MOVIMENTOS DOS ALUNOS NO AMBIENTE VIRTUAL: UMA EXPERIÊNCIA BIMODAL NA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

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1 MOVIMENTOS DOS ALUNOS NO AMBIENTE VIRTUAL: UMA EXPERIÊNCIA BIMODAL NA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU Resumo BRITO, Glaucia da Silva UFPR SILVA, Halina Paganelli UFPR BOENO, Renate Kottel UFPR Eixo Temático: Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo apresenta e analisa uma experiência de educação bimodal parte presencial e parte virtual realizado com alunos matriculados na disciplina Escola, Professor e Novas Tecnologias, ministrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (PPGE/UFPR). Nesta experiência foram sendo alternados os estudos com momentos presenciais (as aulas da disciplina em tela previstas no calendário do PPGE/UFPR) e a distância (o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e às atividades previstas no cronograma do ambiente virtual). Nessa proposta de experiência bimodal na pósgraduação stricto sensu, houve a preocupação em possibilitar a continuidade nas atividades propostas nos dois ambientes, o presencial e o virtual, ampliando o estar junto iniciando debates e estendendo as discussões promovidas na sala. Após o encerramento das aulas presenciais e encontros virtuais aplicamos aos alunos um questionário que foi disponibilizado no AVA com o objetivo de colher as suas impressões sobre esta experiência. Verificamos que todos os alunos matriculados nesta disciplina foram habitantes (SCHERER, 2005) do AVA criado, principalmente por terem sido acolhidos por duas tutoras e a professora da disciplina, isto nos leva a considerar que é necessário a figura do tutor numa estrutura de disciplina estruturada bimodalmente. Chegamos a conclusão que disciplinas bimodais devem ser estruturadas em programas de pós-graduação, pois a experiência de compartilhamento de um AVA demonstrou ser um avanço no uso das tecnologias e o seu domínio técnico-pedagógico propiciaram a criação de espaços e atividades novas, que conviveram com os espaços tradicionais. Palavras-chave: Educação bimodal. Ambiente virtual de aprendizagem. Pós-graduação stricto sensu.

2 13661 Introdução Pesquisas recentes apontam que ainda existe um déficit entre as demandas da educação perante os desafios e as possibilidades do educar na Sociedade da Informação. Estas pesquisas mostram que enquanto nos diferentes espaços da sociedade, local ou global, se pesquisam continuamente os avanços da ciência e da tecnologia, as instituições educacionais de ensino superior, em sua maioria, continuam acreditando que estes avanços em nada atingem a ação educacional. Para Scherer (2005, p 12), o que se percebe é que, em muitos casos, as instituições educacionais ainda estão centradas em processos de transferência de informações, esquecendo de pensar em movimentos que viabilizem uma conexão maior delas com o mundo, deixando de ver o mundo nelas, com elas e por elas. Desta forma resolvemos pensar e aplicar um movimento da educação bimodal 1, numa disciplina da Pós-Graduação Stricto Sensu que tem como ementa a discussão da utilização das tecnologias na educação, na qual este uso das tecnologias não ocorria, ou seja, a metodologia utilizada sempre foi a de pasta de textos no xerox, leitura, seminários de discussão dos textos. Nessa proposta de educação bimodal na pós-graduação stricto sensu, tivemos sempre a preocupação em possibilitar a continuidade nas atividades propostas nos dois ambientes, o presencial e o virtual, ampliando o estar junto iniciando debates e estendendo as discussões promovidas na sala a partir da interação no AVA. Pós-Graduação De acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão federal subordinado ao Ministério da Educação (MEC), a pós-graduação é [...] um sistema especial de cursos exigido pelas condições da pesquisa científica e pelas necessidades do treinamento avançado (CAPES, 2011). O objetivo imediato dessa modalidade de ensino é proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de se 1 Segundo Aretio (2004), educação híbrida, aprendizagem combinada, dual, semipresencial, semivirtual, entre outros, são sinônimos de educação bimodal. Moran (2006, p. 48) destaca que é possível utilizar o melhor que o ensino presencial e o virtual oferecem, buscando a integração desses dois espaços nas disciplinas oferecidas em um curso de ensino superior.

3 13662 adquirir no âmbito da graduação. Além disso, pretende-se que a pós-graduação ofereça, dentro da universidade, o ambiente e os recursos necessários para que se realize a livre investigação científica na qual possa afirmar-se a criação nas mais altas formas da cultura universitária. A primeira vez que o termo pós-graduação foi formalmente utilizado em uma universidade brasileira foi na década de 1940 (SANTOS, 2003). Mas o grande impulso para os cursos de pós-graduação do Brasil só aconteceu na década de 1960, fortemente influenciado pelas tendências europeia e norte-americana, dentro de um contexto de integração entre países periféricos e centrais. Com o Parecer 977 do Conselho Federal de Educação de 1965, deu-se a implantação formal dos cursos de pós-graduação no Brasil, conforme o modelo norte-americano. Segundo Bomeni (2001, p.66), o objetivo deste parecer era que as universidades formassem um professorado competente, estimulassem o desenvolvimento da pesquisa científica e assegurassem o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais. Para tanto, ficou definido que os cursos de pós-graduação seriam divididos em duas categorias: lato sensu e stricto sensu. As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado. São de natureza acadêmica e de pesquisa e têm objetivo essencialmente científico. Passam periodicamente por avaliações e acompanhamentos realizados pela CAPES. Já as pósgraduações lato sensu seriam os cursos de especialização (nos quais também se inclui o MBA - Master Business Administration). Visam, para Saviani (apud BELLO, 1994), a um aprimoramento ou aprofundamento da formação profissional básica supostamente obtida no curso de graduação correspondente. Ao contrário dos mestrados e doutorados, os cursos de pós-graduação lato sensu não são avaliados pela CAPES. Atualmente, no Brasil, são ofertados milhares de cursos de pós-graduação. Só em relação a programas stricto sensu reconhecidos pela agência Capes, são 4.722, sendo mestrados, doutorados e 352 mestrados profissionais (CAPES, 2011). Quanto aos cursos lato sensu em funcionamento, passam de 9 mil (INEP, 2007). O uso de TIC na Pós-Graduação Vivemos uma época marcada pelas tecnologias digitais. Neste contexto, aponta Daniel (2003), a tecnologia em evolução é a principal força que está transformando a sociedade,

4 13663 criando novas necessidades sociais e laborais. Como não poderia deixar de ser, o impacto dessas transformações também é sentido na educação, que vive um momento de transição desde o nível básico até a pós-graduação. A importância das mudanças pelas quais a educação está passando se justifica porque repensar a educação a partir das novas tecnologias envolve muito mais do que a incorporação destas tecnologias ao ensino e à pesquisa acadêmica. Trata-se, de acordo com Lopes, Palmeira e Tenório (2004), de uma alteração do próprio sentido da educação e de uma transformação de métodos em toda sua complexidade. No ensino superior, especialmente nos cursos de pós-graduação, já é possível perceber algumas alterações na forma de se pensar a educação aliada às tecnologias. Exemplo disso é o rápido aumento do número de cursos à distância ou semipresenciais ofertados nos últimos anos, além da inclusão de disciplinas relacionadas às TIC em cursos das mais variadas áreas de ensino. Entretanto, ainda há um longo caminho a ser percorrido para que realmente aconteça uma apropriação pedagógica das tecnologias, tanto em termos teóricos, quanto práticos. Para Moran (2007, p.91), este é um processo que envolve três etapas. A primeira delas, na qual provavelmente se encontra a maior parte dos programas de pós-graduação, é a utilização das tecnologias para que se possa melhorar o desempenho do que já existia (gestão administrativa, organização e apresentação de conteúdo, avaliação, pesquisa, programas de apoio à aprendizagem). A segunda é aquela em que o avanço das tecnologias e o seu domínio técnico-pedagógico propiciam a criação de espaços e atividades novas, que convivem com os tradicionais. São aqueles em que o currículo, as aulas presenciais e as notas continuam sendo o mais importante, mas que já experimentam mais com as tecnologias, através de projetos realizados com diferentes mídias, atividades em ambientes virtuais, discussões, fóruns, etc. Já a terceira e definitiva etapa é aquela em que as tecnologias passam a ser utilizadas para modificar a própria universidade, flexibilizando a organização curricular e a forma de gestão do ensino-aprendizagem. Moran (1997, p.93), no entanto, ressalta que, apesar dos currículos universitários permitirem atividades à distância para complementar o ensino presencial, o que possibilitaria esta flexibilização, há ainda um atraso das universidades em adotarem modelos pedagógicos inovadores.

5 13664 Ambientes Virtuais de Aprendizagem Ramal (2006, p. 188) afirma que as tecnologias possibilitam a constituição de redes, uma tendência mundial, criando elos entre os conhecimentos produzidos cientificamente, promovendo a interdisciplinaridade nos estudos, entre outros. Dentre essas tecnologias destacamos os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que podem ser criados por meio de plataformas disponibilizados na Internet e, muitas são gratuitas. Existem várias plataformas utilizadas para criar os ambientes virtuais. Paiva (2010, p. 358) destaca, além do Moodle, o AulaNet e o TeleEduc, apesar de existirem outros, como o E-Proinfo, o ROODA, o Eureka e o Virtus. Respeitadas suas especificidades, essas plataformas oferecem, uma diversidade de interface gráfica e ferramentas de: comunicação síncrona 2 (chat) e assíncrona 3 (fórum, mensagens, mural, ); avaliação e construção coletiva (testes, wiki, glossários); pesquisa de opinião (enquete, questionários); e administração (perfil do aluno, cadastro, emissão de senha, criação de grupos, banco de dados, configurações, diários de classe, controle de frequência, relatórios e estatísticas de participação). Ao escolher por um das plataformas para criar um AVA, os profissionais responsáveis pelo projeto devem estar cientes das possibilidades técnicas e pedagógicas que o ambiente pode oferecer. Também se deve considerar as possibilidades e limitações existentes, para que o planejamento possa ser desenvolvido com êxito e que as retificações que se façam necessárias possam ser realizadas. Alguns aspectos devem orientar a escolha de ambiente virtual de aprendizagem: [...] É igualmente importante que os ambientes tenham interfaces intuitivas e fáceis de utilizar pelos alunos. É preciso pensar em todos os tipos de usuário, inclusive naqueles que não possuem intimidade com os ambientes virtuais; O design precisa ser, além de funcional, atraente e visualmente confortável; O ambiente deverá possibilitar a adaptação a diversas metodologias, oferecendo recursos para aprendizagem individual ou em grupo, com acompanhamento constante do professor ou caminhos para desenvolvimento e correções autônomas; Deverá disponibilizar a integração de várias linguagens e recursos multimídia, além de acesso a diferentes fontes bibliográficas e webliográficas, para flexibilizar e enriquecer os cursos; 2 Segundo Filatro (2004, p. 43), a comunicação síncrona ocorre quando a mensagem emitida por uma pessoa é imediatamente recebida e respondida por outra. 3 Segundo Filatro (id.), a comunicação assíncrona ocorre quando a mensagem emitida por uma pessoa é recebida e respondida mais tarde por outras.

6 13665 Diante da crescente utilização das abordagens colaborativas e cooperativas, é fundamental que o LMS potencialize a comunicação interativa, seja ela síncrona ou assíncrona, com recursos de comunicação e trabalho conjunto; [...] O ambiente deve possibilitar ao tutor acompanhar o desenvolvimento dos alunos, permitindo saber em que parte do curso estão, além de visualizar acessos, freqüência e interações ocorridas; Ainda em relação ao trabalho do professor, os LMS devem permitir o registro de respostas e comentários e o envio de relatórios individuais aos alunos, para orientar sua aprendizagem; [...] (TUTORIA ON-LINE..., 2006, p. 7-8) Os AVA devem oferecer aos seus participantes espaço para se reunir, debater, refletir, colaborar, ensinar e aprender. Para isso, as inúmeras ferramentas estão disponibilizadas para que todos os integrantes participem de diversas maneiras nesse processo de construção do conhecimento. Dessa forma, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser considerados potencialmente criativos, uma vez que o registro do pensamento que cada um possui a respeito de determinado assunto pode ser realizado por meio de imagens, textos, vídeos, diálogos, entre outros. Os participantes do AVA podem acessar várias vezes esses registros para relembrar algo que foi debatido, repensar sobre todas as elaborações coletivas e/ou individuais que foram realizadas sobre o assunto, o que se apresenta como importante instrumento de recuperação de informações e conhecimentos já construídos, disponibilizados na íntegra no ambiente virtual. Contudo a oferta e o acesso a essas ferramentas não garantem que a aprendizagem ocorra plenamente se não houver interação entre os participantes do ambiente, participação efetiva de cada um na busca pelo conhecimento e consciência dos benefícios existentes nessa relação de troca. Segundo Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2003, p. 57), a construção do conhecimento é possível por meio da interação do homem - sujeito historicamente situado - com o ambiente sociocultural onde vive. Assim, a mediação entre os alunos, cada um possuidor de história de vida e visão de mundo únicos, é condição essencial para que o aprendizado ocorra, num processo de interdependência entre os indivíduos envolvidos. Para Vygotsky (1991), a interação é um processo de contato social (relações interpessoais) entre os homens que ocorre por meio do uso de instrumentos e da fala. Durante esse processo, os indivíduos estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação do mundo cultural e seus conhecimentos acumulados com o mundo subjetivo e pessoal de cada um.

7 13666 A interação vai depender de como o processo por meio das atividades propostas - será conduzido pelo professor e pelos tutores da disciplina no AVA, além de como os alunos irão participar nesse ambiente virtual - motivação, interesse, recursos disponíveis e conhecimento prévio de cada integrante são fundamentais. Segundo Pallof e Pratt (2002, p. 28), não basta o aluno acessar a sala de aula online para ocorrer o aprendizado. É necessário enviar suas opiniões, dúvidas e contribuições para as discussões que estão acontecendo, ler e refletir sobre os textos e registros dos participantes que estão disponibilizados. Esse processo ativo gera uma rede de aprendizagem rede de interações entre professor, tutores e alunos, onde o conhecimento é criado colaborativamente. No caso da disciplina Escola, Professor e Novas Tecnologias, ministrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (PPGE/UFPR), optou-se pela utilização de um AVA criado no ambiente Moodle, da Coordenadoria de Integração de Políticas e Educação a Distância da Universidade Federal do Paraná (CIPEAD/UFPR), alternando os estudos com momentos presenciais (as aulas da disciplina em tela previstas no calendário do PPGE/UFPR) e a distância (o acesso ao AVA e às atividades previstas no cronograma do ambiente virtual) - educação bimodal Os requisitos mínimos para utilização do Moodle são o computador conectado à Internet e um navegador instalado (Internet Explorer, Mozilla Firefox, entre outros). O ambiente virtual da disciplina O AVA da disciplina Escola, Professor e Novas Tecnologias foi personalizado pela professora que a ministra, com a intenção de buscar atrair a atenção e o interesse dos alunos, proporcionar fácil navegação e oferecer ferramentas que possibilitassem a interação entre os participantes. Figura 1 Página inicial do ambiente criado para a disciplina Fonte: Moodle da CIPEAD

8 13667 Ao ser cadastrado no AVA pela professora, cada um dos oito alunos recebeu um e- mail com as instruções para o primeiro acesso e orientações para preencher seu perfil, dados pessoais e profissionais e inserir sua foto. Esses procedimentos iniciais são importantes para que os participantes se situem no AVA, estabeleçam sua identidade e definam seus papéis, ações que favorecem o processo de pertencimento ao grupo. A professora da disciplina divulgou, na página inicial do ambiente virtual, o cronograma das aulas, definindo as atividades e os estudos que seriam realizadas no AVA e nos encontros presenciais. Os textos para leitura, os fóruns para discussão assíncrona, as atividades de construção de textos produzidos em grupo colaborativamente e as tarefas individuais foram disponibilizados pela professora no Moodle. Figura 1 Atividades disponibilizadas no AVA Fonte: Moodle da CIPEAD A responsabilidade pelo acompanhamento das atividades realizadas pelo aluno - frequência, interação com os demais integrantes do grupo, orientações e encaminhamentos sobre questionamentos -, coube às duas tutoras da disciplina, embora a professora estivesse sempre presente no AVA buscando estimular a participação dos alunos e a promoção de discussões nas atividades. Movimento dos estudantes em uma disciplina de Pós-Graduação As atividades no AVA iniciaram na mesma semana em que as aulas presenciais da disciplina Escola, Professor e Novas Tecnologias tiveram seu início no PPGE. Após a inscrição e atualização do perfil, os alunos tiveram uma semana para discutir, em um fórum, questões relacionadas ao texto que seria discutido na aula presencial. De uma forma geral, as

9 13668 atividades no AVA estiveram sempre relacionadas aos estudos realizados em sala de aula, sendo que a discussão virtual e a leitura dos textos aconteciam antes destes encontros presenciais. Nessa proposta de experiência bimodal na pós-graduação stricto sensu, houve a preocupação em possibilitar a continuidade nas atividades propostas nos dois ambientes, o presencial e o virtual, ampliando o estar junto iniciando debates e estendendo as discussões promovidas na sala. Além dessa questão de continuidade entre os dois ambientes, o aspecto relacionado à oferta de um espaço acolhedor e que instigue o querer estar presente naquele ambiente é fundamental para promover a interação entre os participantes. Scherer (2005, p ) destaca que [...] O espaço virtual, um espaço para ensinar e aprender a distância deve constituirse em um espaço aconchegante, convidativo, um espaço que todos queiram habitar. Assim como o presencial, é preciso constituir-se em um espaço que seja habitado, apesar da distância física, aproximando os seus habitantes ao favorecer a comunicação e a aprendizagem, em um clima de liberdade e respeito. Com a intenção de tornar o espaço virtual um ambiente habitado e não um espaço de passagem, ao construí-lo temos de usar o diálogo, a comunicação, como materiais essenciais para a obra que se cria. Esses diálogos, a promoção de troca de conhecimentos, o registro dos debates, o espaço ocupado por cada integrante do AVA o torna único em conteúdo e significado para esse grupo. Conforme a atuação, considerando aspectos como participação, colaboração, interação e assiduidade no ambiente virtual, seus participantes, tanto alunos quanto professores e tutores, podem ser classificados como habitantes, visitantes ou transeuntes naquele espaço. Segundo Scherer (2005, p ), os habitantes são os participantes que estão sempre presentes no ambiente, dinamizando o processo de interação e construção de conhecimentos ali compartilhados, participa nas discussões, reflete, questiona, observa, produz, constrói e desconstrói o ambiente, existe enquanto integrante de um grupo. Os visitantes, conforme a própria definição do termo, são os alunos, professores e tutores que intencionam exatamente visitar o ambiente virtual, seja por questão de dever, afeto ou de amizade. Eles acessam o AVA para ver, observar o que está acontecendo, algumas vezes participam em algumas atividades - sem se coresponsabilizar com o ambiente, com o grupo e com a produção coletiva -, mas não há o sentimento de existir, habitar naquele grupo. Já os transeuntes simplesmente entram no ambiente, circulam, passam, sem parar. Estão de passagem, sem uma

10 13669 intenção em específico, não se responsabilizam, nem colaboram ou cooperam com os demais integrantes. Após análise dos níveis de interação dos alunos no ambiente virtual, consideramos que todos foram habitantes, pois estes estiveram sempre presentes no ambiente participando, refletindo, questionando e principalmente produzindo. Um dos alunos chegou a expressar em sala de aula: Passo a semana inteira pensando na nossa disciplina, nunca produzi tanto sobre um assunto que estivesse estudando. Após breve descrição sobre os níveis de participação em ambientes virtuais, o encerramento das aulas presenciais e encontros virtuais, e análise de um questionário de fim de curso disponibilizado no AVA para os alunos responderem, foi possível colher dados quantitativos para subsidiar uma análise qualitativa da experiência bimodal na pós-graduação stricto sensu. Os referidos dados dizem respeito: à formação acadêmica e situação atual no PPGE; à promoção de interação no AVA; à autoavaliação em relação à participação no AVA; e à maneira como as atividades do AVA foram integradas às aulas presenciais. Sobre a formação acadêmica dos oito alunos, quatro são formados em Letras, um em Arquitetura e Urbanismo, e três em Pedagogia. Quanto à situação atual no PPGE/UFPR, quatro são mestrandos em Educação na UFPR, um é doutorando em Educação na UFPR, um é doutorando em Tecnologia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), e dois cursaram a disciplina isolada. Para dois dos oito alunos pesquisados, esta foi a primeira experiência de formação com utilização de AVA como complementação ao estudo presencial. Já quanto ao acesso ao AVA da disciplina, sete consideraram fácil, ressaltando principalmente a simplicidade e funcionalidade da interface, e apenas um considerou médio. Todos os alunos afirmaram que houve promoção de interação no AVA, por meio das atividades propostas, reflexões feitas a partir dos textos e discussões, mensagens entre os participantes, destacando a possibilidade de estarem juntos virtualmente todos os dias. Questionados se sugeririam atividades diferentes das realizadas, quatro responderam que não. Dos que responderam afirmativamente, as atividades mencionadas foram resenhas sobre filmes e textos relacionados aos temas pertinentes à disciplina, relatos de experiências do

11 13670 grupo, chats e produção individual ou coletiva de artigo para ser disponibilizado no próprio portal. A autoavaliação realizada pelos alunos em relação à participação no AVA foi considerada positiva e satisfatória por todos, sendo que eles destacaram que se empenharam em realizar as atividades, participaram dos fóruns e da produção textual em grupo, considerando a construção do conhecimento no AVA produtiva. Dois alunos elencaram a falta de tempo como fator que interferiu negativamente na questão de eles se dedicarem mais no acompanhamento dos movimentos do ambiente. A maneira como as atividades do AVA foram integradas às aulas presenciais possibilitou continuidade entre as leituras e as discussões sobre os temas da disciplina. Os alunos afirmaram que as atividades, os textos e vídeos disponibilizados no ambiente virtual enriqueceram as aulas presenciais. Outro aspecto importante destacado por um aluno foi o fato de serem discutidas nas aulas presenciais questões pontuadas no AVA pelos alunos, aumentando o vínculo afetivo na turma, quando cada integrante percebia a importância de suas participações no ambiente virtual. Todos os alunos pesquisados afirmaram que participariam de outra disciplina bimodal. Em suas justificativas, apontaram que este tipo de disciplina permite colocar em prática o que se estuda sobre o uso de TIC na educação, gera relações de troca mesmo quando os participantes estão distantes, adequa-se ao tempo de cada um e ajuda a aprimorar o aprendizado, complementando o ensino presencial. Quanto à disponibilização de artigos e livros no AVA, todos avaliaram positivamente, principalmente pela praticidade que isto representa. Apenas dois alunos pesquisados, no entanto, não imprimiram textos. Entre as razões para a impressão do material foram apontadas a facilidade para se fazer anotações e observações e o maior conforto da leitura no papel. Considerações Finais Verificamos que todos os alunos matriculados nesta disciplina foram habitantes do AVA criado, principalmente por terem sido acolhidos por duas tutoras e a professora da disciplina. Isto nos leva a considerar que é necessária a figura do tutor numa estrutura de disciplina estruturada bimodalmente, pois o professor precisa se sentir apoiado na estruturação da experiência a que se propôs, para que a mesma possa, na sequência, ser experimentadas em outros espaços da sua atuação. Os tutores desta experiência forma alunos

12 13671 da disciplina em semestres passados, portanto apoiaram o professor na estruturação da mesma e nas decisões dos movimentos feitos no ambiente virtual. Chegamos à conclusão que disciplinas bimodais devem ser estruturadas em programas de pós-graduação, pois a experiência de compartilhamento de um AVA demonstrou ser um avanço no uso das tecnologias e o seu domínio técnico-pedagógico propiciaram a criação de espaços e atividades novas, que conviveram com os espaços tradicionais. Faz-se necessário que se avance nesta experiência para que as tecnologias passem a ser utilizadas para modificar a própria universidade, flexibilizando a organização curricular e a forma de gestão do ensinoaprendizagem, chegando a uma proposta pedagógica inovadora. Os alunos afirmaram que participariam de outra disciplina bimodal, pois este tipo de disciplina permite colocar em prática o que se estuda sobre o uso de TIC na educação, gera relações de troca mesmo quando os participantes estão distantes, adequa-se ao tempo de cada um e ajuda a aprimorar o aprendizado, complementando o ensino presencial. Quando os alunos matriculados questionaram o professor sobre a avaliação final, este os desafiou a apresentar uma proposta inovadora. Este desafio resultou no audiovisual: Evolução Tecnológica e Educação: Uma Conexão Necessária, disponibilizado em REFERÊNCIAS ARETIO, L. G. Blended learning, es tan innovador? Editorial BENED. Set Disponível em Acesso em: 25 jun BELLO, J. L. de P. Pós-graduação em Educação: uma crítica e uma proposta. Pedagogia em Foco, Vitória, Disponível em: < Acesso em: 14 jun BOMENY, H. Newton Sucupira e os rumos da educação superior. Brasília: Paralelo 15, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES. Mestrados/Doutorados Reconhecidos, Disponível em: < rregiao>. Acesso em: 14 jun O que é pós-graduação. Disponível em: < Acesso: em 14 jun DANIEL, J. Educação e tecnologia num mundo globalizado. Brasília: UNESCO, 2003.

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