A PESQUISA NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 A PESQUISA NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Luciene Guiraud Veiga Ribeiro CEBRB/SEED Vera Lúcia Casteleins - PUCPR RESUMO O trabalho se propõe analisar as relações entre saber e pesquisa docente, confrontando dados da pesquisa de campo sobre o tema com reflexões oferecidas pela literatura atual disponível, procurando revelar a consciência que a pesquisadora adquiriu sobre o assunto a partir de sua vivência como professora. Visando inovar a prática em sala de aula, focaliza a idéia do professor-pesquisador que engloba teoria e prática, eleva-se à práxis e muda seu papel ao refletir sobre posturas capazes de motivar os alunos, levando-os a se sentirem envolvidos na prática de pesquisa. O interesse está voltado a fundamentar a importância da pesquisa para a educação, querendo chegar até o ponto de torná-la uma maneira própria de aprender, na qual o aluno passa de objeto do ensino para parceiro de trabalho, assumindo-se sujeito do processo de aprendizagem. Buscou-se a referência de teóricos do cotidiano como Heller e Certeau, de autores que colocam a pesquisa como método de trabalho como Demo, Stenhouse e Freire, de autores que abordam a pedagogia de projetos como Hernàndez e Perrenoud, de autores cognitivistas como Ausubel e Bruner, de autores que trazem a concepção construtivista e interacionista como Piaget, Vygotsky e Freinet, tendo em vista uma proposta de modificação na forma do educar, considerando a pesquisa como elemento chave no processo de aprendizagem. Educar pela pesquisa requer que professor e aluno a manejem como princípio científico e educativo e a tenham como atitude cotidiana. Palavras-chave: pesquisa, professor-pesquisador, aprendizagem significativa. 1 INTRODUÇÃO Fazer pesquisa significa organizar o conhecimento disponível, verificar as dúvidas existentes e procurar respostas a elas, utilizando procedimentos adequados. Implica em reflexão e crítica. Neste sentido, o aprendizado da pesquisa representa preparação para o exercício de cidadania. Por isso, a ênfase na formação meramente informativa, em detrimento da pesquisa, pode implicar numa formação incompleta. Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser mero espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de organizar e selecionar as situações de aprendizagens conforme sua importância, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos em suas próprias construções, que considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa construção, além das questões relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido. No contexto vivido pela escola, há a necessidade de acreditar que o professor pode tomar a si o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com a busca de uma sociedade justa, provocar em seus alunos a capacidade de inventar um mundo alternativo.

2 683 As constatações do estudo apresentaram particular interesse para o tema desta pesquisa, na medida em que revelou a visão de professores da educação básica sobre suas atividades de pesquisa, a preparação que receberam ou não para desenvolvê-las, as condições de que efetivamente dispõem para realizá-las, o apoio e os estímulos que recebem ou não para fazê-lo, as oportunidades que têm para aprimorar sua formação para a pesquisa ao longo da carreira docente e, sobretudo o papel que atribuem à pesquisa e a sua contribuição para o trabalho que desenvolvem na escola. O fazer e o pensar no cotidiano da sala de aula, o aprender a aprender pesquisando são atitudes de reflexão que atuam, ao mesmo tempo, como recurso de desenvolvimento do pensamento e da ação: o professor identifica situações singulares, processa informações sobre elas, elabora o diagnóstico e toma decisões sobre as necessárias intervenções pedagógicas. A busca do saber é característica nata do ser humano, é essencial e existencial, ocorrendo entre todos os povos, independente de raça, crença etc. A criança é, por vocação, um pesquisador pertinaz, compulsivo. Um profissional competente deve aproveitar a motivação lúdica que ocorrem nas próprias brincadeiras para impulsionar ainda mais o questionamento re-construtivo, fazendo dele um processo mais produtivo, provocativo, instigador e prazeroso. Diante desta abordagem, é que se remeteu a investigar o processo da pesquisa no cotidiano do ensino fundamental para uma aprendizagem significativa e fundamentar a importância da pesquisa como atitude cotidiana na educação básica. 2 O PROCESSO DA PESQUISA E A APRENDIZAGEM 2.1 A atitude investigativa do professor A atividade de pesquisa está ligada a várias instâncias, desde o desenvolvimento de novos conhecimentos, passando pela pesquisa diagnóstica nos mais diversos campos até o abastecimento de dados e informações necessárias à elaboração do planejamento. Pesquisar é um processo que objetiva entrar em contato com realidades desconhecidas ou pouco conhecidas, revelando suas características e peculiaridades, observando critérios específicos e com uma metodologia de trabalho. A prática pedagógica deve ser vista como algo integrado na teoria. Para se conseguir sucesso na aprendizagem, a atividade docente não deve tomar como distintos e es-

3 684 tanques o momento de reflexão sobre o ensino e a sua prática pedagógica. As reflexões são possíveis de serem obtidas a partir das leituras realizadas, desde que se tenha habilidade de fazer delas um suporte para a pesquisa, que orienta, respalda e reorienta a prática. Esta, por sua vez, não sendo distanciada da reflexão, realimenta e enriquece o pensar. É ela que devolve ao pensar novos dados a serem incorporados na atuação pedagógica. A nova ação pedagógica centrada no conceito de emancipação, de autonomia, de aprendizagem em diálogo, representa um desafio que envolve professor e alunos na formulação de um conhecimento científico e rigoroso que não pode permanecer sem a sua matriz social problematizadora. Conforme Freire (1997, p. 109) "na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido problematizado, desafiado. Essa nova prática de aprender a aprender pesquisando cuja finalidade é fomentar reflexões, explicitar descobertas pedagógicas significativas e realimentar o fazer educativo vem a exigir do professor competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da sua formação inicial e continuada. A respeito desta formação, Freire destaca que: A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer... Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz mais que pensar certo, que supera o ingênuo, tem que produzir em comunhão com o professor formador. (FREIRE, 1997, p. 43). O questionamento da prática docente reflexiva reporta à definição de um ensino de qualidade, em que alunos e professores tornem-se centro do ato educativo e constituam-se grupos e agentes leitores, estimulando a leitura e a escrita, para que sejam veiculadoras da organização e do registro escrito das experiências humanas. A atividade docente deve ser marcada pela criatividade e a versatilidade, constituindo num diferencial. Assim, tanto a reflexão sobre o ensino como a prática pedagógica remete a questões importantes. Pensar sobre o quê, para quê? Para quem? De que modo? Quando e por quê? 10-11) aborda, mostrando que: Sobre a concepção da formação do professor-pesquisador, Demo (1998, p. (...) o professor precisa saber elaborar com mão própria... A razão mais radical da elaboração própria, entretanto é o fato de ser um dos componentes mais substanciais da aprendizagem, porque representa uma das maneiras mais efetivas de garantir a marca de dentro para fora, ou seja, de teor emancipatório... A falta de elaboração própria é um dos fatores que mais comprometem a atuação do professor... um professor que não é capaz de elaborar seu projeto pedagógico e de o reelaborar permanentemente, mostra que não sabe aprender, e que, por isso mesmo, não tem condição mínima de fazer o aluno aprender.

4 685 A leitura e a pesquisa alimentam e enriquecem a prática reflexiva, e esta, por sua vez, ao acontecer, realimenta e organiza o pensar, possibilitando ao professor a- bandonar práticas lineares e impensadas, buscando incorporar dados necessários a uma atividade dinâmica. Como ensino de qualidade destaca-se o que contextualiza a prática, objetivando a busca constante de mudança na postura do professor, estimulando-o a saber pensar, pesquisar, ler e elaborar. Uma prática que desafia o professor a desenvolver a sua capacidade de argumentar, de contra-argumentar, de questionar e ser questionado, com o propósito de ultrapassar o fazer para o saber fazer e, sobretudo, para o refazer. Uma prática que oportunize condições básicas e necessárias para se (re) construir conhecimento, para estimular a capacidade de (re) construir, alicerçada na pesquisa e esta, por sua vez, entrelaçando o ler e o escrever à própria prática refletida. Postular um ensino baseado na pesquisa é, ao meu modo de ver, pedir-nos, como professores, que compartilhemos com nossos alunos ou estudantes o processo de a- prendizagem do saber que não possuímos; deste modo podem obter uma perspectiva crítica da aprendizagem que consideramos nossa. (STENHOUSE,1996, p. 159). Diante da abordagem sobre o professor investigador, pode-se concluir a importância da pesquisa e da reflexão sobre a prática pedagógica, a integração pesquisadocência, o fazer e o pensar no cotidiano da sala de aula. Segundo Heller (1992, p. 28), [...] a vida cotidiana é a vida de todo homem [...], é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Para Stenhouse, o professor participa do processo da pesquisa educacional, considerando que as aulas são laboratórios ideais para a comprovação da teoria educativa. O autor defende o desenvolvimento profissional como processo educativo fundamental, que se concretiza à medida que o professor busca compreender as situações concretas que se apresentam em seu trabalho e da capacidade do professor em investigar sua própria atuação. Na possibilidade em se unir teoria e prática, a metodologia da pesquisa pressupõe o envolvimento do aluno-professor ou do professor em um processo contínuo de investigação de sua própria prática pedagógica com o objetivo de promover uma ação, aqui entendida como mudança, que não só é educacional como também política. 2.2 O aluno como agente de aprendizagem O ofício de aluno pressupõe o trabalho escolar como conjunto de rotinas como saber enfrentar os momentos de avaliação formal; elaborar os trabalhos de casa; executar os exercí-

5 686 cios individuais; fazer as tarefas discursivas; dar conta das situações de investigação; participar nas aulas e discussões coletivas e realizar trabalhos em grupo. Como cita Perrenoud (1993, p. 60) o bom aluno não é apenas aquele que domina bem a matéria curricular. É também, e talvez ainda mais, aquele que se empenha nas atividades propostas ou impostas e respeita as suas regras. Dentro da organização escolar, deve haver uma tensão entre o saber e o saber-fazer da dimensão conteúdo e o saber-fazer de uma dimensão que se denomina acadêmica, que trata exatamente das competências transversais para o ofício de aluno, que são atitudes e hábitos que o levam a aprender a aprender, para além das simples regras do jogo de ter sucesso na escola. Qual é o desafio que se impõe? É desenvolver e aprimorar tais competências no dia-a-dia do cotidiano escolar, independente do nível de ensino. Todos os alunos merecem aprender a ser aluno. É preciso saber que as competências transversais, ou seja, as competências que correspondem a questões presentes sob várias formas na vida cotidiana, atravessam o cotidiano do aprender a aprender. São pré-requisitos para ser um bom aluno e também um pesquisador, assim como são atitudes e hábitos necessários ao bom desempenho em todas as disciplinas curriculares. O aluno/pesquisador fará a ponte entre o conhecimento acumulado e as novas evidências estabelecidas neste confronto entre o ato de pesquisar com a fluidez e rapidez com que a ciência avança, sob algum viés que determine sua práxis sustentada por uma não isenção ideológica. Sendo assim, cada pesquisa terá o rigor científico somado à percepção e o olhar singular daquele que pesquisa. São múltiplas ações com inúmeras variáveis agindo e interagindo ao mesmo tempo. A relação com o conhecimento é a princípio ativa, pois não se trata de um ensino pronto e acabado; é pessoal, por se tratar da relação do ser dotado de inteligência e sensibilidade com um produto cultural e sempre inacabado; é também coletiva, por se entender a ciência como um processo social. Além de que o conhecimento se dá em determinado tempo. A estratégia prevista e defendida deverá estar em oferecer alternativas ao aluno para que estabeleça as associações, seja direta ou indireta, considerando as habilidades necessárias para a aquisição do conhecimento. Portanto, é preciso estabelecer elos de ligação entre as concepções teóricas e a prática docente. Assim, pesquisar como as teorias são decodificadas e recriadas pelos professores, nas situações didáticas, pode ser um caminho possível para a compreensão da dinâmica do processo educativo da pesquisa.

6 As teorias de aprendizagem Os processos de diferenciação e organização das estruturas mentais ao longo da idade foram investigados pela maioria das teorias de aprendizagem, no que diz respeito ao estudo da seqüência evolutiva do ato de pensar e aprender. Os teóricos admitem que os esquemas cognitivos evoluem do concreto para o abstrato e do simples para o complexo, enfatizando ainda que tais mudanças ocorrem de forma organizada. Concordam também, que elas são resultantes da interação do indivíduo com o meio ambiente. No entanto, cada um deles dá uma interpretação diferente das características relevantes do indivíduo e do seu meio. A teoria piagetiana tem como princípios básicos o construtivismo e o conceito de estágio. Para Piaget (1976, p. 48), conhecer é transformar o objeto a transformar-se a si mesmo. Nesse caso, o processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo. O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. A teoria de Vigotsky defende que a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. Para Vigotsky (1987, p. 101) "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vigotsky esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais. Para Ausubel, psicólogo da aprendizagem, o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação ancora-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Indivíduos se relacionam com o mundo concreto através da percepção do mesmo, originada por experiências, relacionamentos ou sentimentos em relação ao mundo concreto. O mundo concreto é diferente do mundo objetivo, que é o percebido. Ausubel (1980, p. 34) diz que:

7 688 (...) a essência do processo de aprendizagem significativa é que as idéias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva. Uma relação não arbitrária e substantiva significa que as idéias são relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: o a- luno precisa ter uma disposição para aprender e o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo. O significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. Quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele utiliza seu conhecimento prévio de maneira não-arbitrária e não-literal, e isso é evidência de aprendizagem significativa. Quando aprende a formular esse tipo de questões sistematicamente, a evidência é de aprendizagem significativa crítica. A visão investigativa considera que a criança constrói conhecimento de forma ativa e participante, interagindo com os objetos sociais de conhecimento, construindo significados e atribuindo sentido sobre o mundo que a cerca. Esta perspectiva favorece uma postura investigativa e não receptiva, uma atitude mais autônoma frente ao conhecimento, visando à formação de uma criança crítica e participante de seu processo educacional. A aplicação do conhecimento apreendido pode passar pelo processo criativo, enriquecendo o conhecimento do aluno. No primeiro passo para a atividade criadora, o indivíduo associa a percepção do meio e suas necessidades. No segundo estágio, está a fase da procura, onde se busca a solução do problema identificado. É difícil ou quase impossível que um aluno crie um postulado científico, mas é possível que identifique no seu mundo aplicações para os conceitos científicos, compreenda melhor o mundo em que vive, crie novos conceitos de relacionamento. Para Bruner (1977, p. 45): (...) o desenvolvimento intelectual da criança não é uma seqüência regular e infalível de acontecimentos; reage também às influências do ambiente, sobretudo ao ambiente escolar. Assim, a aprendizagem de idéias científicas, mesmo a um nível elementar, não precisa seguir exatamente o curso natural do desenvolvimento cognitivo da criança. Pode também conduzir o desenvolvimento intelectual, fornecendo-lhe oportunidades úteis, que a desafiem a avançar. (BRUNER, 1977, p. 45). Não se deve esquecer que o universo de trabalho na escola é o conhecimento. Ampliar o universo cultural e as possibilidades de pensamento do sujeito é o principal objetivo da escola.

8 689 Para dar conta deste propósito, há a necessidade de refletir constantemente a respeito das implicações e possibilidades da prática pedagógica, pois a integração entre cultura e educação acontece quando se assume uma função educativa, aproximando as crianças dos objetos sociais do conhecimento, integrando, neste trabalho, o modo de ser e pensar da criança com as características internas de cada área de conhecimento como manifestação cultural. 2.4 A pesquisa como atitude cotidiana Refletir e pesquisar parece ser uma expressão-chave no contexto educativo deste século. Contudo, a prática reflexiva é importante e necessária, mas não pode ser banalizada, transformada num modismo, sob o risco de ficar restrita a aspectos abstratos ou teóricos. A obsessão pela reflexão pode ser tão prejudicial quanto a obsessão pelo conteúdo, pela técnica ou pelo aluno. Buscando-se hoje as raízes das atuais discussões sobre aprendizagem e ensino, configura-se como central e organizadora da reflexão a questão do direito à escolaridade na vida dos cidadãos desta sociedade, visto que não são inatas nem invariáveis as capacidades dos homens. Produzir metodologias que viabilizem em sala de aula uma prática diferente das simples conferências, é trabalho de professores capazes de refletir sobre a sua prática, ocupando-se também, com a pedagogia, para que a aprendizagem ocorra e com a compreensão de como se elabora, se produz e se transfere o conhecimento. Um novo conceito se impõe, diante das necessidades da sociedade atual: e- ducar não é informar; é formar o ser humano e o cidadão, para ter criatividade na carreira profissional, possa orientar sua vida e transformar construtivamente a sociedade. Um dos desafios a enfrentar é abandonar o sistema fechado de ensino para o aberto, onde a parceria com o aluno levaria o docente a ser mais humilde, para aceitar inclusive aprender com o processo e o aluno, e para desbravar novos caminhos, correndo o risco de achar novos paradigmas. Para que o professor se transforme em um autor e pesquisador de sua própria prática, é preciso que ele rompa com os modelos tarefeiros e copistas presentes no trabalho escolar. Para isso, é necessário apoiar-se nos paradigmas da interdisciplinaridade, revisitando práticas, noções e conceitos, buscando uma ampliação de sentidos e significados, em suas ambigüidades e possibilidades, buscando o encontro, a troca, a parceria e o diálogo entre os participantes das ações educativas.

9 690 A fim de ensinar seus alunos a pensar de maneira mais ampla, o professor terá primeiro que fazer tal movimento consigo mesmo (auto-educação). Ou seja, primeiro ele desenvolve a sua flexibilidade mental, para depois ser um elemento facilitador da flexibilização do pensamento de seus alunos. O professor tem ainda mais responsabilidade na tarefa de favorecer a flexibilização do pensamento do aluno, já que o paradigma científico não admite verdades absolutas. É necessário que a escola seja uma fonte constante de práticas pedagógicas que procurem desenvolver nos alunos a capacidade de observar, analisar, prever, explicar e intervir na realidade, a partir de estudos de problemas concretos desenvolvidos sob a forma de projetos de investigação. As competências elencadas devem ser desenvolvidas em todas as disciplinas, levando o aluno a aprender a aprender. Para isso, exige-se hoje um investimento na prática de pesquisa, adequado aos diversos níveis de escolaridade. A educação pela pesquisa deve ser internalizada como atitude cotidiana, representando, sobretudo, a maneira consciente e contributiva de andar na vida todo dia, toda hora. Entretanto, para o professor e para o aluno essa atitude deverá tornar a pesquisa um ambiente didático cotidiano, estar na vida e lhe constituir a forma de passar por ela criticamente no sentido de cultivar a consciência crítica e no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. O re-tomar, o re-começar não é apenas repetir o já conhecido, mas sim rever o que parece perdido na insignificância. Nas redes do cotidiano estão os nós, os laços a serem atados ou desatados da função de ensinantes e aprendentes. É preciso ousar... Para tornar a pesquisa atitude cotidiana é indispensável refletir para desvelar a própria cotidianidade, defini-la e criar historicidade a partir de si próprio e, como diz Certeau (1996, p. 31) O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. A adoção de tal metodologia requer a retomada da escola em ser uma fonte constante e diária de práticas pedagógicas que procurem desenvolver nos alunos a capacidade de observação, analisar, prever, explicar e intervir na realidade, a partir de estudos de problemas concretos desenvolvidos sob a forma de projetos de investigação. Para o trabalho por projetos de investigação, o professor, juntamente com o grupo, irá buscar e selecionar fontes de informações. Tanto a aprendizagem como o processo de pesquisa ocorrerá dentro e fora da sala de aula, por isso cabe ao professor acompanhar constantemente este processo e o desenvolvimento do projeto como um todo, com o objetivo

10 691 de criar um ambiente desafiador, com um nível adequado de problematização e interesse do grupo. Segundo Hernández (2000, p. 37), trabalhar por projetos acarretará o desenvolvimento de um aluno que participa de um processo de pesquisa, utilizando-se de diversas estratégias, principalmente as que façam sentido para ele. O aluno também participará do processo de planejamento da sua própria aprendizagem e, pelos relacionamentos no grupo, reconhecerá o papel de cada um dos participantes, compreendendo seu próprio meio pessoal e cultural. Para Perrenoud (2000, p. 87), ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas e esclarece que, (...) para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Não se trata de estabelecer etapas ou conferir linearidade ao projeto, mas de se traçarem os objetivos a serem atingidos, permitindo, assim, a seleção de recursos e estratégias adequadas. Dentre estas metas está a construção de competências, que deve ser vista como a mais importante delas. Esta construção não se dá ancorada no vazio e por isto a mobilização de conteúdos disciplinares é fundamental. A mobilização se dará no enfrentamento das situações-problema levantadas e deve ocorrer de modo articulado. O trabalho por projetos, portanto, favorece a abordagem interdisciplinar e contextualizada. Desenvolver competências é aprender a mobilizar conhecimentos, capacidades, informações, regras e valores, de forma correta e no momento certo. (PERRENOUD, 2000, p. 34) A metodologia da pesquisa deverá possibilitar ao aluno a aquisição de estratégias de conhecimento, que lhe permitam ir além do mundo escolar, da sala de aula, das disciplinas em que estão representados nos currículos, indo além dos códigos culturais do grupo social em que está inserido. 3 METODOLOGIA Este trabalho valorizou as componentes investigativa e reflexiva, quer para dialogar com professores e alunos, quer para contatar com situações concretas de ensi-

11 692 no/aprendizagem, o que pressupõe a utilização de diversos instrumentos necessários à recolha de informação. Por outro lado, as situações escolares observadas possibilitaram, posteriormente, análise e reflexão, a fim de contribuir para um maior conhecimento sobre a realidade escolar e profissional, e então poder realizar a proposta de transformação a que se objetivou. É resultado de pesquisa realizada em colégio da Rede Estadual de Ensino, do estudo de seu Projeto Político Pedagógico (PPP), e de intervenção realizada em classe de 4ª série do Ensino Fundamental, e objetivou-se a abordar o processo de metodologia da pesquisa como atitude investigativa do professor e do aluno necessária à busca do conhecimento globalizado, a identificar o que acarreta a produção teórica da aprendizagem existente sobre a formação do professor e do aluno reflexivo e pesquisador no processo de alfabetização, a distinguir a pesquisa como atitude cotidiana e a pesquisa como resultado específico no processo de ensino e aprendizagem e a buscar ações para promover o processo de pesquisa no professor e no aluno. A metodologia aplicada com base em seu objetivo geral foi a da pesquisa exploratória no intuito de obter dados a partir de levantamento bibliográfico e entrevistas com pessoas que têm experiências práticas com o problema pesquisado, e a da pesquisa descritiva por se tratar de pesquisa que utilizou técnicas padronizadas de coleta de dados, como questionários e observação sistemática por parte da pesquisadora. Com base nos procedimentos técnicos utilizados, a metodologia foi a da pesquisa bibliográfica no intuito de se vincular a sistema teórico consistente; o levantamento, para conhecimento direto da realidade; o estudo de campo, uma vez que a pesquisadora teve experiência direta com a situação de estudo e a da pesquisa-ação 1, por se tratar de um projeto identificado por ideologia de transformação e participação. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Fazendo a ponte entre a teoria do presente trabalho e as reflexões por ele levantadas, pode-se concluir que para haver pesquisa, é preciso que haja um problema a resolver. Esse problema pode ser uma situação real de dificuldade com a qual se defronta. Como também, pode ser algo que se desconhece e que se tem curiosidade, ou desejo de conhecer. Portanto, a educação que queira desenvolver a pesquisa no cotidiano da sala de aula, precisa ter a capacidade de provocar situações e problemas inusitados que suscitem o desejo de conhecer, compreender ou encontrar a solução. Precisa-se, portanto, passar do paradigma do professor que se fixa no conteúdo a ser desenvolvido, e que se preocupa em passar esse conteúdo teórico para os

12 693 alunos, para o do professor que parte de problemáticas reais e significativas para o aluno e que o instiga a buscar no conteúdo a fundamentação para a compreensão e/ou solução dessas problemáticas. O desafio consiste em desenvolver práticas pedagógicas em que a natureza humana seja respeitada. Isso exige do professor compreender como o ser humano aprende, como se motiva. Precisa o professor, para tanto, conhecer as teorias que refletem sobre o ser humano. Significa, por exemplo, conhecer a teoria de Piaget, Vygotski, Freire, entre outros. Significa, antes de tudo, que o professor pesquise. Para elaborar as atividades que foram aplicadas no período da intervenção, partiu-se do pressuposto de que para haver desejo de aprender e para que o ensino seja significativo é preciso que o aluno seja instigado, a partir de situações e problemas que são significativos em seu contexto. O conteúdo, por sua vez, como um saber acima do senso comum, tornou-se a referência para a compreensão das situações e/ou a solução dos problemas. Desta forma, acreditou-se que o aluno conseguiu visualizar o significado do conteúdo e compreender como e por que está aprendendo o mesmo. Assim, utilizando-se da metodologia da pesquisa, procurou-se partir da realidade do aluno, buscar iluminação no conhecimento teórico e retornar à realidade. Esse retorno, no entanto, não será mais ao mesmo nível da competência anterior, pois agora, fundamentada no conhecimento adquirido, se permitirá maior capacidade de compreender as situações e/ou resolver os problemas do contexto. Por outro lado, esse exercício também procurou desenvolver no aluno o hábito e o desejo da busca investigativa, possibilitando-se que criassem novas perguntas e curiosidades que necessitam de novas respostas, recomeçando o processo. O presente trabalho pôde verificar que muito se deve caminhar para uma compreensão mais clara do que seja a cotidianidade da pesquisa no ensino fundamental. Constatou ainda a necessidade de mais estudos e pesquisas por parte dos professores que se direcionem para a prática de projetos de cunho interdisciplinar, que tenham a pesquisa como metodologia e possam ser implementados em situações reais do ensino formal. Assim, os resultados obtidos comprovaram e resolveram o problema, atingindo plenamente os objetivos da presente pesquisa.

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