MEDIAR, DESENHAR, APRENDER: RELATO DE PESQUISA

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1 III ENCONTRO INTERDISCIPLINAR DO GRUPO DE PESQUISA ARTE E EDUCAÇÃO MEDIAR, DESENHAR, APRENDER: RELATO DE PESQUISA Prof. Dra. Neli Klix Freitas (UDESC) 1 Resumo: Este texto apresenta uma etapa da pesquisa sobre os processos de mediação e de aprendizagem com o emprego do desenho em casos de pessoas com síndrome de Down e de autismo, inseridas em escolas regulares em Florianópolis-SC.Foram participantes 10 alunos de escolas com inclusão na cidade de Florianópolis, na faixa etária compreendida entre 9 e 14 anos; 6 com síndrome de Down e 4 com autismo atípico.a coleta de dados envolveu os professores destes alunos,bem como seus pais.o instrumento empregado foi o desenho que, depois de analisado foi revelador de aprendizagens nos participantes.a partir da análise dos dados,os resultados assinalam para a importância da presença de linguagens não-verbais no ensino,nos casos de inclusão,como síndrome de Down e autismo,onde a aprendizagem da leitura e da escrita está dificultada.trata-se assim não apenas de investigar o desenho,mas de propor estratégias de ensino com o emprego de linguagens não-verbais,o que mostrou-se relevante para a aprendizagem, em tempos de inclusão. Palavras-Chave: mediação; aprendizagem; desenho Mediar, Desenhar, Aprender: Aporte Teórico Em nossos tempos, mais especificamente nos últimos dez anos a educação tem passado por grandes transformações para promover adequações emanadas da legislação, particularmente no que se refere à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares de ensino. Tem-se um longo percurso também na legislação, que resultou em mudanças nas terminologias, desde 1 Doutora em Psicologia (PUCSP-1997). Graduação em Psicologia, Licenciatura em Psicologia. Especialista em Educação e Psicologia. Formação em Artes (Escola Superior de Artes Santa Cecília-RS). Docente Permanente do PPGAV-UDESC. Docente do DAV-UDESC. Membro do Grupo de Pesquisa Arte e Educação (Vice-líder)- Diretório dos Grupos de Pesquisa, CNPq. Membro de Conselhos Editoriais de Periódicos QUALIS. Autora de livros, capítulos de livros, artigos em periódicos nacionais e internacionais. Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

2 indivíduos excepcionais, até chegar às pessoas com necessidades educativas especiais. As classes especiais das escolas cederam espaço para as escolas inclusivas, modelo hoje vigente. Entretanto,apesar dos avanços ainda há dificuldades, relacionadas com acessibilidade, com a formação de professores, com a integração necessária entre a família e escola, com o acesso à cultura,dentre outras.a sociedade ainda segrega, e esta é uma questão que também dificulta a inclusão sócio-educativa. É sabido que a estrutura escolar foi historicamente construída obedecendo a critérios racionalistas, com base no conceito de normalidade, de forma que os alunos aptos a superar os obstáculos de apreensão dos conteúdos tivessem acesso aos níveis mais elevados de ensino. Nessa ordem, aqueles com ritmo mais lento ou diferenciado de aprendizagem, deveriam seguir por outros caminhos, segregados ou ignorados pelo sistema escolar. Nessa perspectiva, a predominância de conteúdos eruditos e científicos vem reforçando a primazia da razão e do fazer técnico, em detrimento dos aspectos subjetivos e expressivos das experiências dos alunos. Este fato estabelece a manutenção de uma hierarquia de saberes que valoriza os alunos com ritmo acelerado de apreensão de conceitos científicos, favorecidos por seu meio social, cultural e econômico, reproduzindo e mantendo essa ordem (BOURDIEU, 2004). Enquanto força formadora de hábitos, a escola propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência, não tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação, aos quais pode-se dar o nome de habitus cultivado. O processo de superação desse modelo implica em desestabilizar os parâmetros até então tidos como formadores desse habitus, e apontar para outro horizonte, no qual as capacidades de desenvolvimento possam ser ampliadas, a partir de novas percepções dos sujeitos escolares. A concepção de educação inclusiva surge neste bojo e tende a valorizar outros aspectos que não apenas o cognitivo, cuja base é a racionalidade e a primazia dos conceitos científicos das disciplinas tradicionais curriculares. Nesta Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

3 direção pode-se referir que a necessidade de falar, escrever ou expressar-se por meio de outras linguagens fundamenta o atual momento histórico que traz à tona a preocupação com a inclusão social. (MANTOAN, 2006, p.191). O olhar pedagógico deve contemplar, além dos conteúdos disciplinares, as novas tecnologias, as imagens da sociedade e da cultura visual, presentes no cotidiano da escola e da sociedade.trata-se de uma questão importante também para a formação de professores.na verdade não se propõe uma metodologia de ensino, mas sim uma proposta que leve em consideração a existência de perfis cognitivos distintos nas escolas.a educação inclusiva propõe pensar a diferença como uma marca humana, presente em todas as situações sociais e, consequentemente, em todas as salas de aula, nos diversos níveis e modalidades de ensino e realidades sócio-culturais. As diferenças são produzidas e não podem ser naturalizadas, como pensamos habitualmente. Essa produção é sustentada por relações de poder e merece ser compreendida, questionada e não apenas respeitada e tolerada. (MANTOAN, 2006, p.192) Para tanto, não basta aceitar a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais, uma vez que a hierarquia continua presente, em muitos casos, em forma de generosidade ou benevolência para com aquele que é diferente. Pensar a diferença é pensar nas relações estabelecidas entre os sujeitos da escola: quem são nossos alunos? Que história trazem?que papel nós professores desempenhamos nessa mediação? Por quais caminhos podemos ensinar e como alunos com necessidades educativas especiais podem aprender? O desafio se coloca na mudança paradigmática, de modo a superar o habitus constituído e atingir o que se espera da escola inclusiva. O processo de superação desse modelo implica em se desestabilizar os parâmetros até então tidos como formadores desse habitus, e apontar para outro horizonte, no qual as capacidades de desenvolvimento possam ser ampliadas, a partir de novas percepções do sujeito escolar, nas quais suas falas e as linguagens não-verbais sirvam como referências para as práticas pedagógicas. Ao referir as linguagens não-verbais consideramos as atividades do jogo, o desenho, as imagens da cultura visual, as novas tecnologias, como a televisão, o computador hoje presentes no cotidiano dos alunos e das famílias. Não é apenas a Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

4 linguagem verbal que permeia o cotidiano da escola e das famílias, e este é um desafio que remete à formação de professores, buscando contemplar outras propostas didáticas e pedagógicas. Estas questões são particularmente relevantes quando há alunos incluídos com autismo e com síndrome de Down, pelas dificuldades que apresentam na linguagem oral e escrita. A escola é o lugar social onde se constroem as sistematizações da linguagem pelas relações e mediações com o mundo concreto. Porém é também um lugar de encontro com as subjetividades, manifestas por diversos meios expressivos. As combinações entre as subjetividades e as objetividades da linguagem criam um universo de significações no repertório das crianças e dos jovens, nem sempre conhecido, ou considerado pelos professores. Trata-se de dimensões estéticas e éticas, que instigam o olhar em direção ao modo como os sujeitos do processo educativo, professores e alunos se mobilizam e se inserem no amplo espectro que caracteriza o universo visual, integrando a cognição humana, nas dimensões fisiológica, emocional e social. Esta consideração traz a percepção de que os tempos e as situações propícias para a aprendizagem são diversos, uma vez que, em uma mesma sala de aula, alunos apresentam ritmos cognitivos distintos. Os processos pelos quais os alunos constroem e elaboram conhecimento, e os modos de articulação dependem também das condições sócio-culturais nas quais se encontram. Gutierrez (2001) afirmou que a linguagem humana é um modo pelo qual o ser se expressa em sua essência, como forma de constituir-se, irradiar-se. A limitação do desenvolvimento da linguagem nos contextos escolares ocorre quando estes se estruturam tão somente em critérios racionais e cognitivos na formação de professores, na elaboração dos currículos e, consequentemente nos procedimentos metodológicos presentes nas salas de aula. Nessa perspectiva desconsideram as linguagens não-verbais, que expressam outras dimensões possíveis de serem exploradas nos processos pedagógicos. Reconhece-se a educação como um campo multifacetado, cujas pesquisas e experiências podem compreender os sujeitos escolares a partir de sua relação com a diversidade e a inclusão, na qual interagem as linguagens e as expressões desses sujeitos, como o desenho, o trabalho pedagógico com as imagens da cultura visual, Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

5 das novas mídias e tecnologias, dentre as quais citamos o computador, a televisão, dentre outras. Cada vez mais o professor é um mediador, nesta perspectiva. Para Vygostky (2004) a escola deve ser entendida como sendo mediadora no processo sócio-histórico do desenvolvimento humano. Cada um, enquanto sujeito do conhecimento forma representações das interações mediadas por várias relações: com outros sujeitos, com os signos, símbolos e/ou objetos da cultura. Segundo Vygotsky (2003) a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe. Levando em consideração a memória, o ser humano pode imaginar situações futuras e formar outras imagens a partir daquelas com que ele interage. A ação criadora, desta forma residiria em um processo de constante construção e reconstrução. A imaginação tem um papel importante nesse processo. O desenho é uma atividade não-verbal fortemente conectada com a imaginação. Derdyk (2003) enfatiza um entendimento do ato de desenhar como atividade inteligente e sensível Reclama a sua autonomia e sua capacidade de abrangência como um meio de comunicação, expressão e conhecimento, que possui uma natureza aberta e processual. O desenho é uma linguagem expressiva, que possibilita a reinvenção ou a repetição de figurações e configurações gráficas. No desenho há uma conversa entre o pensar e o fazer, entre o que está dentro e o que está fora. Percepção e sensibilidade são as janelas para o mundo que possibilitam a troca permeável entre processos internos e externos. Segundo Derdyk (2003) e Ferreira (1998), o desenho, as brincadeiras, a roda de histórias traduzem uma visão porque articulam um pensamento, revelam um conceito.no ato de desenhar há referências ao cotidiano, alusões à fantasia, lembranças, recriação, significações, interpretações, que possibilitam a elaboração de correspondências entre o real, o percebido e o imaginário.desta forma o desenho da criança está pautado na realidade conhecida por ela, criando outra realidade, com significados próprios. Então, talvez os professores possam contemplar no ensino propostas de linguagem verbal e não-verbal, coerentes com a sociedade de nosso tempo. Segundo Vygotsky (2003) a imaginação não se limita a uma produção de imagens historicamente constituídas, mas leva em consideração esta bagagem imagética, criando novas combinações. O autor defende a integração entre o Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

6 pensamento e a linguagem, entre as imagens e as palavras. No desenho de objetos reais, por exemplo, a criança expressa o significado das coisas que vê. Portanto, o que ela registra não é a realidade material do objeto tal como ele é, mas sim uma realidade vista por sua lente, uma realidade conceituada. Há uma multiplicidade de estímulos na vida cotidiana, nas novas tecnologias, presentes também na vida dos estudantes. O desafio que se apresenta no ensino é amplo, sendo importante integrar as linguagens imagéticas e verbais, uma vez que uma não e mais importante que a outra. É comum o confronto com a falta de motivação dos alunos para a leitura de livros, de textos, bem como para a elaboração de textos escritos. Isto passa pelas considerações apontadas, para a vasta gama de estímulos nãoverbais. Para que a imagem não tenha a força de legitimação na aprendizagem, compete à escola proporcionar o debate, a reflexão sobre esta questão, valorizando a linguagem verbal em conjunto com a linguagem não-verbal.trata-se de novas competências necessárias aos professores. Percurso metodológico A proposta da pesquisa foi a de identificar significados nos desenhos de alunos com síndrome de Down e de autistas inseridos em escolas com educação inclusiva, relacionados com possibilidades de aprendizagens. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, na qual foi observada a coleta de dados em três escolas públicas estaduais na cidade de Florianópolis, Santa Catarina. Foram participantes da pesquisa 6 alunos com síndrome de Down, inseridos em classes com educação inclusiva e 4 alunos com autismo atípico.trata-se de alunos de ambos os sexos, 4 do sexo masculino, e 2 do sexo feminino, na faixa etária compreendida entre 9 e 14 anos,estes com síndrome de Down e 4 alunos do sexo masculino com 13 anos e um com 14 anos,do sexo feminino, estes com autismo atípico. Os instrumentos foram duas entrevistas com professores e uma entrevista com familiares das crianças. O desenho foi também um instrumento da pesquisa. Para a viabilização da pesquisa foi utilizado o gravador e outros materiais, como máquina para registros fotográficos, material para desenho, como folhas ofício A4, Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

7 lápis de cor, canetas coloridas, lápis preto. Vygotsky (2001; 2003) relaciona a imaginação com o desenho, apresentando uma formulação teórico-conceitual para a imaginação, que serve de fundamento para esta pesquisa com o desenho de crianças com síndrome de Down, e com autismo, inseridas em escolas com educação inclusiva. Suas concepções sobre a linguagem, sobre a importância dos signos e símbolos da cultura igualmente fornecem uma base teórica na qual a coleta de dados encontra apoio. Assim, na pesquisa sobre linguagens não-verbais em escolas inclusivas, durante o trabalho de coleta de dados, 6 alunos com síndrome de Down e 4 alunos com autismo atípico foram convidados a desenhar livremente.foram solicitados desenhos sobre a família, sobre a escola, sobre passeios feitos pelas crianças na cidade. Observou-se o procedimento do desenho em série, tendo sido coletados cinco desenhos com cada uma das crianças com síndrome de Down, em três momentos distintos, nas escolas, adotando-se o mesmo procedimento com alunos autistas atípicos. Foram respeitados todos os preceitos éticos em pesquisa, sendo que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UDESC. Os professores dos alunos foram entrevistados para a obtenção de informações sobre o cotidiano das crianças na escola, sobre os métodos empregados em sala de aula, sobre o uso de linguagens não - verbais. Os pais foram igualmente convidados a participar, com vistas à obtenção de informações sobre a presença de imagens e da tecnologia no cotidiano das crianças, bem como para a obtenção do termo de consentimento informado. Foi organizado o diário de campo para registro de todas as etapas da pesquisa. Este diário foi de grande importância na pesquisa, especialmente durante os procedimentos de análise dos dados. Cumpre assinalar que, ao longo da pesquisa foram desenvolvidos estudos minuciosos sobre legislação e políticas públicas em educação, bem como uma densa pesquisa bibliográfica. Simultaneamente à pesquisa com o desenho, foram desenvolvidos outros projetos tendo como foco a formação de professores e o planejamento de recursos didáticos e pedagógicos. Neste relato, tendo em vista a necessidade de delimitação, o foco recai sobre a imagem e sobre o desenho como linguagem não-verbal, em casos de Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

8 alunos com síndrome de Down e de autismo atípico, incluídos em escolas com ensino regular. Análise dos Dados No processo de análise dos dados foi evidenciado que, na série de desenhos a criança com síndrome de Down passa gradativamente a incluir elementos da realidade, do meio, os colegas da sala e seus objetos, a professora, bem como questões relacionadas com a família, com o contexto escolar e familiar, e com a cultura, bem como com os conteúdos de sala de aula.as crianças com autismo atípico também inseriram elementos do contexto nos desenhos, da sala de aula, das árvores ao lado da escola, da professora,mas estes desenhos, depois de feitos, eram rabiscados pelas próprias crianças.mas, deixavam partes dos desenhos sem riscar. A criança desenha o que conhece e, nesta afirmativa estão os fundamentos teóricos de Vygotsky (1987). Salientamos também o papel da mediação, seja pelos signos, pelas linguagens não - verbais, como o desenho, e sua importância na aprendizagem da criança. O papel da mediação na teoria histórico-cultural diz que, a partir do surgimento dos signos psicológicos, da linguagem, uma nova força irá participar e alterar a constituição do sujeito, nas relações entre desenvolvimento e aprendizado, estando mais centrada nos fatores sociais do que nos biológicos. De biológicos que, antes produziam funções psicológicas elementares, chega ao desenvolvimento cultural, que transforma funções psicológicas elementares em superiores. Desta forma ao trabalhar com o desenho, em se tratando de crianças com síndrome de Down e com autismo, estes princípios,além de outros mais, fundamentam nossos diálogos e reflexões. Quando o processo de produção do desenho traz à tona figurações, fantasias e imaginação representa o real possível, elaborado pelas vivências da criança,que é constituída socialmente. A fala também é mediadora de outras atividades da criança, como linguagem verbal, assim como o jogo e o brinquedo, juntamente com o desenho constituem linguagens não-verbais. A livre expressão da criança depende de oportunidades proporcionadas pelo meio e, ao mesmo tempo amplia as possibilidades da criança para interagir com o meio. Pelo desenho, a criança se apropria do meio.desenhar é então, um modo ativo de Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

9 compreender o mundo e de expressar o que foi aprendido. Essas afirmativas revestem-se de importância no ensino em tempos de educação inclusiva. Para Leite (1998) o desenho da criança não pode ser compreendido como mera atividade escolar, ou aptidão pessoal para a arte.trata-se de um diálogo permanente entre a criança e o mundo, uma constante busca de inteligibilidade e de comunicabilidade, da ativação de processos interligados da memória, da percepção e da imaginação, as quais, complexamente elaborados desenvolvem, por meio de imagens mentais, os processos cognitivos. Sendo assim, a força da imagem, seja ela inicialmente como um sinal físico-químico, seja ela carregada de significação, é também um elemento fundamental na construção das aprendizagens. Pillar (2001, p.74-75) afirma: O significado está relacionado ao sentido que se dá à situação, ou seja, às relações que estabelecemos entre as nossas experiências e o que estamos vendo. A autora aborda a imagem como um componente central da comunicação, interferindo diretamente no processo perceptivo e na atribuição de significados. Considerações Finais A imagem e sua pertinência no ensino da arte é um campo de estudo de múltiplos enfoques. Manguel (2006, p. 24) afirma: A imagem dá origem a uma história, que, por sua vez, dá origem a uma imagem. Portanto, seu caráter universal abre espaços para a manifestação de discursos que não encerram conceitos fechados, ao contrário, expandem a realidade e também o imaginário. Sendo um fenômeno bioneurológico, a imagem é construtora de signos e de idéias. De acordo com Pino (2006, p. 25), As imagens de origem cultural caracterizam-se, principalmente, por serem portadoras de significação. O ensino em classes com alunos incluídos deve contemplar as imagens, tanto da cultura, quanto as imagens gráficas, como os desenhos, propondo leituras cujos vocabulários têm alcances indeterminados, elaborados a cada nova dinâmica, a cada nova interação, em cada situação particular de sala de aula. A multiplicidade de acessos e diálogos que a imagem evoca possibilita ao docente mediar interpretações que se adaptam a cada contexto, a cada necessidade e a cada condição. Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

10 Porém, é fundamental para o processo inclusivo que, antes de ler a imagem, o professor, de acordo com Freire (2005), movido por uma profunda ética, saiba ler seus alunos, e compreender que linguagens trazem para a sala de aula, de modo que a própria escolha das imagens seja propiciadora de encontros, e os espaços para as linguagens verbais e não-verbais sejam preservados. Freire (2008, p.46) nos instiga com a proposta de olhar para o outro: Só podemos olhar o outro e sua história, se tivermos conosco uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda) em sua própria história. Os desenhos coletados na pesquisa foram reveladores de aprendizagens de integrando os conteúdos desenvolvidos pelos professores em sala de aula..alunos com síndrome de Down desenharam professores, espaços da escola, colegas, empregando cores, inserindo expressões afetivas, como corações, flores, dentre outros.alunos com autismo desenharam pessoas com cabeças grandes, comparadas com o corpo, mas com os braços abertos, desenharam árvores, usaram cor, apesar de terem rabiscado partes dos desenhos depois de concluídos. A abordagem que se propõe aos professores, com base nos dados da pesquisa, insere-se nas possibilidades de exploração das linguagens não-verbais, particularmente quando os alunos apresentam perfis cognitivos que não coincidem com um modelo tradicionalmente empregado no ensino. A dimensão pedagógica está presente nesta proposta, na qual a postura mediadora do professor tem um importante papel. Foi possível identificar significados relacionados com aprendizagens significativas nos desenhos de alunos com síndrome de Down, e com autismo, inseridos em escolas com ensino regular, e que o desenho constitui-se um elemento catalisador de aprendizagem, sendo o professor um mediador entre os conteúdos e as aprendizagens. Referências BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, DERDYK, Edith. Formas de Pensar o Desenho. São Paulo: Scipione, 2003 Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

11 FERREIRA, Sueli. Imaginação e Linguagem no Desenho da Criança. Campinas: Papirus, GUTIERREZ, Francisco. Linguagem Total: Uma Pedagogia dos Meios de Comunicação. São Paulo: Summus, FREIRE, Madalena. Educador Educa a Dor. São Paulo: Paz e Terra, FREIRE, Paulo.Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 31. ed LEITE, Maria Isabel. Desenho Infantil: Questões Práticas e Polêmicas. IN: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel. Infância e Produção Cultural. São Paulo: Papirus, MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: Uma História de Amor e Ódio. São Paulo: Cia.das Letras, 2001 MANTOAN, Maria Tereza E. O Direito de Ser, sendo Diferente na Escola.IN: RODRIGUES, David (Org). Inclusão e Educação: Doze Olhares sobre Educação Inclusiva. São Paulo:Summus, 2006 PILLAR, Analice A Educação do Olhar no Ensino das Artes Visuais. Porto Alegre: Mediação,.2001 PINO, Angel As Marcas do Humano. As Origens da Constituição Cultural da Criança na Perspectiva de Lev S. Vygotsky. São Paulo: Cortez, 2006 VYGOTSKY, Lev.Seminovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,1987. VYGOTSKY, Lev.Seminovich. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKY, Lev.Seminovich La Imaginación y El Arte en la Infancia. Madrid: Akal, VYGOTSKY, Lev.Seminovich Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, Anais do III Encontro Interdisciplinar do Grupo de Pesquisa Arte e Educação. Florianópolis,

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