OS PROCESSOS DE CONSTITUIÇÃO DA TEXTUALIDADE NAS PRODUÇÕES ORAIS INFANTIS: RESULTADOS, CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE UM PROJETO DE PESQUISA

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1 2753 OS PROCESSOS DE CONSTITUIÇÃO DA TETUALIDADE NAS PRODUÇÕES ORAIS INFANTIS: RESULTADOS, CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE UM PROJETO DE PESQUISA Neilson Alves de Medeiros PROLING/UFPB 1 Evangelina M. B. de Faria PROLING/UFPB 0 Introdução Esse trabalho pretende apresentar um resumo dos resultados obtidos no projeto A construção da textualidade na fala infantil, vinculado ao Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita (LAFE/UFPB) e financiado pelo CNPq. A referida pesquisa se desenvolveu de 2007 a 2009 e teve como objetivos: compreender a concepção da criança sobre seu texto falado; identificar as dificuldades encontradas pelos aprendizes na construção dos mecanismos de textualidade; identificar as estratégias utilizadas pelas crianças para a construção da textualidade; analisar os problemas existentes quanto à adequação dos mecanismos utilizados pelas crianças na construção dos textos orais; desenvolver estratégias que ajudem a criança a conhecer e a utilizar melhor os recursos de textualidade na produção de seus textos. De forma mais específica, o trabalho ora apresentado se coloca como espaço de discussão para os resultados alcançados, de modo a ter uma conclusão ou uma série de conclusões, que certamente apontarão para outros caminhos de investigação. Observando os três projetos desenvolvidos, percebese que eles se complementam, indo do estudo do processo de coesão para a investigação dos outros processos que constituem a textualidade. Metodologicamente, coletamos dados de salas do pré-escolar e de ambientes caseiros, com crianças na faixa etária de 3 a 5 anos. Os dados referem-se a produções orais, gêneros orais, em particular a contação de história, coletados por meio de filmagens. Os dados foram transcritos e armazenados no Laboratório de Aquisição da Fala e da Escrita (LAFE/UFPB). Antes de partirmos para uma discussão efetiva dos resultados encontrados, precisamos pontuar o referencial teórico que embasa nossas investigações. Após comentarmos os resultados, pretendemos, ainda, traçar alguns dos possíveis caminhos que podem servir como complemento dos estudos realizados, buscando-se sempre compreender mais como a criança organiza seu discurso oral do ponto de vista textual. 1. Fundamentação Teórica Quando observamos a evolução dos estudos da linguagem, verificamos que algumas mudanças de paradigma são responsáveis pela adoção de certas tendências vigentes atualmente e que se mostram bem mais produtivas no sentido de que possuem um olhar mais amplo sobre a linguagem. Correntes como o estruturalismo e o gerativismo, de natureza formalista, focalizavam a estrutura da língua e excluíam outros fatores importantes como o sujeito, a história e a cultura (MARCUSCHI, 2005). Opondo-se ao formalismo na Linguística, temos a emergência de vários ramos que se dispõem a contemplar as funções que a língua assume nos mais variados contextos, passando de estrutura abstrata para ação empreendida entre humanos sócio-historicamente situados. É com essa guinada que surge a Linguística Textual, cuja formação foi se aprimorando até chegar a uma noção de texto como processo (COSTA VAL), isto é, o texto não seria um artefato fechado em si, acabado. Na verdade, tanto em sua produção como em sua recepção, o texto demanda a ativação de processos que dizem respeito à interação (levando-se em conta as regras sociais atuantes) e à cognição (ativando conhecimentos prévios, inferência, predição, etc.). Nesse contexto em que o texto é posto em relevo, destaca-se a teoria de Beaugrande e Dressler (1981), proponente da existência de sete princípios responsáveis pela textualidade. Seriam elas 1 Projeto A construção da textualidade na fala infantil CNPq. Proc. No /2007-5

2 2754 denominadas como: coesão, coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade. Entende-se por coesão o princípio referente aos modos como os componentes da superfície textual se conectam mutuamente. Segundo Beaugrande e Dressler (1981), esses mecanismos devem ser entendidos como sinalizadores e não como garantidores da conexão entre elementos textuais. Ressaltamos aqui o fato de que esse princípio foi bem explorado no início do projeto desenvolvido por nós, o que requer um detalhamento maior. Com isso, recorremos a Antunes (2005), que expõe um quadro categorizando os diferentes tipos de mecanismos que se prestam à coesão, pontuando suas funções textuais. De acordo com sua classificação, o processo de coesão desdobra-se em três grandes tipos: a reiteração, em que os elementos do texto são retomados de alguma forma, criando um movimento de retorno aos segmentos prévios, bem como uma continuidade que dá progressão ao que se escreve e ao que se fala; a associação, que se caracteriza como a relação que é criada no texto por meio da ligação de sentido entre suas partes; e a conexão, que corresponde ao tipo de relação semântica presente entre orações, períodos e parágrafos. Sobre a coerência, podemos defini-la como associada aos modos como os conceitos e relações que subjazem à superfície textual são mutuamente acessíveis e relevantes. A intencionalidade e a aceitabilidade são princípios que dizem respeito às atitudes, expectativas e objetivos do produtor e do receptor. Trata-se de um processo de mão dupla, em que o produtor conta com a tolerância e p trabalho de inferência do recebedor na construção do sentido do texto. Por outro lado, o recebedor, ao se dispor para contribuir na construção da coerência, se orienta por conhecimentos prévios e partilhados, que são estabelecidos social e culturalmente, sobre os tipos de texto, as ações e metas possíveis em determinados contextos e situações. A informatividade tem a ver com o grau de novidade e previsibilidade: quanto mais previsível, menos informativo será o texto para determinado usuário, porque acrescentará pouco às informações que o recebedor já tinha. O inverso também acontece: quanto mais cheio de novidades, mais informativo é o texto para o recebedor. Segundo Beaugrande e Dressler (1981), o ideal seria a utilização de um grau mediano de informatividade, sendo ela um fator considerado em função dos usuários e da situação em que o texto ocorre. A situacionalidade equivale ao fato de que os usuários da língua constroem suas interpretações de acordo com a situação a partir dos modelos de comunicação social que conhecem. Chegando ao último princípio, chamado de intertextualidade, vemos que ele concerne aos fatores que fazem a produção e a recepção de um texto depender do conhecimento de outros textos. Para Beaugrande, esse fator torna-se condição prévia na produção e recepção de qualquer tipo de texto, como os resumos, as paráfrases, as resenhas críticas. Acreditando que esses princípios podem ser visualizados no texto das crianças, determinamos como objetivo de nossos estudos apontar os mecanismos que evidenciariam o uso da coesão, em um primeiro momento, e o uso da informatividade, situacionalidade e da intertextualidade, em um momento posterior. Entretanto, se, por um lado, enfatizamos os princípios de textualidade como categorias de análise, por outro, somos impelidos a levar em conta a teoria dos Gêneros Textuais tendo em vista o fato de que a criança entra no universo da linguagem por meio de gêneros, ou seja, através de textos que não se configuram aleatoriamente, mas que possuem certa estrutura mais ou menos estável (BAKHTIN, 1979) com uma função definida. Isso fica claro quando Schneuwly (2004, p. 26) assinala alguns pontos centrais da teoria de Bakhtin sobre o gênero textual: Mesmo sendo mutáveis, flexíveis, os gêneros têm uma certa estabilidade: eles definem o que é dizível (e, inversamente: o que deve ser dito define a escolha de um gênero); eles têm uma composição: tipo de estruturação e acabamento e tipo de relação com os outros participantes da troca verbal. Dito de outro modo: eles têm uma certa estrutura definida por sua função; [...] Finalmente, eles são caracterizados por um estilo, que deve ser considerado não como um efeito da individualidade do locutor, mas como elemento de um gênero.

3 2755 Conforme o trecho acima, fica evidente que forma e função estão em constante articulação na construção e uso dos textos, que sempre se revestem de algum gênero. A função determina a forma, que por sua vez, adquire importância nos efeitos que determinado gênero vai suscitar em ocasiões que requerem sua utilização. Na verdade, enfatizamos essa interdependência entre o plano da forma e da função no gênero textual porque nosso interesse incide sobre os aspectos que se referem à tessitura textual e que pendem mais para o plano da estrutura. Contudo, tais aspectos não são somente atrelados à forma. A maneira como se colocam nos textos tem influência de fatores relacionados ao uso da língua. Portanto, acreditamos que a criança precisa apreender muito mais do que modos de organização lingüística quando adquire a língua. Outra noção importante advinda de Schneuwly (2004) refere-se à ideia de gênero como instrumento intermediário entre o sujeito e situação. Ao considerarmos o gênero como um instrumento, somos levados a crer que, ao se deparar com a infinidade de gêneros orais e escritos, a criança é inserida em um processo de desenvolvimento de suas capacidades. Ainda de acordo com Schneuwly (2004, p. 24): o instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformação dos comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquecê-las, transformá-las são também maneiras de transformar a atividade que está ligada à sua utilização. Ora, se o gênero, enquanto instrumento, possibilita a mudança de comportamentos do sujeito, transformando sua forma de agir no mundo e de conhecê-lo, não há dúvida de que a aquisição de uma quantidade maior de gêneros por parte do sujeito implica um desenvolvimento maior de suas capacidades, inclusive lingüístico-discursivas. Se a criança entra em contato com gêneros textuais diversificados, pertencentes a domínios diferentes, é de se esperar que suas habilidades em lidar com textos orais e escritos sejam mais amplas. 2. Alguns resultados De modo a sermos mais didáticos em nossa exposição, dividiremos a análise do corpus selecionado em duas partes: a primeira trará o ponto de vista da coesão enquanto a segunda parte estará relacionada com os outros princípios de textualidade, em especial a informatividade, situacionalidade e a intertextualidade. Os princípios da coerência, aceitabilidade e intencionalidade não serão discutidos aqui. É necessário afirmar que o discurso oral infantil em nosso corpus apresentou-se sempre coerente, intencional e contou com a aceitabilidade do interlocutor. 2.1 Um olhar sobre a coesão Ao estudarmos os mecanismos de coesão na fala infantil, devemos considerar que esses elementos não servem somente para costurar os enunciados entre si. Sua função, na verdade, vai além da interligação entre palavras ou enunciados, prestando-se à construção de um fio que perpassa todo o texto, dando-lhe unicidade e mantendo todos os elementos presos entre si. No entanto, na medida em que os mecanismos de coesão dão ao texto seu caráter de unicidade, eles também vão proporcionando o surgimento de relações sintático-semânticas entre as partes de uma produção textual, quer seja ela escrita ou falada. Considerando o fato de que cada texto se insere em uma prática social, ou seja, ele é produzido levando-se em conta vários fatores que envolvem os interlocutores, fica claro que o modo como o texto se estrutura, incluindo aí a coesão, depende de seu aspecto social, de sua função na realidade em que ele se encontra. Para empregar diferentes tipos de recursos coesivos, a criança precisa perceber que há vários efeitos produzidos em um texto de acordo com o modo como a ligação entre as partes se realiza. Quanto maior a quantidade e diversidade de textos (falados e escritos) expostos à criança, maior será o conhecimento dela acerca das funções e das formas contidas na linguagem. Selecionamos um fragmento do corpus 2, em que nos deparamos com um momento em que as crianças estão contando histórias na sala de aula de uma Pré-escola pública. Neste exemplo, Anna Paulla (3 anos e 6 meses) conta sua história. Vale lembrar que essas produções foram coletadas em situações espontâneas. 2 LAFE- Laboratório de aquisição de fala e de escrita, UFPB

4 Anna Paulla Era uma vez (.) uma cinderela mais linda (.) o nome dela era tia Paloma (.) Ela tem os cabelos grandes e loiros (.) ela tem os olhos azuis (.) A madrasta dela disse que ela é muito feia (.) Aí depois, um príncipe encantado chegou e disse (.) Cinderela, venha cá (.) Aí depois Hávilla chegou (.) amiga de Paloma e disse (.) O que você tem? (.)É a madrasta (.) disse que eu sou feia (.) Aí Hávilla foi falar com a madrasta e disse (.) É você que é feia(.) E aí depois o príncipe encantado ficou feliz para sempre. Podemos observar, na história contada pela criança, uma narrativa com início, desenvolvimento e conclusão. Temos um texto, uma unidade de sentido, com estruturas interligadas, possuindo uma relação significativa entre si, que, por sua vez, reflete no sentido global do texto. Anna Paulla faz um jogo entre realidade e ficção ao elaborar seu texto, transformando seus colegas e até mesmo sua professora em personagens da sua narrativa. O texto obedece às peculiaridades do gênero contos de fadas, na medida em que o texto é iniciado com a expressão Era uma vez e finalizado com ficou feliz para sempre. A retomada dessas expressões revela um sujeito que se mostra capaz de perceber elementos que estruturam a língua em seus diferentes gêneros textuais. Num primeiro momento, vemos que as relações coesivas se dão no campo da reiteração, pelas retomadas de segmentos do texto (ela, madrasta, príncipe, etc); da associação, pela contigüidade semântica (era uma vez, príncipe, madrasta, felizes para sempre) e da conexão, pelos conectores (que, para, depois, aí, com, e). É interessante o modo como a criança usa a palavra cinderela como sinônimo de princesa, depositando no primeiro termo o aspecto genérico, podendo esse movimento ser considerado como um mecanismo coesivo, pois Anna Paulla abre seu texto falando sobre uma cinderela mais linda e logo após nomeia sua cinderela com o nome de sua professora: o nome dela era tia Paloma. Aproveitando a ocorrência do pronome dela, destacamos o emprego dos pronomes no texto oral da criança, que reforça o envolvimento do sujeito com os diferentes elementos que compõem a linguagem. Em termos quantitativos, temos cerca de sete pronomes pessoais e possessivos que auxiliam a coesão da narrativa de Anna Paulla, sem a ocorrência de ambigüidade, às vezes decorrentes do uso descuidado dos pronomes. Contar uma história para alguém supõe uma série de fatores: um público ouvinte, explicação cuidadosa dos fatos que acontecem na história, uso de informações que os interlocutores já devem conhecer, acrescido do uso de informações novas, provenientes da criatividade de quem conta a história, etc. Nesse percurso, um dado interessante é a apresentação de Hávilla, como amiga de Paloma, que participa ativamente para o desenlace da história. O cuidado de explicitar essa informação concorre para a construção da coesão e, naturalmente, da coerência. Um recurso amplamente utilizado para garantir a coesão nas narrativas é a existência da seqüência temporal marcada no texto infantil pelas expressões de relações temporais: aí, aí depois, e, e aí depois. O uso desses elementos, funcionando como elemento de conexão, ocorre com freqüência no discurso infantil, inclusive no texto de Anna Paulla. Perroni (1992) em Desenvolvimento do discurso narrativo faz um estudo da construção da noção de tempo em duas crianças e explicita que, a partir dos 2 anos e 7 meses, já fazem uso das expressões: depois, daí, então, ontem, amanhã, de noite. No texto de Anna Paulla, expressões de relações temporais têm a mesma função: introduzir uma ação. O interessante é que a criança faz uma distinção: O E sozinho dá idéia de uma ação quase simultânea e os outros elementos de ação num momento posterior. Vejam o quadro abaixo: Elemento de relação Idéia de simultaneidade Idéia de tempo posterior Aí depois, um príncipe

5 2757 encantado chegou e disse chegou e disse Aí depois Hávilla chegou (.) amiga de Paloma e disse amiga de Paloma e disse Aí Hávilla foi falar com a madrasta e disse (.) É você que é feia madrasta e disse (.) É você que é feia E aí depois o príncipe encantado ficou feliz para sempre. Com conclusão No texto, vemos a repetição das mesmas expressões, porém no plano do sentido, percebemos que a criança sente a diferença e procura alternativas para expressá-la. Chamamos atenção para o conectivo E no final que não dá a idéia de continuidade, mas de ação conclusiva. Essas marcas de coesão funcionam como elementos de construção de sentido que o enunciador evidencia no texto. Analisando a história, vemos que, implicitamente, essa criança já domina a estrutura da narrativa. Essa é uma atividade normal no pré-escolar: o momento da roda. Só que a fala não é objeto de estudo, não será retomada e esse momento não será desenvolvido. O uso constante dessas expressões recorrentes chama a nossa atenção para a adoção de metodologias que privilegiem outras formas de conexão entre os enunciados, tornando a criança apta para utilizar diferentes mecanismos de ligação, que expressem o mesmo sentido entre suas idéias. Em todo o corpus coletado afora a conjunção e, não encontramos em suas falas exemplos de outros conjunções. Este fato tem chamado nossa atenção. Por que usam no diálogo (mas, porque) e não conseguem transpor para o gênero história. Que operações cognitivas bloqueiam essa passagem? 2.2 Um olhar sobre a intertextualidade, situacionalidade e a informatividade Passando para outro corpus observado em nossas pesquisas, deteremos nossa análise sobre os princípios da intertextualidade, situacionalidade e da informatividade. O foco sobre tais processos justifica-se pela importância que eles assumem na construção dos textos. Para se produzir um texto inteligível, é necessário que as informações postas estejam articuladas entre si, havendo um equilíbrio entre dados novos e dados já conhecidos pelo interlocutor. Outro ponto importante é como as informações são colocadas no texto, visto que o texto deve progredir de forma lógica. No caso da intertextualidade, fundamentamo-nos em Bakhtin, quando afirma que todos os textos dialogam com outros textos de alguma forma, levando-se em conta a natureza dialógica da língua. Espera-se que as crianças já possuam certa habilidade em relação a esse princípio, devido à presença de outros textos em sua vivência desde cedo. Mesmo que não sejam os contos de fada, estão presentes contos populares, lendas, cordel. O fato é que dificilmente uma criança cresce sem o acesso a histórias. Vejamos o seguinte trecho referente ao ambiente escolar 3, com situação de contação de histórias entre professora e alunos: Marcos Cíntia Muito bem. Então vamos bater palmas. ((aplausos)) E agora, quem qué contá uma historinha? Eu não. Eu QUERO! È meu. Não! Esse aqui! ((referindo-se a um livro de 3 Pré-escola pública

6 2758 historinhas)) Pega, Felipe. Peraí. Vai. Eu vou dá um a você. Aí você conta, tá certo? Deixa Felipe contar. Vai. Felipe vai contá uma historinha. ((enquanto a professora fala, Felipe sai de seu lugar e fica próximo da professora)) Fasta aí um pouquinho. ((Felipe pega o livro e fica passando as páginas, sem falar nada)) Maria Conta! ((muitas crianças se aproximam de Felipe)) Não, a gente vai ficar sentado aqui esperando que ele vai contá. Deixe ele olhá prime:iro. ((falas simultâneas)) Já Felipe? (.) Felipe vai contá uma historinha pra ge:nte. Né Felipe? ((Felipe permanece em silêncio enquanto passa as folhas do livro)) Tá bom! Não pode ficar muito em cima dele não senão ele não pode falar. Tá fazeno calor. Senta aí. Cíntia (no colo) Calor demais! Senta pra todo mundo ouvir, certo? Conta aí. Que que cê tá vendo aí Felipe? Vamos contar pros colegui:nhas? Sara Ò tia! Olha aqui ((?)) Bora, Felipe! Sara Conta Felipe! Era uma vez (...) Neste trecho, a professora propõe uma atividade de contação de histórias, sendo o aluno Felipe encarregado de iniciar a narrativa. Após folhear o livro que serve de suporte, o aluno não começa a construir seu texto, mesmo com os apelos da professora. Tendo em vista o silêncio e a demora de Felipe em começar sua história, Sara lança mão de uma expressão típica dos contos de fada (Era uma vez...) para auxiliar Felipe. Essa expressão é comumente utilizada como forma de iniciar esse tipo de narrativa, podendo denotar a presença da intertextualidade. Para Marcuschi (2008), em algumas classes de textos há a presença de traços específicos que possuem fins específicos. Seria o caso da expressão era uma vez, que dentro da categoria contos de fadas, exerce a função de iniciar a narrativa, situando o leitor/ouvinte em um tempo/espaço. A utilização de tais traços pode nos revelar um caráter de intertextualidade, pois fazem referência a outros textos que também expõem esses elementos em sua estrutura. No caso de Sara, vemos que ela retoma, de certa forma, outros contos de fadas conhecidos por ela quando faz uso de tal expressão. Ainda em relação a este trecho, especificamente, à expressão era uma vez, podemos apontar para um recurso da situacionaliadade. De acordo com Marcuschi (2008), existe a presença do critério de situacionalidade quando nos deparamos com uma situação em que exige algumas ações que são de certa forma, adequadas/consolidadas àquela determinada circunstância. Ou seja, a situacionaliadade pode ser vista como um critério de adequação textual (Marcuschi, 2008: 129). Com isto, a utilização da expressão era uma vez pela criança revela-nos que dentro da situação desta contação, tal expressão é tida como uma das ações que seriam consolidadas neste gênero de narrativa, de conto de fadas. A criança demonstra, portanto, que ela compreende aspectos peculiares do gênero em questão, sendo isso representativo dos primeiros passos para a adequação a gêneros que vão além da conversa cotidiana, isto é, a aluna começa a transitar por outros textos que demandam determinada estruturação. Ainda nesta mesma situação de contação de história em ambiente escolar, temos a continuação do trecho anterior que nos revelará alguns pontos a serem explorados à luz da teoria dos princípios /critérios textuais. Segue o trecho: Tá certo. Depois é você, viu? Vamu Jonathan. Eu tô esperando. A gente tá esperando aqui. ((?)) Você sabe. Você é o maior contador de história dessa sala, vamos contá. ((?)) Felipe É assim tia, era uma vez (...) Jonathan Olha pra cá, moço. ((falando com o operador da câmera)) ((?)) conta os dois aí. Tia qué ouvir. ((os meninos ficam calados)) E a tia tá

7 2759 esperando! Não tá saindo nada. Jonathan ((?)) Felipe ((?)) Vá, conte. O que foi que aconteceu com o príncipe? Jonathan Um lindo príncipe. Como é o nome dessa historinha aí? Historinha de quê? Várias crianças ((falas simultâneas)) A Bela e a Fe:ra. A Fera e a Bela. A Bela e a Fera. Aí o que foi que aconteceu? A Fera se transformou em quê? Felipe Na princesa. No trecho acima, tentamos focalizar nossa atenção na progressão textual no texto oral das crianças. Após algumas tentativas da professora de fazer Jonathan iniciar a história, e da não cooperação do aluno, Felipe faz uso da expressão era uma vez. Após essa tentativa de Felipe em iniciar a história, a professora deixa os dois alunos como responsáveis pela continuidade da atividade. Contudo, a atividade não obtém muito êxito, já que os dois alunos não dão uma seqüência à atividade. Desta forma, a professora lança mão de outra estratégia, com uma espécie de jogo de perguntas e respostas. Os alunos correspondem a esta atividade, entretanto não promovem uma progressão textual entre as partes do texto, o que prejudica a informatividade, juntamente com os critérios de coesão e coerência textuais. Sendo assim, as informações que foram trocadas, não se apresentam a partir de uma unicidade, nem alicerçadas em uma temática central. A continuação do trecho anterior nos apresentará algumas características já detectadas, contudo perceberemos com mais nitidez a problemática nas salas de aula em promover o desenvolvimento das habilidades orais dos alunos. Vamos ao trecho: Jonathan Várias crianças Felipe Marcos Várias crianças Cíntia Maria Crianças Cíntia Maria Marcos Vá, conte. O que foi que aconteceu com o príncipe? Um lindo príncipe. Como é o nome dessa historinha aí? Historinha de quê? ((falas simultâneas)) A Bela e a Fe:ra. A Fera e a Bela. A Bela e a Fera. Aí o que foi que aconteceu? A Fera se transformou em quê? Na princesa. A fera se transformou em uma princesa, foi? Não. Não foi num príncipe não? FO:I! Ele era um bicho, ele era um bicho-papão n era tia? Pia, a roupa dele! Aí como foi que ele se transformou? Em um PRÍ:NCIPE. De um beijo. O que foi que a Bela fez pra ele se transformar num príncipe bunito? BeiJO:U, num foi? BeiJOU, num foi? FO:I. Dando seqüência à tarefa de contação de histórias, a professora, ainda utilizando-se do recurso de perguntas/respostas, questiona fatos sobre o determinado conto (A Bela e a Fera) aos alunos. Se analisarmos as respostas dadas pelas crianças, perceberemos o caráter de intertextualidade nitidamente expresso em: um lindo príncipe, a Fera se transformou em uma princesa, foi?, O que foi que a Bela fez para se transformar pra ele se transformar num príncipe bunito? / BeiJO:U, num foi? e ele era um bicho-papão n era. Ainda em relação a estes mesmos fragmentos, a situacionalidade mostrase também ativa, na medida em que eles refletem, de certa maneira, ações e/ou requisitos situacionalmente definidos que consolidam o gênero em conto de fadas. No entanto, mais uma vez a

8 2760 informatividade fica à deriva. Blocos inteiros se perdem e informações relevantes ficam à margem da história. 3. Algumas conclusões e perspectivas Falar sobre conclusões pode parecer uma atitude um pouco arriscada. Entretanto, após a execução desses dois anos já mencionados, torna-se possível traçar um quadro geral daquilo que se mostrou mais relevante dentre nossas análises. A nossa pesquisa observou os caminhos percorridos pelas crianças para a construção de seu texto por meio de elementos que são utilizados pelo infante. Em linhas gerais, podemos afirmar que, no que concerne aos critérios de textualidade, as produções orais infantis refletem a presença desses princípios. No entanto, alguns pontos chamaram nossa atenção: Em relação à coesão, observamos o predomínio de mecanismos que promovem o que Antunes (2005) chama de reiteração (responsável pela referenciação) e de associação (uso de palavras pertencentes ao mesmo campo semântico). No caso da conexão, constatou-se uma certa dificuldade por parte das crianças em utilizar tais mecanismos, prevalecendo o uso de aí, aí depois, e para estabelecer relações sintático-semânticas entre enunciados. Em relação aos conectivos, nas histórias orais das crianças, há maior presença das preposições em detrimento das conjunções. Percebemos o uso de determinadas conjunções no diálogo, mas a não transposição desses conectivos no gênero história. No que concerne aos princípios de informatividade, situacionalidade e de intertextualidade, fomos capazes de observar que estão presentes nos textos orais infantis. O primeiro apresenta-se com alguns problemas, em decorrência da dificuldade de organizar as informações dentro do texto, o que pode prejudicar o teor da própria história. Já os dois últimos aparecem com freqüência nos textos orais, o que comprova o quanto esses mecanismos são imprescindíveis para a produção e recepção de textos e que sua presença se faz desde cedo na aquisição da linguagem. Ainda em relação à intertextualidade, é forte a presença dos contos de fada. Essa percepção nos mostra a supremacia desse gênero nessa faixa etária. o predomínio de atividades escolares (na Educação Infantil) acerca das construções textuais orais da criança que são efetuadas à base de dois gêneros basicamente: a conversa e a contação de histórias. Os PCN já alertam para a necessidade da diversidade de gêneros na Pré-escola. a necessidade de se encontrar um ambiente satisfatório para as produções textuais orais dos alunos, com metodologias mais apropriadas a esse tipo de produção, adotando uma postura de lidar sistematicamente com o texto oral como objeto de ensino. Em nenhum momento, essa fala foi analisada na escola e esta sistematização persiste sem uma refacção do texto oral. Em último lugar, lembramos que os dois últimos fatores elencados acima conferem, mesmo que indiretamente, meios para ampliar o domínio das crianças em relação aos critérios de textualidade. Não há, é claro, uma fórmula mágica que proporcione aos usuários da língua a capacidade de produzir textos falados bem articulados, em que os sete critérios de textualização sejam claramente identificáveis e funcionem adequadamente. Contudo, embasados na idéia tratada nos PCN de que o ensino de textos deve partir do uso, passando pela reflexão lingüística e voltando para o uso

9 2761 mais consciente, fica claro que não há uma medida mais eficiente e provida de inúmeras possibilidades de trabalho como a adoção dos gêneros textuais. Por fim, os questionamentos que ainda nos envolvem: Como as crianças percebem a diferença de sentido nas expressões temporais? Se não percebem, por que unem as expressões temporais? Por que a referenciação se apresenta como fenômeno tão recorrente na fala infantil em comparação com certos mecanismos da seqüenciação? Qual o papel da escrita em relação à presença de conectivos na oralidade? A informatividade está sendo trabalhada na recepção dos textos? Referências ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BEAUGRANDE, R. & DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. Londres: Longman, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, COSTA VAL, M. G. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, J. C. (org.) Língua Portuguesa em debate. Petrópolis: Editora Vozes, MARCUSCHI, L. A. Perplexidades e perspectivas da Lingüística na virada do milênio. In: RODRIGUES-LEITE, J. E. (org.). Língua, Lingüística e Literatura: revista do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa: Pallotti, vol. 1, n. 3, Dez/ Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo; Parábola Editorial, 2008 SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, S.P. : Mercado de Letras, 2004.