Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on-line

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1 Planejamento, design, implementação e avaliação de programas de educação on-line Andrea Filatro agosto 2007

2 DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO * Andrea Filatro e Stela Conceição Bertholo Piconez INTRODUÇÃO Em um nível macro, o design instrucional é compreendido como o planejamento do ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratégias, sistemas de avaliação, métodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vinculado à produção de materiais didáticos, mais especificamente à produção de materiais analógicos. Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em especial a Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma ação sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas e metodologias de ensino-aprendizagem. Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das últimas duas décadas colocam em xeque estão currículos e prioridades educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997; KENSKI, 1998). O objetivo deste artigo é descrever como o design instrucional pode beneficiarse das potencialidades da Internet para incorporar às situações reais de educação elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autônoma e a aprendizagem cooperativa para atender às demandas da sociedade por um novo paradigma educacional. Para isso, apresentamos o uma abordagem teórica do design instrucional contextualizado e a seguir os resultados de um estudo de caso no qual esse conceito foi aplicado em uma situação didática específica. OS DESAFIOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO ON-LINE A educação on-line é uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e apoio à aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar (anytime, anyplace). Sua principal característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede. A educação on-line se concretiza em diferentes modalidades, que vão desde a educação presencial apoiada por tecnologias até a educação totalmente a distância. O nível de utilização das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnológica disponível (como largura de banda e espaço em disco), da capacidade humana em lidar com as tecnologias, e também dos objetivos e educacionais propostos. Na educação on-line, o design instrucional se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. Além de representarem poderosos recursos de apoio à aprendizagem, a utilização das TICs também fortalece um movimento recente dentro da teoria e prática do design instrucional que propõe a adoção de uma nova forma de planejar o ensinoaprendizagem. Esse movimento pode ser exemplificado por referências a um design instrucional descrito como situado (WILSON, 1995b), flexível (NIKOLOVA & COLLIS, 1998), reflexivo e recursivo (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente construtivista (CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos básicos apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao contexto local de implementação. JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos de design instrucional têm fracassado principalmente devido aos problemas de implementação: Com freqüência, a tentativa é implementar inovações sem considerar importantes aspectos físicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a * Artigo apresentado no XI Congresso Internacional de Educação a Distância, Salvador,

3 inovação está sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, é importante acomodar fatores contextuais para uma implementação bem-sucedida (p. 7) NIKOLOVA & COLLIS (1998) acentuam a necessidade (e, com as novas tecnologias de informação e comunicação, a possibilidade) de prover aos alunos um design instrucional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha: Em um curso tradicional, há pouco ou nenhum espaço para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos são fixos, o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já estão selecionadas e os materiais de aprendizagem são preparados com antecedência; a organização do curso é predefinida. Isso é um extremo. Na outra ponta do continuum está uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decisões-chave e que ocorre ao longo de toda a vida (pp , grifos dos autores). Assim, apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efetiva contextualização, caracterizados por: maior personalização aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; adaptação às características institucionais e regionais; atualização a partir de feedback constante; acesso a informações e experiências externas à organização de ensino; possibilidade de comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade); e monitoramento automático da construção individual e coletiva de conhecimentos. Por essa razão, utilizamos o termo design instrucional contextualizado para descrever a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a contextualização e a flexibilização. Os modelos convencionais de design instrucional freqüentemente estruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em estágios distintos: a) análise: envolve a identificação de necessidades de aprendizagem, a definição de objetivos instrucionais e o levantamento das restrições envolvidas; b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instrução e a elaboração dos materiais e produtos instrucionais; c) implementação: quando se dá a capacitação e ambientação de docentes e alunos à proposta de design instrucional e a realização do evento ou situação de ensino-aprendizagem propriamente ditos; e por fim d) avaliação: envolve o acompanhamento, a revisão e a manutenção do sistema proposto. Enquanto os modelos convencionais freqüentemente incluem estágios distintos de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação, como mostra a Figura 1, assumimos que no design instrucional contextualizado essas operações acontecem recursivamente ao longo de todo o processo. ANÁLISE DESIGN DESENVOLVIMENTO IMPLEMENTAÇÃO AVALIAÇÃO Figura 1 Fases de desenvolvimento de design instrucional 3

4 A implementação (situação didática) não se dá separadamente da concepção (fases de análise, planejamento e produção), mas progride através de uma série de estágios e então espirala de volta e adicionando mais detalhes. Por essa razão, um modelo de design instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de um fractal * do que por qualquer outra forma geométrica fechada (ver Figura 2). Figura 2 Expressão gráfica do modelo de desenvolvimento de design instrucional contextualizado Conforme WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco é inicialmente difuso e se torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui. Esse caráter recursivo e dinâmico é possibilitado pela seleção de ambientes tecnológicos de desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade. Atuando como um sistema vivo e dinâmico, uma proposta de design instrucional contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de situações didáticas que preveja saídas e possibilidades de abertura, de modo que os momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a compreensão dos fenômenos educacionais locais. O DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA A terceira parte deste artigo descreve um estudo de caso, através do qual acompanhamos toda a concepção e implementação de uma proposta de design instrucional contextualizado em uma disciplina do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. A investigação foi desenvolvida em três fases distintas. A primeira, anterior à realização da disciplina, consistiu na elaboração da proposta de design instrucional contextualizado e na pré-programação do ambiente virtual utilizado (WebCT). Vale lembrar que a natureza híbrida da proposta de design instrucional contextualizado espelhava a oferta de conteúdos em ambos os ambientes, presencial e virtual. A segunda fase, na qual se coletou a maior parte dos dados, envolveu a implementação da proposta, o acompanhamento das atividades presenciais e virtuais, reuniões com a docente responsável e a equipe de apoio, a preparação de materiais complementares e também intervenções na proposta de design instrucional contextualizado e no ambiente virtual formatado, com base na análise das avaliações ao final de cada unidade. Na terceira e última fase, após a conclusão da disciplina, os registros foram retomados e analisados, em um processo de depuração das informações observadas e reconstrução da prática denominada reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN apud ALMEIDA, 2000). Esse processo complementa a reflexão-na-ação, desenvolvida simultaneamente à ação instrucional na segunda fase desta pesquisa. O processo de contextualização do design instrucional se deu a partir do Programa Oficial da Disciplina, traduzido em uma proposta inicial de atividades préespecificadas, espelhadas na programação de um ambiente virtual, segundo uma agenda de liberação progressiva de atividades e recursos tecnológicos. O planejamento era visualizado pelos alunos através do Guia das Aulas, publicado e atualizado semanalmente a partir da observação das atividades implementadas, da participação dos alunos e da análise das avaliações formais e informais. A Figura 3 representa os movimentos de contextualização na proposta de design instrucional: 4

5 Proposta de DIC Estratégias e atividades Programa Oficial da Disciplina Plano de Atividades e Liberação de Recursos Guia das Aulas Participação dos alunos Programação do WebCT Avaliações formais e informais Figura 3 Movimentos de contextualização na proposta de design instrucional Essa representação esquemática deveria capturar a essência do processo recursivo de contextualização, através do qual, com exceção do Programa Oficial da Disciplina, todos os outros elementos da proposta de design instrucional foram dinamicamente ajustados à medida que o grupo de alunos se encaminhava para a formação de uma comunidade de aprendizagem. O ambiente WebCT funcionou como o protótipo do contexto didático imaginado, um repositório inicial dos objetivos e das bases de conhecimento fundamentais para a realização da disciplina, e foi sendo transformado paralelamente à ambientação tecnológica dos alunos e sua meta-reflexão sobre a proposta de DIC apresentada. IMPLICAÇÕES E PERSPECTIVAS Este artigo reflete o resultado de um estudo sobre o uso do design instrucional como alternativa possível para responder à necessidade de iniciativas educacionais estruturadas que se beneficiem das metodologias, modelos e sistemáticas de planejamento, e também de toda a gama de tecnologias de informação e comunicação disponíveis. Em nosso percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos teóricopráticos que, tendo vencido a etapa da estruturação de conteúdos e estratégias de ensino e de tecnologização da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua flexibilização e humanização. Para vários teóricos que citamos no decorrer deste artigo, dentro de um modelo bem estruturado de design instrucional, há muito espaço para o diálogo, a autonomia, a contextualização. Essa combinação de conceitos compõe um belo quadro de potencialidades da educação moderna. Em uma situação específica de aprendizagem, que foi vivenciada por pessoas reais assumindo papéis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponíveis no mercado, dentro de um contexto universitário autêntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar sua pertinência à realidade educacional. As situações vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos ajudaram a perceber a viabilidade prática do modelo fractal de design instrucional contextualizado. Se cada atividade, estratégia ou conteúdo selecionado contém em si mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferência expressa em um suporte tecnológico inteligente e dinâmico, a contextualização se torna possível, porque as atividades podem ser substituídas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com base na concordância do grupo e no apoio técnico de um educador seja ele um professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre sem prejuízo da espinha dorsal do curso. Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnológico disponibilizado, cada situação didática relatada comportam numerosos desafios a serem desvendados e oportunidades renovadas de articulação teoria-prática-teoria. Nosso trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar os conceitos educacionais aqui apresentados, associado-as às questões de uso das tecnologias da comunicação e de informação no contexto social atual. 5

6 BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informática e formação de professores. In: Cadernos Informática para a mudança em educação. Brasília, Ministério da Educação/SEED. CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Brasília. JONASSEN, David (1998). "Designing constructivist learning environments". In: REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ: Laurence, Erlbaum. KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. In.: Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n.º 8. LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: five principles for a new mind-set. In: Educational Technology Research and Development, 41 (13), LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informação. In: Pátio Revista Pedagógica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98 NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction. In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context in learning and instructional design. In: Educational Technology Research and Development 45 (2): WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set of procedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model. In: Education Technology. 40(2), WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring the distinctions between theory and practice, design and implementation, curriculum and instruction. In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and development presentations. Washington D. C.: Association for Educational Communications and Technology. 6

7 PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL Fase Definições Questões norteadoras Análise Design e desenvolvimento Implementação Avaliação Identificação de necessidades de aprendizagem e definição de objetivos instrucionais Caracterização dos alunos Levantamento das limitações Planejamento da instrução Produção de materiais didáticos Ambientação Realização do evento ou situação de ensinoaprendizagem Acompanhamento Revisão Manutenção Para qual questão o design instrucional está sendo proposto? Qual é a origem da questão? Quais são as possíveis soluções? Quem decide quais são as necessidades de aprendizagem? Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser desenvolvidos? Qual e quanto conteúdo é necessário? Em quanto tempo esse conteúdo será trabalhado? Em que módulos e subáreas o conteúdo pode ou deve ser dividido? Quais são as várias perspectivas a serem consideradas? Quais necessidades estão sendo desconsideradas? Que métodos e técnicas são adequados à exploração desse conteúdo? De que forma a aprendizagem será avaliada? O que já sabem? Quais são seus estilos e características de aprendizagem? O que precisam ou querem saber? Em que ambiente / situação aplicarão a aprendizagem? Qual é o orçamento disponível? De quantos profissionais dispomos? Quais são as restrições técnicas? Em quanto tempo precisamos alcançar os objetivos? Quais são os riscos envolvidos? Quais são os objetivos instrucionais e de aprendizagem e como eles serão alcançados? Que métodos e técnicas melhor se ajustam a esses objetivos? Como o conteúdo é mapeado, estruturado e seqüenciado? Em que seqüência a instrução deve ser apresentada? Quais são as mídias mais apropriadas para a apresentação do conteúdo? Que produtos e atividades devem ser preparados e produzidos? Qual é o grau de interação entre os alunos, e entre os alunos e o professor, possibilitado pelas atividades propostas? Qual é design gráfico dos materiais impressos e/ou eletrônicos? Qual é o grau de interatividade proporcionado por esses materiais? Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais? Que níveis de suporte instrucional e tecnológico são oferecidos? Os usuários do sistema (professores e alunos) precisam ser treinados para o uso dos materiais e aplicação das atividades? Os usuários do sistema precisam ser matriculados ou cadastrados para terem acesso a determinados produtos ou ambientes? De quanto necessitam para compreender o funcionamento do sistema e os pré-requisitos para acompanhar o design projetado? Em que local e condições ocorre o evento ou situação de ensinoaprendizagem (presencialmente, semipresencialmente, a distância, no ambiente de trabalho, em situação de laboratório, em ambientes virtuais)? Como se dá a organização social da aprendizagem (individualmente, em grupos fixos, em grupos voláteis)? Como os materiais são manipulados por professores e alunos (seqüencialmente, em módulos inter ou independentes)? Como a aprendizagem dos alunos é avaliada? Como se dá o feedback por parte do professor? Como o design será avaliado (por observação, testes, feedback constante)? Quem fará a avaliação (alunos e professores, equipe de desenvolvimento, patrocinadores, software de monitoramento da aprendizagem)? Quais foram os resultados finais de aprendizagem (índices de aprovação, desistência, reprovação, abandono)? Quais os problemas detectados? Que erros podem ser corrigidos? Em que medida o design instrucional pode ser aperfeiçoado? Que ações possibilitam a continuidade do projeto ou novas edições? 7

8 UNIVERSO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Administração banco de dados Programação Web development Web design Marketing Web project Ilustração Iconografia Relações institucionais Tecnologia Comunicação Roteirização Redação Contratos Gestão Autoria Recursos Conteúdo Educação Sponsorship Finanças Mentoria Pessoas Certificação Coaching Monitoria Coordenação pedagógica Design instrucional Tutoria Docência USOS DA WEB EM EDUCAÇÃO Ênfase no conteúdo Ênfase nas tarefas Ênfase na comunicação Largura de banda Entrega em rede ESSENCIAL IMERSIVO COLABORATIVO Trabalho em rede SUPLEMENTAR INFORMACIONAL Fluência tecnológica 8

9 PROCESSO DE DESIGN INSTRUCIONAL avaliação implementação desenvolvimento design análise P R O B L E M A Reflexão Ação Produção Especificação S O L U Ç Ã O DISTRIBUIÇÃO DE PAPÉIS NO DESIGN INSTRUCIONAL Subsídio informacional Implementação Especialista em conteúdo Designer instrucional Alunos e professores Análise, design, desenvolvimento, avaliação Feedback Equipe tecnológica Equipe administrativa 9

10 ANÁLISE CONTEXTUAL Contexto de instrução Contexto de orientação Contexto de transferência INDIVIDUAL IMEDIATO INSTITUCIONAL Situação didática Préaprendizagem Pósaprendizagem ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM Brainstorming Brainstorming reverso Escrita criativa Mnemônicos Ilustrações, analogias etc. Textos escritos Simulações e roleplayings Elaboração simples Elaboração complexa Aprendizagem cooperativa Palavras ou imagenschave Elaboração Reestruturação Estratégias de aprendizagem Organização Mapas conceituais Associação Recordação Integração Repetição ou cópia Ensaio Paráfrase Métodos de votação Escrita reflexiva Estudos de caso Pensamento crítico Pensamento criativo Brain- Escrita storming criativa reverso Brainstorming 10

11 INTRODUÇÃO PADRÕES PARA DESENHO DE CURSOS ** Duas das críticas mais freqüentes ao uso de objetos de aprendizagem são a atomização do conhecimento e a descontextualização da aprendizagem. Seja por uma granularização indesejada que rema contra a corrente do pensamento complexo, seja pela padronização necessária ao intento da intercambialidade, os objetos de aprendizagem têm sido considerados por alguns mais uma onda tecnológica incompreensível e por outros até mesmo um retrocesso em termos pedagógicos. Este trabalho parte do reconhecimento de que a adoção de objetos de aprendizagem ressalta a necessidade do design instrucional como metodologia de planejamento e desenvolvimento educacional, justamente para reverter as fraquezas apontadas. Ou seja, por sua natureza reutilizável e fragmentada, os objetos carecem de mecanismos de contextualização que possibilitem uma ação educacional personalizada, significativa e situada. Esses mecanismos se situam no design instrucional. Levando-se em conta que os objetos de aprendizagem são apresentados muitas vezes como uma solução mais tecnológica do que educacional para resolver questões de interoperabilidade -, faz-se patente uma inteligência pedagógica / andragógica que alinhave os pedaços de aprendizagem disponíveis para uso e reuso. Ferramentas mais recentes de planejamento e execução possibilitam a descrição e o gerenciamento de mini-ambientes virtuais em que pessoas, atividades, conteúdos, ferramentas, serviços e objetos de aprendizagem são articulados com vistas a atender a propósitos educacionais definidos. METODOLOGIA Este trabalho discute a adequação da especificação IMS Learning Design como metodologia para desenho de cursos que utilizam objetos de aprendizagem como fio condutor do processo pedagógico. Mais especificamente, descreve uma ação de aprendizagem complexa, que envolve conteúdos multidisciplinares, interação entre equipes diversificadas, atividades presenciais e a distância, e geração colaborativa de objetos de aprendizagem. Para essa descrição, utilizamos o conceito de atividades de aprendizagem, que inclui mas não se limita aos objetos de aprendizagem, e descrevemos o processo de organização de unidades de estudo apoiados na perspectiva da aprendizagem colaborativa. A análise da especificação citada se dá segundo os critérios de completude, flexibilidade pedagógica, personalização, formalização, reprodutibilidade, interoperabilidade, compatibilidade e reusabilidade. DESENVOLVIMENTO O IMS Learning Design foi publicado em fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning Consortium, organização sem fins lucrativos, com o objetivo de suportar a adoção e o uso das tecnologias de aprendizagem por todo o mundo. Essa especificação segue os moldes do SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) e se caracteriza por sua abrangência, completude, formalismo e interoperabilidade. A especificação se baseia na descrição de atividades de alunos, professores e outros envolvidos no processo educacional (quer individualmente, quer em grupos). O termo atividade de aprendizagem é entendido aqui como a ação ou o conjunto de ações desempenhadas por pessoas a fim de alcançar um objetivo de aprendizagem. Nesse conjunto de ações, podem ser integrados recursos (mídias) e conteúdos digitais, compondo um ambiente virtual de aprendizagem. Com esse cabedal, a especificação pressupõe suportar o design instrucional (planejamento e implementação) de qualquer * Artigo apresentado na III Conferência do Partnership Global Learning, São Paulo,

12 abordagem pedagógica, inclusive as que se aplicam a situações de aprendizagem presencial. De forma resumida, o IMS Learning Design visa capturar o processo de ensinoaprendizagem mais que o conteúdo (HUMMEL & KOPER, 2005). Adicionalmente, favorece a transferência de designs entre sistemas diferentes, a reutilização (parcial ou total) de designs e materiais de aprendizagem, a internacionalização, a acessibilidade, o rastreamento, a prestação de contas e a análise de desempenho. A ação de aprendizagem aqui descrita, por sua vez, se baseia em um projeto de colaboração entre universidade e ensino público para produção de objetos de aprendizagem. A abordagem pedagógica de suporte é o aprender fazendo, a partir da vivência de situações autênticas de aprendizagem. universidade está representada no projeto pela coordenação e integração do Laboratório Didático Virtual (LabVirt), vinculado à Escola do Futuro da USP e por estudantes universitários da mesma instituição, vinculados a diversas unidades de Educação, Comunicação e Engenharia Politécnica, que dão suporte à roteirização e produção dos objetos. Da parte do ensino público, participam professores e alunos de escolas do ensino médio da rede pública do Estado de São Paulo, vinculados ao Projeto LabVirt, que elaboram roteiros para encomenda de objetos de aprendizagem relacionados a situações do cotidiano e a conteúdos curriculares das disciplinas de Física e Química. Em ambas as situações de aprendizagem (alunos do ensino médio aprendendo Química e Física, e alunos do ensino superior e pós-graduação aprendendo seus conteúdos específicos), os objetos de aprendizagem não são produtos de consumo pedagógico, mas meios para exploração de conteúdos e desenvolvimento de competências mais amplas. Só por essa razão eles já pressupõem um tratamento tecnoeducacional diferenciado. Como não são fins em si mesmos, os objetos de aprendizagem nesse contexto pedagógico facilitam a compreensão de que a aprendizagem está fora deles, está no que se faz com eles ou a partir deles. Abre-se espaço privilegiado para as atividades realizadas por alunos e professores, os quais assumem diferentes papéis no processo. A fim de especificar e produzir os objetos, eles empreendem uma meta-análise dos conteúdos visitados e dos procedimentos realizados que situa a aprendizagem onde ela realmente ocorre: nas atividades. A matriz mostrada a seguir, uma espécie de diagrama de atividades estendido, representa graficamente parte das atividades realizadas nessa ação de aprendizagem (atividades iniciais numeradas de 1 a 3). Juntamente com o conjunto de ações, a matriz suporta ainda a descrição de: objetivos (resultados esperados), papéis (quem executa as atividades), duração (tempo estimado para conclusão da atividade), ambiente (coleção estruturada de objetos, ferramentas e conteúdos, onde acontece a atividade de aprendizagem), ferramentas (serviços usados durante o ensino e a aprendizagem, por exemplo, fórum, chat, editor colaborativo, portfólio), conteúdos (objetos de aprendizagem, recursos externos como URLs e arquivos em formato doc, xls, ppt, pdf etc.), produção dos atores (produtos resultantes das atividades individuais, grupais ou coletivas) e avaliação (critérios para verificação da efetividade dos processos e resultados da aprendizagem). A matriz também auxilia no reconhecimento de quanto os alunos estão interagindo com o conteúdo, com o professor e com outros alunos, e de quanto o ambiente virtual (com seus conteúdos, ferramentas e serviços) é ou não necessário para o desempenho das atividades. 12

13 Objetivo(s) Atividade(s) Quem executa Apresentar o projeto LabVirt Professor Duração estimada Ferramenta(s) Conteúdo(s) Produção Avaliação Navegador Internet Site LabVirt: 1. Conhecer o contexto geral em que as atividades de aprendizagem se desenvolverão 2. Construir colaborativamente regras que guiarão os trabalhos dos alunos Apresentar o ambiente virtual de aprendizagem Apresentar fluxo de trabalho do projeto: roteiro para encomenda de simulação; roteiro de avaliação por rubricas; roteiro de confecção de atas Elaborar regras para trabalho em grupo Elaborar regras para utilizar a sala de informática Acompanhar as discussões Publicar no ambiente virtual as regras elaboradas Professor Professor Todos os alunos Todos alunos Professor Todos os alunos 50 minutos Navegador Internet Navegador Internet Fórum Portfolio; Correio Ambiente virtual Roteiro de encomenda de simulação; Roteiro de avaliação por rubricas; Roteiro de Confecção de Atas; Objetos de aprendizagem finalizados Diretrizes para o Trabalho em Grupo e Uso da Sala de Informática 3. Propor tema para roteirização de uma simulação Coordenar reunião Propor problema envolvendo tema específico do currículo, confeccionando Ata de Reunião e Roteiro de situação-problema Professor Grupo de alunos 50 minutos Editor de texto; Fórum Roteiro de situaçãoproblema; Modelo de Atas Versão inicial da situaçãoproblema; Ata do trabalho em grupo Verificação da viabilidade do assunto; Verificação da distribuição de tarefas e qualidade do trabalho no grupo 13

14 A especificação Learning Design, contudo, vai além dessa representação. Possibilita o planejamento dessas atividades de forma integrada ao sistema virtual de aprendizagem, através de um Editor de Atividades de Aprendizagem, e também a execução das atividades realizada diretamente através de um Player. Exemplos dessas ferramentas de edição e execução são Reload, Alfanet e LAMs. No Brasil, no âmbito do projeto TIDIA- Ae 1, está-se desenvolvendo uma ferramenta de gerenciamento de atividades inspirada nos princípios do Learning Design. Uma vez que o Learning Design visa assistir e suportar os processos convencionais de design instrucional (KOPER & TATTERSALL, 2005), adotamos neste trabalho intercambiavelmente os termos learning design (design da aprendizagem) e instructional design (design instrucional) para referenciar os processo de planejamento e implementação da instrução. O planejamento de atividades via Editor corresponde às fases de análise de necessidades, e design do cenário, da estrutura e do fluxo da aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de atividades, recursos e materiais, no âmbito do design instrucional convencional. A execução das atividades de aprendizagem via Player corresponde às fases de implementação e avaliação. Mais adiante, vemos como isso se relaciona a modelos de design instrucional abertos e fechados. RESULTADOS A especificação IMS Learning Design permite a descrição total desta intrincada ação de produção colaborativa de objetos de aprendizagem, com todas as suas especificidades: sua estrutura inter-institucional (escolas públicas e diferentes unidades de ensino e pesquisa de uma universidade trabalhando juntas), sua natureza multidisciplinar (de Física a Comunicação, de Educação a Tecnologia), seu formato híbrido (grupos de estudantes trabalhando tanto em salas de aula e laboratórios de informática tradicionais; equipes de alunos de graduação e pós-graduação trabalhando a distância), revelado em atividades desempenhadas por grupos de pessoas de diferentes faixas etárias, perfis e objetivos (professores, alunos, consultores, especialistas em conteúdo), mas todos eles aprendendo e refletindo sobre sua própria aprendizagem, e inspirado em modelos pedagógicos diversificados (de uma visão colaborativa a um a perspectiva centrada em conteúdos). Tomando por base a representação das atividades de aprendizagem na matriz apresentada anteriormente, faz-se patente o papel dos objetos de aprendizagem no design instrucional e na consecução dos objetivos educacionais: primeiro, quando contrapostos a arquivos de conteúdos gerados livremente sem preocupação com metadados ou empacotamentos padronizados, a URLs apontando para conteúdos Web, e também a conteúdos apresentados em mídias físicas diversas, os objetos de aprendizagem distinguem-se por sua natureza digital e reutilizável. Segundo, como esta ação de desemboca em produtos virtuais gerados coletivamente, a produção dos atores durante a aprendizagem também é convertida, ela mesma, em objetos de aprendizagem que realimentam o ciclo de reutilização. Devemos destacar que tal completude e flexibilidade pedagógica asseguram que a ação de aprendizagem possa ser repetida e reutilizada assim como se proclama para os objetos de aprendizagem em diferentes amb ientes e com diferentes pessoas vinculadas ao projeto, representando um benefício extra de integração e documentação automatizada das ações efetuadas. Some-se a isso a possibilidade de, a partir de uma ação padrão, serem criadas versões derivadas, por exemplo, com diferentes objetos de aprendizagem na entrada (input) e na saída (produção dos atores), ou com ferramentas tecnológicas adaptadas segundo as possibilidades e restrições do contexto de uso. 1 1 TIDIA-Ae (Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da Internet Avançada - Aprendizagem Eletrônica) Projeto de pesquisa financiado pela FAPESP Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo, cujo objetivo geral é construir uma suíte de ferramentas para e-learning, baseada em software livre e código aberto, e voltada para aplicação no ensino superior. A equipe de desenvolvimento, composta por 16 laboratórios de pesquisa de três universidades paulistas (USP, Unicamp e UFSCar). 14

15 Em termos de personalização, encontramos meios de adaptar muitas das atividades às várias circunstâncias envolvidas, especialmente para prover diferentes perspectivas da ação de aprendizagem segundo papéis específicos, através da programação de propriedades e condições, mas isso ainda ocorre em um nível de design instrucional super-especializado. Neste ponto, cabe a diferenciação entre design instrucional fechado e design instrucional aberto. O primeiro, também referenciado como modelo de engenharia, baseia-se no planejamento e na produção cuidadosos de todos os componentes da ação de aprendizagem, em seus mínimos detalhes, antecipadamente à sua execução. Envolve separação entre as fases de concepção (design) e execução (implementação). A maior parte dos objetos de aprendizagem é construída tendo por fundamento esse modelo de design instrucional, fixo e inalterável, que em geral resulta em conteúdos bem estruturados, apresentados em mídias sofisticadas e com feedback automatizado, em sua maioria dispensando a presença de um educador. Por outro lado, o modelo de design instrucional aberto, também chamado de modelo bricolage ou design on-the-fly, se apresenta como um processo mais orgânico, no qual o design instrucional é refinado durante o processo de aprendizagem. Em geral, as atividades são criadas ou modificadas durante a execução da ação (BERGGREN et al., 2005). Para muitos, este é o modelo que mais se aproxima da natureza flexível e dinâmica da aprendizagem, fruto de interações imprevisíveis. Em geral, o modelo de design instrucional aberto produz um ambiente menos estruturado, com mais acessos a referências externas, incluindo-se aqui objetos de aprendizagem, e incorporando menos mídias internas, já que muitas vezes elas exigem condições diferenciadas e antecipadas de produção. Por outro lado, possibilita maior personalização e contextualização, compondo o que chamamos de design instrucional contextualizado (FILATRO, 2004). E, pelo menos enquanto não há sistemas adaptativos inteligentes o bastante para serem usados nos processos de ensino-aprendizagem, este tipo de design instrucional pressupõe a participação de um educador (professor, tutor, mentor) durante a execução. No âmbito do projeto Tidia-Ae, estamos trabalhando no desenvolvimento de uma interface mais simples que permita a professores, alunos e outros participantes, tomar parte da ação não apenas como consumidores de ações e objetos de aprendizagem bemproduzidos, mas também serem capazes de reconfigurar a interface e fazer alterações significativas nas atividades durante a sua execução, de maneira independente e segura. Isso nos remete a um outro ponto, o da formalização, que nos parece uma das principais questões aqui. Quanto mais formalizamos uma atividade ou mesmo um objeto de aprendizagem para garantir que máquinas e sistemas entendam e suportem o processo educacional, mais eles se distanciam da prática de professores e alunos, já que implicam um nível razoável de abstração e compreensão da lógica fundamental do framework que suporta o design instrucional. Em uma época em que a computação está cada vez mais fácil e próxima dos usuários finais, é um verdadeiro desafio prover mecanismos e capacitações que não desviem a atenção dos participantes das atividades essenciais de ensino e aprendizagem. Dessa solução, dependem as reais possibilidade de reutilização, requisito que envolve "identificar, isolar, descontextualizar e intercambiar artefatos de aprendizagem e reutilizá-los em outros contextos" (IMS Learning Design Information Model, 2003) e que se configura como a principal contribuição seja de objetos seja de atividades de aprendizagem. ORIGINALIDADE A inovação deste trabalho reside na priorização dos aspectos pedagógicos do uso de objetos e plataformas de gerenciamento, pela possibilidade de que atividades de aprendizagem - das mais simples às mais completas, das mais variadas abordagens pedagógicas, formatos de entrega e domínios de conhecimento -, sejam descritas, estruturadas e gerenciadas a partir de ferramentas educacionais de planejamento e gestão. 15

16 Tais ferramentas estendem as funcionalidades dos sistemas de gerenciamento de aprendizagem e complementam o padrão SCORM, este centrado em um modelo de aprendizagem individual e acesso a conteúdos, enquanto o LD enfatiza a representação de atividades realizadas por grupos de alunos, integradas a recursos, conteúdos e ferramentas. Somem-se a isso as possibilidades de vinculação de propriedades e condições para estruturação e visualização flexíveis de atividades e objetos, e agrega-se ao desenho de cursos as almejadas personalização e contextualização da aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERGGREN et al. (2005) Practical and Pedagogical Issues for Teacher Adoption of IMS Learning Design Standards in Moodle LMS. IMS Learning Design Standards in Moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005/02. BRITAIN, Sandy (2004). A review of learning design: concept, specifications and tools. Report for the JISC E-learning Pedagogy Programme. FILATRO, Andrea (2004). Design instrucional contextualizado. São Paulo, Senac São Paulo. GRIFFITHS, Dai. The role of teachers in editing and authoring Units of Learning using IMS Learning Design. HUMMEL, G. K. & KOPER, Rob (2005) From LO to LA: from a learning object centric view towards a learning activity perspective. IMS Learning Design Information Model. Version 1.0 Final Specification. Copyright 2003 IMS Global Learning Consortium, Inc. KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) (2005). Learning design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer Verlag. NUNES, C. A. A. (2004) Objetos de aprendizagem em ação. In: PICONEZ, S. C. B. (Org.). Educação & Tecnologia & Cidadania: Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ciberespaço - Série Cadernos Pedagógicos Reflexões, número ed. São Paulo, USP/FE/NEA / Artcopy. NUNES, C. A. A., FILATRO, A. & BOARETTO, R. (2005) Learning Objects from a Distributed Knowledge Production Environment. Paper não publicado. VAN ES, René & KOPER, Rob (2005). Testing the pedagogical expressiveness of LD. Preprint. WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version (2000). 16

17 ESPECIFICAÇÕES DO DESIGN INSTRUCIONAL Inspirações: Logotipos Documentação interna Layout físico Elementos de marketing Manual de identidade visual Identificação do curso / programa: Logotipos Títulos, subtítulos, legendas e cabeçalhos Fontes (tipografia) Copyright Ícones, identificadores visuais e identificadores de navegação (mouseover e breadcrumbs): a. Página inicial b. Mapa c. Saída d. Avançar / Retornar e. Ajuda Ilustrações (fotos, desenhos, vídeos, cartoons, diagramas etc.) Elementos de navegação: Numeração de slides Setas principais de Avançar e Recuar Janelas, barras e setas de rolagem Pop-ups e caixas de resposta: formato, posicionamento, elementos de navegação interna Transições entre telas Conversa instrucional: Orientações de navegação: texto, locução, recursos de animação: Clique aqui para... / Responda o questionário... Feedbacks Personagens / metáforas Documentação de apoio Versão para impressão Hiperlinks externos Referências bibliográficas 17