A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DO PARANÁ: A HISTÓRIA COMO PONTO DE PARTIDA

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1 1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DO PARANÁ: A HISTÓRIA COMO PONTO DE PARTIDA PASCHOAL, Jaqueline Delgado MACHADO, Maria Cristina Gomes Este estudo faz parte do Projeto de Pesquisa de Doutoramento, realizado na Universidade Estadual de Maringá e tem como objetivo principal, conhecer, registrar e analisar criticamente a criação, expansão e consolidação dos primeiros Jardins de Infância públicos Paranaense no início do século XX. A intenção de realizar uma leitura do passado se justifica no sentido de teorizar a prática de hoje, pois como postula Gadotti (1995, p.12) [...] nesse itinerário muito acertos e erros aparecem, não como experiências a serem evitadas ou modelos a serem imitados, mas como simples exemplos a serem constantemente retomados. A história, embora tratando do passado, do que já aconteceu, é dinâmica e exige a ampla pesquisa e a crítica das fontes que renova interpretações e exige procedimentos próprios de investigações e análise. Essa concepção dialética de educação pressupõe que a construção do conhecimento não se reduz a um saber burocrático, mas visa à formação do homem e da cultura pelo trabalho e para o trabalho. Assim, nessa perspectiva, a educação é conflitante, não só enquanto espaço político, inserido na sociedade que é classes, mas pela mesma, enquanto se constitui num movimento contraditório entre o saber e a ignorância (GADOTTI,1995, p.15). Um outro fator importante e que justifica esse estudo, diz respeito a inexistência de pesquisas em amplas bases de fontes que referendou interpretações equivocadas produzidas na própria história das instituições de educação infantil, tais como a de que essas instituições não teriam sido educacionais em sua origem (KUHLMANN, 1998).

2 2 Para esse autor, quando se descarta a história porque seria teórica, transfere-se para a teoria a crítica à academia, às instituições e às pesquisas que se isolam das demandas sociais. Uma outra forma de desvalorização da história é: à cristalização da historiografia, o considerar por exemplo, que o histórico de tal ou qual instituição escrito por um de seus membros já permitiria entender o que ali aconteceu, ou que a existência de estudos sobre determinado período torna desnecessário que ele seja novamente pesquisado (KUHLMANN, 1998, p. 6). De um modo geral o tema sobre educação infantil tem estado presente nas discussões teóricas que orientam as pesquisas no Brasil, há mais de duas décadas. No entanto, para Kramer (2003), a produção acadêmica deixa muito a desejar, pois a fragmentação é visível, tanto no que se refere aos estudos teóricos, quanto no que diz respeito às políticas se faz presente. Ao invés do tema ser abordado como uma categoria social constituída na história e influenciada por fatores de caráter econômico, sociológico e político, se reduz ora a faixas etárias, ora a níveis de escolaridade ou mesmo a estratos ou grupos sociais que têm alguma marca em comum. Há, entretanto, outra faceta desta mesma fragmentação, já que muitos trabalhos referemse às populações infantis e juvenis em situação de risco, violência ou exclusão, crianças vítimas de maus tratos, abuso sexual e outros. Questões relativas à história da infância e o surgimento das primeiras instituições destinadas à criança, são desconsideradas ou não pertinentes. No caso do Paraná, consideramos que esse estado, carece de estudos sobre a trajetória histórica das instituições de atendimento à criança de zero a cinco anos de idade. Geralmente as fontes de consulta se resumem a recortes de artigos sobre um ou outro tema pertinente à infância, livros que retratam a infância em outros estados brasileiros e a fragmentação dos dados obtidos nos documentos oficiais do governo do Estado. No entanto, uma sistematização de caráter científico sobre o surgimento e expansão dessas instituições de ensino no Paraná são praticamente inexpressivas. Desta maneira, conduzidos por estas reflexões, levantamos a seguinte questão como problema para a pesquisa: Em que circunstâncias foram criadas e organizadas os primeiros Jardins de Infância públicos no Estado do Paraná e de que maneira, essas

3 3 instituições contribuíram para a construção de uma Pedagogia para a infância na atualidade? Para responder ao nosso questionamento, optamos como Metodologia, a Pesquisa Qualitativa de caráter Bibliográfico-Modalidade: Análise Documental. A coleta de dados será realizada por meio de um estudo minucioso das fontes bibliográficas e documentos oficiais sobre a origem dos primeiros Jardins de infância no Estado do Paraná. Para o aprofundamento do referencial teórico e metodológico desse estudo, nos concentraremos nos documentos de fontes primárias nos seguintes locais: Arquivos do Poder Executivo (ofícios e requerimentos, matrículas e freqüências de alunos, documentos sobre obras públicas, outros); Arquivos do Poder Executivo (Atas e registros); Divisão de Documentação Paranaense da Biblioteca Pública do Paraná (Relatórios dos Presidentes da Província); Departamento Estadual de Arquivo Público do Paraná; Círculo de Estudos Bandeirantes e Instituto Histórico e Geográfico do Paraná. Como fonte secundária, utilizaremos, dentre outros, autores como: Ariés (1981); Bazílio (2003); Barbosa (2001); Brasil (1988;1990;1996;); Bujes (2001); Bittar (2003); Campos (1994); Cerisara (2002); Dahlberg (2002); Didonet (2001); Edwards (1999); Faria (1999); Freitas (1997); Fiss (2002); Haddad (1993); Kuhlmann (1998); Priore (1998); Ferreira (1994); Palhares (2000); Machado (2002); Nóvoa (1992); Oliveira (1993); Ongari (2003); Rizzo (2003); Silva (2001); Zabalza (1998). Optamos por realizar esse estudo, tomando por base o Método Histórico, já que para se compreender como foram criadas as primeiras instituições de atendimento à criança de zero a cindo anos no Estado do Paraná, se faz necessário, primeiramente discutir os aspectos sociais, econômicos e políticos em que atravessava o país no período delimitado. Assim como Nóvoa (1992, p.210), enfatizamos que [...] não podemos continuar prisioneiros de uma lógica historiográfica tradicionalista, mais adequada à legitimação política e ideológica do que a apropriação crítica e interveniente do passado. Não

4 4 podemos continuar reproduzindo por meio da pesquisa, uma abordagem conservadora da História da Educação, pois, essa não pode ser vista como uma espécie de subproduto da história geral (NÓVOA, 1992, p.211); só uma história baseada nos processos de mudança nos permite uma apropriação do passado. A educação da criança pequena tem uma história recente no Brasil, pois foi somente no final do século XIX que surgiram as primeiras creches e pré-escolas, seguindo o modelo internacional da época. Tradicionalmente, esse modelo determinou a semelhança entre a creche e pré-escola européia e a brasileira. As referências históricas são unânimes em afirmar que, principalmente a creche foi criada para cuidar das crianças, cujas mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua consolidação e a expansão como instituição de cuidados à criança está associada também à transformação da família, de extensa para nuclear. Para Didonet (2003) sua origem, na sociedade ocidental, está no trinômio: mulhertrabalho-criança e teve como objetivo inicial o caráter assistencialista, cujo enfoque era a guarda, a higiene, a alimentação e os cuidados físicos das crianças. Atualmente, a qualidade do atendimento devido à forma como se expandiu, sem os investimentos financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastantes aquém dos desejados, especialmente na creche. De acordo com o MEC (1994), a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas, são alguns dos problemas que acompanham a trajetória dessas instituições. Do ponto de vista histórico, os problemas acima citados, são decorrentes de um passado não muito distante, pois, desde a origem das primeiras instituições de atendimento à infância, houve uma clara separação entre os objetivos da creche e dos jardins de infância. Enquanto as creches atendiam as crianças das camadas mais populares, as propostas dos jardins de infância e das pré-escolas, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se que as

5 5 crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimentos diferentes, pois enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma idéia de carência e deficiência; as crianças, mais abastadas, recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. No Estado do Paraná, assim como no Brasil, as primeiras instituições de educação infantil, tinham como objetivo somente cuidar das crianças pobres. Em 1904, esse estado, já possuía seu primeiro jardim de infância. A educação nesse período era proposta como moralizadora, onde seus defensores tinham como objetivo salvar as crianças, por meio de uma educação assistencialista de caráter repressora e punitiva. Os estudos de Lara (2006) apontam que historicamente, a educação infantil começou quando o Paraná deixou de pertencer à 5º Comarca de São Paulo e desde seu início esteve ligada às questões políticas, econômicas e sociais do Paraná. Até então, o Paraná estava subordinado às determinações legais da Província de São Paulo, sendo afetado diretamente pelas reformas que ocorriam em São Paulo. Apesar dos intelectuais brasileiros terem incorporado as idéias pedagógicas provindas da Europa no início do séc. XIX, com o pensamento de Pestalozzi, Herbart, Froebel; de acordo com Lara (2006) foi no governo de Vicente Machado que foi inaugurado o primeiro jardim de infância do Paraná com o nome de Maria de Miranda, este adotou o método Froebel. De um modo geral, a implantação dos jardins de infância impulsionou a educação no sentido mais amplo e proporcionando uma ampliação do ensino público. Nessa época cabia aos professores a responsabilidade pelo próprio salário, pois para que os mesmos tivessem uma remuneração, os mesmos deveriam cobrar das famílias um imposto (taxa escolar). Em 1905 procurou-se melhorar as instalações dos jardins de infância e também aumentar o número de crianças. Ainda nesse ano, Moncorvo Filho criou o Instituto de Proteção à infância em Curitiba com o objetivo de passar para as famílias pobres, noções elementares de higiene infantil e fomentar a criação de asilos de maternidade

6 6 para atender a mães nos últimos meses de gestação e creches para receber e alimentar as crianças de dois anos, enquanto as mães trabalhassem. O programa desenvolvido no jardim de infância nessa época priorizava o ensino formal, ou seja, o alfabeto, o algarismo, a leitura e a cópia, mesmo tendo como proposta o método de Froebel que propunha as atividades lúdicas. Três anos depois, já em 1908, o relatório apresentado ao diretor geral, apontava mais uma preocupação com as faculdades físicas, morais e intelectuais da criança, descartando as tarefas e livros cansativos. O relatório propunha um ensino intuitivo (ênfase nos órgãos do sentido). A volta ao ensino intuitivo fez com que o Paraná estivesse mais próximo ao método de Froebel. Em 1911, foi inaugurado o mais importante jardim de infância Emilia Eriksen em Curitiba que foi dirigido pela Prof. Joana Falce Scalco, introduzindo a obra de Maria Montessori. Em 1915, foram criados jardins de infância em Paranaguá e Ponta Grossa. Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil que tinha como objetivo cuidar dos problemas da infância em todas as faces. Já em 1921, foi criado no Paraná o Instituto de Proteção e Assistência à Infância. Em 1924, o governo se preocupou com os jardins da infância no estado, que receberam da Itália o material de Montessori. Ainda nesse ano, houve uma crise nos jardins de infância como a falta de professores e de material. Apesar das dificuldades, no ano de 1925 a matrícula subiu para 490. Em 1927 o estado do Paraná sediou a I Conferência Nacional da Educação com o objetivo de encontrar soluções para os problemas educacionais na época. (LARA, 2006). Nas primeiras décadas do século XX, houve uma expansão significativa dos jardins de infância no Estado do Paraná. No entanto, apesar desse crescimento, o Estado teve uma participação mínima no que diz respeito à reivindicação por um espaço educativo da criança pequena. Na realidade, do ponto de vista da história, a educação de crianças pequenas, esteve à margem do sistema educacional brasileiro, pois até meados dos anos oitenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Posterior a

7 7 segunda metade da década de 1980, vários segmentos uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre a importância de se compreender a infância como um período de profundas transformações na vida da criança. De acordo com Bittar (2003, p.30), o esforço coletivo dos diversos segmentos visava assegurar na Constituição, os princípios e as obrigações do Estado com as crianças, assim, [...] o movimento conseguiu seu intento, sensibilizando a maioria dos parlamentares constituintes, assegurando na Constituição Brasileira o direito da criança à educação. Somente com a Constituição é que a criança de zero a cinco anos, foi concebida como sujeito de direitos. Além da Constituição Federal de 1988, e da Política Nacional de Educação Infantil, de 1994, outras legislações e políticas foram formuladas, dentre as quais se destacam: O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 e o Plano Nacional de Educação (PNE), de Do ponto de vista legal, muitos foram os avanços registrados nas leis e na implementação de políticas de educação infantil na última década. Desta maneira, pelo ordenamento legal foi possível assegurar o direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento. Esse novo paradigma instaurado acerca da criança na atualidade deve-se ao avanço da ciência e das pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento. Um outro fator que contribuiu para esse novo pensar, diz respeito não só a mudança na estrutura familiar, mas a reivindicação da população civil sobre a necessidade de expansão dos centros de educação infantil. Isto não assegura, no entanto, que a realidade das crianças brasileiras tenha mudado. Para Filho (2001), as crianças dependem dos adultos para lutarem e assegurarem seus direitos. Nesse sentido, a parceria da escola com a família, se faz necessária, já que o trabalho integrado entre essas duas instituições, só traz benefícios à criança. Cabe a escola, acolher e respeitar a cultura de cada família, assim como é de responsabilidade dos pais, conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagógica da escola.

8 8 Atualmente, tanto a creche quanto à pré-escola; juntas, reconhecidas como Centros de Educação Infantil, têm como objetivo principal, não só contribuir para a construção de novos conhecimentos e habilidades por parte da criança, mas, articular-se aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para Bujes (2001), no entanto, articular-se não é subordinar-se, pois tanto uma instituição como a outra, devem configurar-se em locais de vida e relacionamentos compartilhados, entre crianças, entre adultos e entre crianças e adultos. A experiência da criança no contexto educativo precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação (BUJES, 2001, p 14). Todo o trabalho desenvolvido deve ter como ponto de partida, o reconhecimento e a valorização dos conhecimentos e experiências que a criança já possui. A melhoria da qualidade da educação infantil e anos iniciais e a articulação entre ambos destacam-se como um dos grandes desafios não só para o poder público, mas para a sociedade de um modo geral. Para que essa articulação possa efetivamente acontecer no universo da sala de aula, todas as ações e propostas pedagógicas devem priorizar a criança cidadã; sujeito de direitos. Assim, ao dirigir o enfoque principal de seus serviços para a criança, sujeito de educação, os centros de educação infantil são reconhecidos como instituições pedagógicas de qualidade, com profissionais que buscam a integração entre os cuidados e a educação da criança; funções essas realizadas simultaneamente pelos mesmos profissionais, pois segundo Dahlberg (2004): [...] a instituição dedicada à primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam às crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significado. Isso inclui o trabalho de projeto temático baseado na experiência do cotidiano, oferecendo ás crianças a possibilidade de se expressarem em muitas linguagens (DAHLBERG, 2004, p. 105).

9 9 Dahlberg (2004) enfatiza que as instituições devem desenvolver um trabalho baseado na pedagogia do relacionamento, do diálogo e na ética do encontro. Nessa perspectiva, a criança é valorizada como alguém que constrói conhecimento e não alguém que será ensinada por outro que é portador do conhecimento. Ao dirigir o enfoque principal de seus serviços para a criança, como sujeito de educação, os centros de educação infantil são reconhecidos como instituições pedagógicas de qualidade, com profissionais que buscam a integração entre os cuidados e a educação da criança; funções essas realizadas simultaneamente pelos mesmos profissionais. Dessa maneira, o Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educação Infantil (1998), apresenta como princípios essenciais, para que a criança possa exercer a cidadania de maneira plena, os seguintes objetivos: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc. o direito das crianças ao brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens sócio-culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, á comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, v. 3, p.13). Para o RCN (1998), a qualidade das experiências oferecidas às crianças nas instituições de educação infantil, deve estar embasada nos seguintes princípios: o respeito à dignidade, o direito às brincadeiras, o acesso aos bens sócio-culturais e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais.

10 10 Desta maneira, as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só através das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. De acordo com esse documento, a integração entre os cuidados e educação é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23). Sobre o cuidar é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: [...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas (BRASIL, 1998, p. 24). A criação de um espaço heterogêneo de convívio entre crianças e adultos, de diferentes idades, etnias, tradições sociais, religiosas e culturais, se configura como um grande desafio das instituições de educação da criança pequena, na sociedade contemporânea. Do ponto de vista legal, muitos foram os avanços registrados nas leis e na implementação de políticas de educação infantil na última década. No entanto, ainda há muito por ser fazer pelas crianças pequenas, sobretudo no que diz respeito ao oferecimento de creches e pré-escolas que respeite e atenda as suas necessidades. As propostas para a educação infantil devem necessariamente, oferecer condições às crianças de se desenvolverem adequadamente através de uma educação de qualidade. Crianças e jovens têm direito a escola, à alimentação e saúde, proteção e assistência. Assim, ao realizarmos um estudo que contemple a trajetória histórica da educação infantil do Estado do Paraná no início do século XX, estaremos contribuindo não só para um maior aprofundamento desse nível de ensino na formação de professores, mas para que, os profissionais da infância tenham maior clareza dos desafios de um trabalho de mais qualidade junto à criança pequena na atualidade. Em suma, o fio condutor desse estudo, baseia-se no entendimento de que é importante um aprofundamento teórico-metodológico sobre a história da educação infantil no

11 11 Estado do Paraná, uma vez que se faz necessário a ampliação do campo de análise sobre a importância desta faixa etária na sociedade contemporânea. REFERÊNCIAS ARIÉS, P. História social da criança e da família. Guanabara: Koogan, BAZÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, BARBOSA, M. C. S. Educação infantil hoje. Revista do Professor, Porto Alegre, out./dez BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1997, 305 p. BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política de educação infantil no Brasil. In: Educação Infantil, política, formação e prática docente. Campo Grande: UCDB, BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero?. In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, G. E (Org). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, p CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. M.. Creches e Pré-Escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, CERISARA, A. B.. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez, (Coleção Questões da Nossa Época: v. 98). DAHLBERG, G. MOSS P. PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, DIDONET, V. Não há educação sem cuidado. Revista Pátio- Educação Infantil nº 1. Porto Alegre: ab/jul 2003.

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