identificava a qualidade como um dos grandes constrangimentos do sistema educativo, mas a sua ênfase fazia sentir-se mais sobre a necessidade de expansão, como resultado dos efeitos da destruição da rede escolar ocorridos durante a guerra de 16 anos. As evidências identificadas pelo PEE para demonstrar a fraca qualidade do ensino estavam relacionadas com a fraca qualificação dos professores, com os elevados rácios médios de alunos por professor que atingiam os 61:1, a fraca capacidade de gestão das escolas, a existência de alunos a estudar em escolas de 2 e 3 turnos e a falta de materiais básicos escolares. O PEE identificava ainda a fraca relevância do currículo para uma sociedade em rápidas mudanças que afectada a qualidade de ensino. Como resultado, a eficácia interna do sistema é muito baixa especialmente no caso das raparigas 1. O documento do EFA/FTI corrobora com os problemas de qualidade de ensino identificados no primeiro Plano Estratégico do sector e traça algumas propostas de medidas, nomeadamente a construção de salas de aula para a eliminação dos 3 turnos, a formação acelerada dos professores e a contratação de professores, sobretudo para o ensino primário. O FTI propõe uma lista de indicadores de qualidade relacionados com os rácios alunos professor, aumento do tempo lectivo e redução dos índices de reprovação como formas de solucionar os problemas de qualidade da educação. 1 Plano Estratégico da Educação , Maputo, Outubro 1998, Pag 11 6

11 O segundo Plano Estratégico indica que os progressos que o sector alcançou aquando da implementação do primeiro plano foram excelentes em termos de acesso. Contudo, no que concerne à qualidade estes foram mais limitados e refere mesmo que o crescimento do acesso deu-se através do uso de dois ou mesmo 3 turnos nas áreas urbanas e do aumento do rácio alunos por professor o que sugere que a expansão das matrículas poderá ter sido feita à custa da qualidade. 2 Finalmente, o relatório conjunto do MEC e seus parceiros identifica a existência de grandes desafios nas áreas de qualidade 3, colocando ainda a contratação de professores suficientes, a supervisão e o controle do absentismo, a avaliação do currículo, a educação bilingue e as construções escolares, para melhorar as condições de aprendizagem na sala de aulas no cerne das questões que poderão contribuir para a melhoria da qualidade de ensino no país. Recentemente, a maioria dos meios de comunicação social nacionais têm reportado problemas que subsistem a nível da leitura e escrita nas escolas primárias do país. Com efeito, jornais como o Noticias e Zambéze de 14/08/08, Magazine de 13/08/08 e reportagens recentes passadas pela Televisão de Moçambique e da STV têm revelado uma enorme preocupação da sociedade para com as questões de qualidade de ensino. Todas estas evidências mostram que o problema da qualidade do ensino é um problema actual que está na agenda do dia a todos os níveis da sociedade. O problema afecta todos os níveis de ensino e em particular o ensino primário, sobre o qual se vai debruçar este trabalho. Este trabalho pretende fazer uma discussão sobre os factores que afectam a qualidade do ensino no nosso país e mostrar os grandes problemas que têm influência sobre esta, identificando propostas de medidas para melhorar a qualidade no nível primário e alternativas para melhorar as condições de aprendizagem nas nossas escolas Tendências relacionadas com a problemática da qualidade de ensino A qualidade de ensino é um tema discutido universalmente. Em todo o mundo os países confrontam-se com o problema da qualidade da formação dos seus alunos, sendo contudo diferentes, os níveis e problemas abordados neste debate. De uma maneira geral, nos países desenvolvidos os problemas da qualidade revelam-se, sobretudo em níveis mais adiantados como sejam o ensino secundário e o ensino superior. A nível de Moçambique este problema revela-se desde as primeiras classes, onde, segundo algumas fontes, existem alunos que terminam a 5ª classe sem dominar convenientemente a leitura, a escrita e aritmética básica. 2 Plano Estratégico da Educação e Cultura , Maputo, Junho, 2006, pág. 7 3 Relatório conjunto, 9ª reunião anual de revisão do Plano Estratégico da Educação e Cultura, Maputo, 27 de Março de

12 Para avaliar o sistema de educação vários países desenvolveram sistemas conjuntos de avaliação dos estudantes com vista a verificar a sua capacidade em áreas como a comunicação, as ciências naturais, as matemáticas, bem como de resolução de problemas. Estes sistemas de avaliação surgem, por um lado como resposta à preocupação interna dos países com a qualidade de ensino e, por outro, devido à necessidade de comparar a qualidade de ensino entre os diferentes países intervenientes na avaliação. A nível da África Austral Moçambique participa no sistema de monitoria e avaliação do SAQMEC 4 que avalia os alunos da 6ª classe na região. Há vários elementos que afectam a qualidade de ensino no mundo. Estes são, de uma maneira geral, comuns a todos os países. A nível de países como o nosso verificam-se, em algumas escolas, falta de condições básicas mínimas para o desenvolvimento normal do processo de ensino e aprendizagem. Note-se que há ainda escolas primárias a funcionarem em baixo de árvores e uma boa parte das escolas não dispõe de carteiras para os alunos sentarem convenientemente, isto apenas para citar alguns dos problemas. O insucesso escolar mostra a crise que muitos sistemas de educação no mundo vêm sofrendo devido a inadequação da escola às realidades da sociedade e do tempo em que vivemos. Paul Juif e Fernando Dovero definem desta maneira, o insucesso no ensino: O insucesso do ensino que está patente a todos os níveis traduz uma inadequação da escola à realidade do nosso tempo. Exige uma revolução escolar, suscita simultaneamente por mutações socioeconómicas radicais e pela substituição de instituições escolares vestutas. ( Paul Juif e Fernando Dovero, 1972, p.135) A educação deve formar cidadãos, capazes de enfrentar e vencer os desafios de um mundo tão diverso quanto imprevisível. Por essa razão, é importante providenciar a todos, uma educação ampla que forneça ao cidadão as ferramentas para o seu auto-desenvolvimento na vida. Veiga Simão define assim os desafios da educação da actualidade: Numa sociedade cada vez mais aberta e complexa, existe uma insistência crescente para que a educação deva estar orientada para promover aptidões e competências e não só conhecimentos fechados ou técnicas programadas. Deste ponto de vista, ou seja, ao defender a necessidade de desenvolver essas competências e/ou capacidades abertas, temos de situar a aprendizagem estratégica que implica consciência, intencionalidade e controlo cognitivo no centro de todo o projecto educativo (Veiga Simão, A.M., 2000). O ensino deixa de ser uma actividade mecânica, pois a questão da memorização de conceitos deixa de ser o mais importante. Nos dias que correm é cada vez mais necessário aprender a raciocinar, aprender a resolver problemas, aprender a aprender, pois são estes elementos que nos oferecem o controlo cognitivo de que fala Veiga Simão. 4 Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality O Consórcio da África Austral e Oriental para a Monitoria da Qualidade da Educação foi criado em 1990 com o objectivo de criar capacidade nesta área da avaliação da qualidade de ensino nos países da região e, também formar capacidade nesta área. Neste momento este Consorcio inclui 14 países nomeadamente: Botswana, Quénia, Lesoto, Malawi, Maurícias, Moçambique, Namíbia, Seychelles, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia e Zanzibar, Uganda e Zâmbia 8

13 Hoje pretende-se que os alunos sejam capazes de aprender a regular activamente a sua cognição, a sua motivação e o seu comportamento, através de processos auto-regulatórios que os capacitarão para alcançarem os seus objectivos, melhorando constantemente o seu rendimento académico. Neste contexto, o domínio da leitura e escrita desde a tenra idade é um pressuposto fundamental Metodologia de trabalho Para a abordagem do tema o grupo de consultores fez uma analise da literatura existente, realizou visitas a algumas escolas primárias, em particular da cidade e província de Maputo e visitou dois Institutos de Formação de Professores na cidade de Nampula. Nestas visitas foram entrevistados directores de escolas e dos IFP, formadores, professores, encarregados de educação e alunos. Para a entrevistas foi elaborado e testado um guião de perguntas sobre a matéria que permitiu orientá-las. O grupo de trabalho realizou ainda a analise de dados estatísticos relevantes, cujos resultados se apresentam no relatório Justificação do trabalho Um dos objectivos deste estudo é o de municiar a sociedade civil de informação adequada para intervir no campo da qualidade da educação. A informação colectada e as conclusões do estudo permitirão à sociedade conhecer o problema da qualidade do ensino em Moçambique nas suas diversas facetas e verificar em que medida o envolvimento de cada uma das partes pode contribuir para melhorar o ensino no país, identificar diferentes conjugações de esforços para assegurar uma qualidade mínima nas escolas sobretudo do ensino primário. A divulgação do estudo será crucial para que todos tenham conhecimento do problema e das recomendações para melhorar as intervenções dos diferentes participantes no processo Objectivos do trabalho Constituem objectivos do presente trabalho os seguintes: Aumentar o conhecimento dos membros MEPT e dos demais interessados sobre os elementos que influem sobre a Qualidade de Ensino, particularmente no Ensino Primário, tendo em atenção a situação especifica de Moçambique; Aumentar o entendimento dos membros MEPT sobre as áreas chave de intervenção para a melhoria da qualidade de Ensino; Aumentar o conhecimento dos membros do MEPT sobre os constrangimentos/lacunas no Sistema Educativo que influenciam a qualidade de Ensino de modo a desenhar acções para o saneamento gradual dos mesmos. 9

14 Apresentar propostas de intervenção e de medidas visando melhorar a qualidade de ensino no país Perguntas do trabalho Esta pesquisa pretende responder às seguintes questões: 1. Em que medida a educação atinge os objectivos traçados pelo currículo? 2. Que factores intervêm para a qualidade de ensino na escola, como e em que medida podem ser melhorados? 3. Em que medida os factores do financiamento e da distribuição dos orçamentos afectam a qualidade de ensino nas escolas do país. 10

15 2. Qualidade de ensino: Modelando o Conceito O quadro abaixo mostra os elementos que intervêm na qualidade do ensino nos países. Notese que a qualidade dos diferentes elementos influi positiva ou negativamente nos resultados que o sistema pode obter. Portanto, os esforços devem ser feitos com vista a assegurar um bom sistema de administração, inputs adequados, o envolvimento das comunidades e das famílias e um processo de ensino apropriado que deverão contribuir para um sistema onde a promoção acontece de maneira normal, os alunos aprendem e concluem sem reprovação, resultando em graduados melhor qualificados que retro-alimentam o sistema. Figura 1: Modelo conceptual para uma escola de qualidade O sistema de educação e administração Inputs: - Currículo - Materiais de ensino - Tempo lectivo Na escola O Processo Na sala de aula Promoção (não reprovação e repetição) Conclusão (não desistência) Mais e melhores graduados - Experiência préescolar - Saúde e nutrição Os alunos aprendem efectivamente Famílias / Envolvimento da Comunidade Fonte: Improving primary education in developing countries, Lockheed M.E., Verspoor A. and associates (traduzido pelos autores) Podemos definir os elementos que afectam a qualidade de ensino nos seguintes termos: 1. Elementos de política e administração do sistema: a. Investimento no ensino pré primário; b. O currículo equilibrado e programas de ensino adequados (ensino bilingue); c. Políticas de materiais de ensino; d. Tempo lectivo adequado; e. Controle de saúde e nutrição nas escolas; 11

16 2. Elementos ligados à escola: a. Condições físicas das escolas (salas de aula em condições, existência de casas de banho, existência de água potável), das salas de aula (existência de mobiliário escolar e de materiais didácticos nas salas); b. Elementos da gestão escolar (controle da assiduidade dos professores, planificação e assistência às aulas, acompanhamento ao trabalho dos professores, gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros da escola para o benefício da qualidade de ensino e envolvimento da comunidade); c. Materiais de ensino adequados e em quantidade suficiente na escola, d. Professores suficientes e com formação adequada; 3. Elementos da sala de aula a. O processo de ensino na sala de aula (o trabalho do professor planificação das aulas, ensino centrado no aluno, organização dos alunos na sala de aula, gestão do tempo lectivo e do programa de ensino assiduidade e atrasos, planos para recuperação dos alunos mais atrasados, correcção dos cadernos e dos trabalhos de casa dos alunos); b. Ensino Bilingue. 4. A nível da comunidade a. Envolvimento dos pais na educação dos filhos (controle do processo educativo controle do trabalho de casa dos alunos, estudo acompanhado das crianças, gestão do descanso dos alunos dar às crianças tempo suficiente para o descanso, evitar o envolvimento das crianças em trabalhos extenuantes e por longos períodos de tempo (vender até altas horas da noite, carregar baldes pesados de água) saúde das crianças, asseio e nutrição desparasitação, controle de doenças da pele e malárias; o cumprimento dos horários pelas crianças e matrícula aos 6 anos na 1ª classe), b. Envolvimento dos pais na gestão da escola (gestão dos recursos humanos e financeiros da escola); 5. Resultados a. Todos estes elementos, funcionando em conjunto deverão trazer benefícios para o processo de ensino e aprendizagem. É necessária a criação de mecanismos para o controle de qualidade de ensino e avaliação dos maiores problemas do sistema com vista a dar soluções orientadas para os problemas encontrados. Todos estes aspectos dependem de um financiamento adequado ao sector da Educação, da sua colaboração com outras instituições do Estado como a Saúde, Acção Social entre outras, assim como uma boa distribuição dos fundos pelas diferentes áreas sobretudo para o financiamento dos professores, materiais e outros inputs ao processo de ensino e aprendizagem, criando um equilíbrio adequado ao funcionamento do sistema de ensino. 12

17 O investimento na aprendizagem levará a uma maior conclusão dos alunos da 7ª classe do Ensino Primário, ao mesmo tempo que irá assegurar a qualificação de melhores graduados a todos os níveis de ensino que serão um investimento importante para a continuidade de um sistema educativo de qualidade. 3. A problemática da qualidade de ensino em Moçambique 3.1.Elementos de política e administração do sistema: O presente capítulo irá aprofundar os elementos discutidos no ponto anterior no que se refere à qualidade de ensino de uma maneira geral, ligando-os à problemática vivida em Moçambique O ensino pré escolar em Moçambique O ensino pré-escolar divide-se em dois níveis sendo um, o das creches que cobre os 0 a 2 anos e o outro dos jardins de infância cobrindo os 3 a 5 anos. O Ensino Pré-escolar atende a pouco mais de 54 mil alunos distribuídos por cerca de 800 centros estatais, privados e comunitários, cobertos por pouco mais de educadores. Os centros localizam-se sobretudo nas cidades. Todos estes centros estão sob a alçada do Ministério da Mulher e Acção Social, entidade supervisora deste subsistema de ensino. Em 2007, o número de crianças de 0-2 anos era estimado em 2,1 milhões e das crianças com 3-5 anos era de 1,85 milhões. As crianças do grupo etário dos 5 a 6 anos estavam estimadas em cerca de 600 mil. O ensino pré escolar abarca uma porção insignificante do total de crianças dos grupos etários relevantes. Vários estudos mostram que a existência de um ensino pré escolar tem uma correlação positiva para a qualidade de vida e de ensino na escola primária, pois estas beneficiam de uma melhor ambientação e de iniciação à leitura, escrita e contagem. Neste sentido, o investimento no ensino pré-escolar pode ser um importante contributo para assegurar a iniciação das crianças na língua oficial de ensino O currículo do ensino primário O currículo do ensino primário apresenta inovações importantes que são positivas para melhorar a qualidade de ensino nas nossas escolas. A maioria dos professores e directores de escolas entrevistados refere que estas inovações são positivas e contribuem para melhorar o 13

18 seu trabalho. As inovações que merecem ser realçadas estão descritas no Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB). Destas destacam-se as seguintes 5 : 1. a introdução dos ciclos de aprendizagem; 2. o ensino básico integrado; 3. currículo local; 4. distribuição dos professores por ciclos; 5. promoção por ciclos de aprendizagem (semi-automática) 6. introdução das línguas moçambicanas no ensino (ensino bilingue); 7. língua inglesa; 8. ofícios; 9. educação moral e cívica 10. educação musical A metodologia de ensino prevista pelo currículo do ensino básico deve ser centrada no aluno. A introdução do currículo do Ensino Básico foi feita com o fim de assegurar o cumprimento dos seus grandes objectivos previstos no Sistema Nacional de Educação. O PCEB apresenta com detalhe as inovações do novo currículo. Contudo, o PCEB não é um instrumento que se encontra à venda em todas as livrarias do país pelo que dificilmente pode ser adquirido. Algumas das escolas não têm este instrumento de trabalho disponível para todos os professores, o que dificulta a actividade dos docentes. O primeiro ciclo: Os objectivos dos ciclos de aprendizagem: No primeiro ciclo o aluno deverá desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir, observar e estimar distancias, medir comprimentos; noções de higiene pessoal de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o meio, PCEB, pag.24 Os objectivos gerais do primeiro ciclo estão definidos por disciplina e não de uma maneira geral para todo o ciclo. O segundo ciclo O 2º ciclo conforma a 3ª, 4ª e 5ª classes. Os seus objectivos são os seguintes: O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduz novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais... PCEB, pag. 24. Neste ciclo destaca-se a introdução de novas disciplinas a partir da 3ª classe. 5 Plano Curricular do Ensino básico, Objectivos, políticas, estrutura, plano de estudos e estratégias de implementação, Insitituto Nacional do Desenvolvimento da Educação, Maputo, Outubro

19 O terceiro ciclo O 3º ciclo é formado pelas 6ª e 7ª classes, isto é o 2º grau do ensino primário. Neste ciclo os objectivos, a alcançar pelo currículo, são:... para além de consolidar e ampliar os conhecimentos, habilidades adquiridos nos ciclos anteriores, vai preparar o aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida Implementação do currículo O PCEB traça orientações claras para a implementação do currículo do ensino básico. Entre elas destacam-se a criação e expansão das escolas primárias completas, a formação e capacitação dos professores, a formação dos professores para as novas disciplinas, o desenvolvimento de estratégias de implementação do ensino bilingue. A implementação do currículo nem sempre é feita seguindo o programa previsto e as instruções traçadas pelo PCEB, por razões diversas. Entre os vários constrangimentos destacam-se a lenta criação das escolas primárias completas, a capacitação dos professores, e o lento processo de introdução do ensino bilingue. Algumas escolas reportam que nem sempre é possível fazer a distribuição dos professores por ciclos de aprendizagem como previsto no PCEB. Segundo o PCEB, as turmas do EP1 devem ser leccionadas por um único professor e no EP2 por 3 a 4 professores Conclusões sobre o currículo Segundo o PCEB, o Ministério da Educação e Cultura deveria desenvolver o Ensino Básico completo de 7 classes, agregando novas classes às escolas primárias de apenas 5 classes. Neste sentido, o MEC tem vindo a aumentar o número de escolas primárias completas. Todavia, este crescimento não tem sido suficientemente acelerado por forma a colocar as escolas mais próximas às comunidades. De 2004 a 2008 o número de escolas primárias oferecendo o ensino primário completo (EPC) duplicou, passando de para Note-se que em 2004 havia escolas do EP1 e em 2008 foram registadas escolas deste nível. Este número ainda não é o ideal para assegurar que todos tenham acesso ao ensino primário completo. O PCEB não indica o período em que esta medida deve ser concluída pelo que a sua implementação é de difícil medição. Muitos pais e encarregados de educação preferem matricular os seus filhos em escolas completas, para evitar as mudanças das crianças quando terminam a 5ª classe. O PCEB identifica a formação de novos professores, a capacitação dos professores existentes e formação de professores para as novas disciplinas como a chave para o sucesso da 15

20 implementação do currículo do ensino básico. O PCEB apresenta ainda propostas de solução dos problemas identificados na área a formação de professores. Segundo o PCEB, um professor deveria acompanhar a sua turma durante o ciclo. Esta proposta é válida para todos os ciclos mas com mais destaque para o 1º e 2º ciclos em que as turmas são leccionadas por um único professor. A implementação desta proposta nem sempre é possível por motivos diversos, o que afecta os objectivos e os resultados esperados. Os objectivos do primeiro ciclo estão bem definidos. Contudo são difíceis de mensurar, pois não existem indicadores que possam ser medidos ao fim de cada ciclo de aprendizagem. Verificando os objectivos da Língua portuguesa podemos concluir que os únicos objectivos que podem ser medidos com certa facilidade são os de ler e escrever pequenos textos relacionados com a vida sócio-cultural das comunidades. Contudo, não se apresentam exemplos que os professores possam seguir para avaliar o seu trabalho. O tempo previsto para a realização das actividades definidas pelo currículo e para se atingirem os objectivos preconizados por este é manifestamente insuficiente. Esta mensagem foi-nos corroborada pelos professores das escolas visitadas e mesmo por técnicos no Ministério da Educação e Cultura. Aliás, o documento do EFA/FTI, publicado em 2003, já manifestava preocupação pelo tempo lectivo, indicando a necessidade do seu aumento para os parâmetros internacionais. Muitos dos professores consultados informaram que falta tempo sobretudo para a realização de aulas práticas. Esta situação pode ser bem analisada no programa de Matemática onde os alunos devem aprender no primeiro ciclo a dominar mais de 13 objectivos, entre os quais estão os da contagem e de resolução mental de adições e subtracções simples mas rapidamente e em apenas 267 ou 355 horas (de 60 minutos), anuais, respectivamente em escolas com três ou dois turnos. Ademais, o anexo 1 mostra esta realidade. Podemos ver, ainda, que na disciplina de Matemática o tempo para a exercitação de alguns temas como é o caso da adição e Subtracção de Números Naturais até 1.000, na 3ª classe, apenas existem 14 e 12 tempos lectivos nas escolas com 2 e 3 turnos, o que nos parece extremamente pouco. Muitos destes objectivos apenas se conseguem dominar com muita actividade prática. O currículo do ensino básico prevê que a partir da primeira classe os professores introduzam o currículo local, ao qual se dedica 20% do tempo. O MEC deveria avaliar o processo de introdução do currículo local para analisar a sua pertinência, tendo em conta a capacidade humana e material instalada nas escolas, sobretudo as rurais. Nas escolas da cidade de Maputo, por exemplo, a introdução do currículo local não se tem revelado uma prática comum. A directora da Escola Primária Completa da Casa da Munhuana revelou que na sua escola não se tem implementado o Currículo local. O ensino bilingue ainda não é aplicado por falta de materiais e por dificuldades associadas com a formação dos professores. Nem todos os pais apreciam o ensino bilingue uma vez que acham que com este tipo de ensino os seus filhos não dominarão adequadamente a língua portuguesa o que lhes fará ficar para trás num mundo moderno. O currículo do ensino básico considera a intervenção da sociedade na escola um dos seus elementos fundamentais. Contudo, parece que nem sempre isto tem sido possível pelas mais variadas razões. 16

21 O custo da implementação do currículo para as famílias é muito elevado o que não permite realizar plenamente as disciplinas de Ofícios e Educação Visual e Educação Física devido aos custos do materiais que estas disciplinas exigem. Neste caso, o MEC deveria avaliar o impacto da aplicação do currículo na renda das famílias, considerando que estas necessitam ainda de adquirir cadernos e outros materiais de ensino para os seus filhos. Ao mesmo tempo as escolas deveriam ser mais autónomas na gestão do currículo Materiais de ensino As escolas do ensino primário têm como único material de ensino os livros escolares de distribuição gratuita. Os novos livros, segundo os professores entrevistados são atractivos e estimulam os alunos para o estudo. Não há praticamente outros materiais adicionais para os alunos. Segundo o regulamento de avaliação do Foto 1: Foto do livro da 2ª classe livro escolar, os livros do aluno e os manuais do professor para o ensino primário são editados pelo sector empresarial público ou privado e aprovado pelo Ministério da Educação e Cultura, sendo o seu período de validade não inferior a 3 anos. A selecção dos livros para o ensino primário é feita, com base em critérios de qualidade e preço, por comissões criadas pelo Ministério para este efeito..fonte: Tirada pelos autores na EP Unidade 23 O MEC definiu que os livros para cada uma das classes são os seguintes: 1º ciclo: Português e Matemática. Nestas duas disciplinas os alunos recebem livros numa relação de um livro por disciplina e por aluno. A distribuição tem sido suficiente como revelam os professores das escolas visitadas. 17

22 Tabela 1 - Livros do aluno Classe Títulos Nº de títulos 1ª classe Português e Matemática; 2 2ª classe Português e Matemática; 2 3ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais 3 4ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais e Ciências Sociais 4 5ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais, Ofícios, Educação Visual e Educação Musical 7 6ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais, Inglês (inclui um caderno de exercícios para o aluno); Ofícios, Educação Visual e Educação Musical, Educação Moral e 11 Cívica e Educação Física 7ª classe Português, Matemática e Ciências Naturais, Ciências Sociais, Inglês (inclui um caderno de exercícios para o aluno); Ofícios, Educação Visual e Educação Musical, Educação Moral e 11 Cívica e Educação Física Fonte: Elaborado pelos autores Nas restantes classes há uma reposição anual do livro em 45% (3ª e 6ª classes), 35% (4ª e 7ª classes) e 25% (5ª classe), para os títulos de reposição parcial, calculada sobre o número de alunos previstos para A reposição nas classes do 2º e 3º ciclos é feita tendo em conta que as escolas devem recolher no fim de cada ano uma quantidade suficiente de livros, reservando-os para o ano seguinte. Por motivos vários, nem todas escolas conseguem recolher os livros em quantidade suficiente e muitos dos que são recolhidos estão em condições impróprias para o uso. Por essa razão, enquanto no 1º ciclo chegam para todos os alunos, no 2º e 3º ciclo os livros são insuficientes e registam-se faltas para algumas disciplinas. De uma maneira geral, os professores mostram-se satisfeitos com o facto de os alunos terem livros, e com o conteúdo dos mesmos. Mostram preocupação com a faltas de livros em algumas disciplinas do 2º e 3º ciclos, uma vez que para estes a reposição não é feita em 100%. Referem ainda o facto de, por vezes faltarem os livros das disciplinas de Português, Matemática, Ciências Sociais e Naturais. De notar que as primeiras duas têm uma enorme influência para a passagem de classe dos alunos. As escolas não recebem outros materiais para além dos livros escolares de distribuição gratuita. Este é o único suporte que os alunos e professores dispõem para o processo de ensino e aprendizagem. As escolas podem adquirir outro material escolar através dos fundos do ADE. As escolas visitadas não dispõem de bibliotecas escolares nem de livros para leitura e outro material para exercitação dos alunos. Este material poderia contribuir para estimular nos alunos o gosto pela leitura e pela exercitação nas disciplinas de Ciências e de Matemática. Os professores reclamam a existência de livros para disciplinas de Educação Física e Musica que poderiam ser adquiridos para as bibliotecas para uso dos estudantes e professores, economizando recursos que poderiam servir para aumentar a capacidade de reposição dos 6 Necessidade em livros escolares para os alunos para 2008, Manuel Rego,

23 livros das disciplinas básicas, para a aquisição de livros de leitura, cadernos de exercícios e/ou outros materiais de ensino. Embora os alunos tenham livros, verificam-se faltas de outros materiais de ensino como canetas, cadernos, lápis e outros para o trabalho eficiente dos professores e alunos na sala de aula, como refere o relatório do SACMEQ. As crianças com necessidades educativas especiais não têm materiais adequados para a aprendizagem o que limita as possibilidades da sua participação na sala de aulas. Para além da presença do livro de distribuição gratuita, não se vêm nas escolas visitadas outros materiais de ensino, mesmo que elaborados pelos professores, nem materiais de trabalho para as disciplinas de Ofícios, Educação Visual que carecem destes para o seu trabalho normal O tempo lectivo O FTI identificou que o tempo lectivo em Moçambique é insuficiente sobretudo em escolas de 3 turnos para que os programas de ensino sejam cumpridos. Com efeito, o documento de Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias para o Período de 2007 a 2009 indica que o ano lectivo durante este período terá cerca de 35/36 semanas, iniciando-se nos princípios de Fevereiro e terminando a finais de Outubro. O ano lectivo tem entre 175 a 180 dias, sem contar com os feriados e as interrupções lectivas que acontecem por motivos mais diversos, desde a preparação e eleições, assim como as visitas de trabalho efectuadas às escolas por diversas entidades, entre outras. Verificam-se casos de professores que, trabalhando em escolas situadas nas localidades remotas, vivem nas vilas ou cidades, o que os obriga a percorrer distâncias muito longas e faz com que, sistematicamente, não leccionem um dos dias da semana o que agrava ainda mais o já pouco tempo lectivo de que os alunos dispõem para aprender e cria descontinuidades no processo de aprendizagem. A acrescer a estes desafios, verificam-se casos de atrasos às aulas por parte dos professores e dos alunos. As escolas que funcionam debaixo de árvores têm o seu tempo lectivo ainda mais reduzido, devido ao facto de nos momentos de chuvas, ventos e frio não poderem leccionar normalmente. O tempo de cada aula lectiva é de 45 minutos. A maioria das escolas pratica o regime de 2 a 3 turnos com 25 horas semanais de 45 minutos, o que significa que efectivamente, os alunos têm entre 656/675 horas semanais. As escolas de 3 turnos têm um turno que pratica o horário de 20 tempos lectivos semanais. Estas têm entre 525 a 540 horas anuais. O tempo lectivo nas escolas moçambicanas é inferior à média internacional que varia entre as 800 e as horas anuais. É imperioso que o MEC estude formas para aumentar o tempo lectivo para, pelo menos 800 horas anuais, as mínimas exigidas, distribuídas por 200 dias lectivos anuais, à semelhança do que já se faz noutros países, para que os alunos possam estudar convenientemente e exercitar as matérias que aprendem. 19

24 4. Elementos ligados à escola e à sala de aula A escola é um local onde os alunos passam parte importante do seu tempo. Um ambiente escolar apropriado, a presença de professores formados e a existência de condições para o processo de ensino e aprendizagem transmite aos professores a segurança e aos encarregados de educação e alunos a confiança nos processos escolares Situação dos professores O professor joga um papel fundamental para o sucesso do currículo. Esta premissa é reconhecida pelo PCEB. Este trabalho identifica três aspectos sobre os quais se deve actuar no sentido de se obterem os melhores resultados nas escolas. 1. a formação dos professores, tanto presencial como contínua; 2. a contratação e colocação dos professores; 3. o papel do professor na sala de aula; Se os dois primeiros aspectos são de carácter de política que deve ser monitorizada aos níveis central e provincial, o terceiro deve ser trabalhado ao nível da implementação da politica, isto é, ao nível da escola Neste capítulo vamos debruçar-nos sobre os aspectos ligados aos professores em todas as vertentes que têm importância para a qualidade de ensino nas escolas A formação dos professores A formação dos professores tem um papel extremamente importante para o sucesso da aprendizagem na sala de aulas. O MEC realizou uma reforma do sistema de formação de professores para o EP e para o ESG, uniformizando os programas de Formação dos professores primários num programa de 1 ano (33 semanas efectivas de aulas) 7. Os candidatos a estes cursos são recrutados com a 10ª classe da educação geral concluída. Este programa permitiu eliminar os programas longos de formação de 7ª + 3 anos e de 10ª + 2 anos de formação pedagógica. Permitiu igualmente eliminar a dependência do sector do recrutamento de professores sem formação pedagógica. As entrevistas feitas nos dois Institutos de Formação de Professores confirmaram que o novo modelo permite a formação acelerada de professores, orientando-os para a prática docente. Segundo os entrevistados, verifica-se que os IFP consideram o modelo de 10ª + 1 um grande avanço em relação aos modelos de 7ª + 3, pois os candidatos ao curso vem muito melhor preparados que os de 7ª classe. Consideram ainda que o curso em si é intensivo e está mais ligado à prática docente o que o torna um curso viável para eliminar a contratação de 7 Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias para o Período de 2007 a 2009, Ministério da Educação e Cultura, Inspecção geral da Educação e Cultura, Maputo, Novembro de