REPRESENTAÇÕES DISCURSIVAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA: A PEDAGOGIA DA FRAGMENTAÇÃO

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1 REPRESENTAÇÕES DISCURSIVAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA: A PEDAGOGIA DA FRAGMENTAÇÃO RESUMO: Daniele Soares de Lima 1 O perfil do professor de língua portuguesa encontra-se dentro de uma situação educacional que preza pela fragmentação do trabalho do professor, este intitulado muitas vezes professor de redação, professor de gramática, professor só de português ou, então, professor de literatura. Segundo Kleiman & Moraes (1999), esta pedagogia da fragmentação não proporciona uma terreno fértil para a interdisciplinaridade, gerando o perfil de um profissional especialista. Tentando investigar essa questão, o presente trabalho busca perceber como uma aluna de graduação de Licenciatura em Letras Português, que já está atuando em sala de aula, coloca-se frente à sua prática de professora de língua portuguesa no processo de interação verbal numa entrevista. Tal reflexão parte do meu projeto de doutorado, pertencente à linha de pesquisa Linguagem e Interação, inserida na Área de Estudos Linguísticos, do PPGL-UFSM 2. Os resultados ainda são preliminares, porém já evidenciam uma questão histórica da constituição do ensino de língua portuguesa no Brasil, bem como conceitos e concepções oriundos de uma tradição escolar que sempre tratou o objeto língua como algo fragmentado. Em suma, no momento em que pensamos o ensino de língua portuguesa, devemos atentar para essa fragmentação evidenciada no perfil do profissional. Enfim, no momento em que pensamos o ensino de língua portuguesa, devemos atentar para as questões envolvidas na prática profissional do professor de língua portuguesa e materializadas na sua fala. PALAVRAS-CHAVE: Professor de língua. Representação discursiva. ensino. Introdução Com a chegada oficial da Linguística como disciplina curricular nos bancos acadêmicos, na década de 60, surge a preocupação em relacioná-la com questões de sala de aula. Essa preocupação se acentua na década de 80, período em que começa ocorrer um volume maior de pesquisas destinadas a investigar a sala de aula. Essa necessidade de investigar questões destinadas ao espaço escolar é atribuída ao fato de a escola começa a atender um público de alunos oriundos da sua democratização. Mais adiante, na década de 90, são lançadas pelo governo as diretrizes educacionais (conhecidos como Parâmetros Curriculares Nacionais), as quais vão nortear a política de ensino no país. O impacto desses 1 Aluna de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria. dailimabg@yahoo.com.br 2 No meu projeto, em específico, trato dessa fragmentação ligada a questões de escrita. Tentarei no percurso da minha pesquisa de doutorado, tratar da questão da fragmentação relacionada às questões de escrita do professor de língua, muitas vezes intitulado professor de redação. Neste artigo, quero tratar da fragmentação, no sentido mais amplo no trabalho do professor, relacionando com questões de língua e literatura. 1

2 documentos na escola irá fomentar ainda mais as pesquisas das ciências linguísticas. Com isso, também crescem as investigações acerca do trabalho do professor, as quais querem compreender e refletir sobre o fazer desse profissional. Consoante a esses questionamentos, este presente trabalho quer investigar a representação discursiva de uma aluna de graduação de Licenciatura em Letras Português, que já está atuando em sala de aula, para evidenciar como essa profissional coloca-se frente à sua prática de professora de língua portuguesa no processo de interação verbal numa entrevista. Metodologicamente, a aproximação do corpus (entrevista) se dá por meio de uma análise linguística, em que tentaremos buscar a forma com que a estudante/professora se representa como professora de língua e de literatura. Para realizar tal investigação, apoiamonos nos escritos de Bakhtin (2006) para calcar a nossa concepção de interação verbal. Fundamentação Teórica Ensino de língua e literatura: discurso da fragmentação Até os anos 70, a literatura fazia parte do ensino básico, mas, quando acontece a reforma do ensino durante o período militar, a literatura passa a ser uma disciplina exclusiva do 2º grau. Ganhando um aspecto mais tecnicista, perde seu caráter elitista e de orientação humanista. Além disso, a escola brasileira passa por um processo de democratização, no qual preciso atender a número maior de alunos. Assim, o objetivo do ensino de língua também muda, passa-se a ter uma exigência maior nas questões técnicas ligadas à mão de obra e de preparação para a entrada na universidade. Segundo Leite (1999), a questão que se coloca no ensino hoje é entre a separação disciplinar do ensino de língua é literatura enquanto exigência da escola e a integração orgânica entre língua e literatura. A autora mostra que a origem dessa dicotomia encontra-se no conceito de língua e de literatura adotados na escola, de forma que, se a escola insistir no conceito de literatura como patrimônio cultural, ou confundindo literatura com história da literatura, ou ainda literatura como texto consagrado pela crítica como sendo literário, só irá reforçar a separação de língua e literatura. Para a referida autora, a linguagem não é nem simples emissão de sons, nem simples sistema convencional, como quer certo positivismo, nem tampouco tradução imperfeita do pensamento, vestimenta de ideias mudas e verdadeiras (1999:23). Ancorando 2

3 na concepção de Merleau-Ponty, Leite entende a linguagem como espaço de criação de sentido, onde as significações tomam forma e também comunicam. Essa concepção extrapola uma ideia automática de troca de mensagens, trazendo a significação como central. Consoante a autora, a integração entre língua e literatura deve partir da adoção de uma concepção de linguagem como a trazida por Merleau-Ponty, na qual a experiência do poder da linguagem coexiste com o poder da arte, o que permite a aproximação entre língua e literatura. A escola deve abandonar o ensino ligado a uma concepção de língua como sistema abstrato, uma veste do pensamento, que deve ser dominado, moldado e policiado. De acordo com Leite, o espaço escolar deve, para integrar língua e literatura, encarar o ensino língua como prática de alunos-sujeitos do dizer e do pensar, capazes de agir no mundo e de transformá-lo. Essa ação requer que a escola forme sujeitos agentes linguisticamente, que poderão inclusive quebrar/dominar regras gramaticais ou rótulos estabelecidos pela história da literatura. Interação Verbal Dentro do campo da Linguística, não é privilégio de uma área específica tratar da interação. Áreas como a Sociolinguística, a Análise da Conversação, Psicolinguística, Linguística Textual, entre diversas outras, tomam a interação como ponto de partida para as suas discussões. O que todas essas áreas têm em comum é o fato de partirem de uma perspectiva interacionista de linguagem. No entanto, cada uma dessas áreas confere ao termo interação uma concepção específica. Frente a isso, este trabalho faz um recorte teórico para a análise, adotando a concepção de interação verbal oriunda da teoria de Bakhtin/Voloshinov ([1929] 2006) 3. Bakhtin adota uma concepção de linguagem, atribuindo a esta um caráter dialógico, ou seja, toda palavra e todo enunciado apresentam um aspecto de duplicidade, no qual não só a presença do outro é fundamental, mas também seu contexto social: [...] a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2006, p. 127, grifos do autor). 3 Neste texto, a partir de agora, escolhemos fazer referência apenas a Bakhtin, mas deixamos claro que no livro Marxismo e filosofia da linguagem a autoria é atribuída aos dois autores. 3

4 A partir disso, a linguagem é entendida como um processo de interação verbal que se realiza através da enunciação 4, não sendo constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico. Enfim, para Bakhtin, a interação verbal é a realidade fundamental da língua. A língua aparece em contextos de enunciação definidos, ou seja, contextos ideológicos. Isso contribui para a tese bakhtiniana de que nenhuma palavra é neutra, já que sempre está carregada de sentido tanto pelo locutor, quanto pelo interlocutor. Por encontrarem-se na palavra essas duas faces, por apoiar-se no outro, ela é uma ponte entre o locutor e o interlocutor: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. [...] A língua, no seu uso prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida (BAKHTIN, 2006, p. 99, grifos do autor). Assim, a palavra como ponte ancora-se não só no discurso de quem procede mas também no discurso a quem se dirige, sendo ideológica por natureza, pois nela está compreendido o fluxo da interação verbal. A palavra adquire diferentes significados de acordo com o contexto de interação verbal em que ela surge, de modo que nela estão contidos os valores fundamentais de uma dada situação histórica da vida humana, os quais se explicitam e se confrontam. E o sentido da palavra só pode ser determinado pelo seu contexto, já que os sentidos não são dados previamente no momento em que o sujeito lança mão do sistema da língua, mas são dados no momento em que o sujeito organiza/utiliza o sistema na enunciação, que é de natureza social. Ao usar a língua efetivamente em uma situação de enunciação, interagimos com o outro através dos nossos enunciados, atuamos sobre este outro levando, muitas vezes, a aceitar o que queremos. De certa forma, ao assumirmos a posição de locutor, temos um cuidado com a elaboração do nosso discurso 5, alterando-o, redimensionando em relação ao outro. É essa dimensão constitutiva da língua que se faz presente na elaboração dos sentidos do discurso, no que Bakhtin chama de compreensão ativa e responsiva, como numa réplica em que se espera uma reação do interlocutor. As práticas sociais influenciam nesses modos de 4 Segundo Bakhtin (2002: 121), a enunciação é um produto da interação social, podendo ser um ato de fala numa dada situação imediata ou, num contexto mais amplo, um conjunto das condições da vida de uma determinada comunidade. 5 Cabe, neste momento, esclarecer que para Bakhtin, o enunciado é um produto da interação verbal, ou seja, uma unidade real e concreta da comunicação. O discurso, por sua vez, só pode existir na forma de enunciados concretos e singulares, os quais pertencem a sujeitos situados em uma ou outra esfera da atividade e comunicação humanas. 4

5 interação verbal, já que locutor e interlocutor irão assumir um papel numa dada esfera de atividade e comunicação humanas. Segundo o autor, a interação verbal envolve, no mínimo, dois sujeitos, não necessariamente duas pessoas, já que num monólogo estamos interagindo com um outro, sendo apenas uma pessoa. Mesmo sem a presença do outro fisicamente, dá-se o diálogo, pois, no momento em que eu enuncio, imagino este outro, pressupondo perguntas e possíveis respostas. Cabe ressaltar que, mesmo numa interação verbal entre dois sujeitos em que um faz uma pergunta e o outro a ouve mas não responde, há interação, visto que o silêncio também veicula uma enunciação. Para Bakhtin ([1929]2006), a construção do sentido ocorre pela polifonia e pelo dialogismo. Este pode ser evidenciado no momento em que os enunciados se relacionam com outros anteriormente já realizados ou com os que estão por vir. Todo discurso é constituído e atravessado pelo discurso do outro, não necessariamente uma reprodução, mas pode ser um conflito, uma contradição, sendo, portanto, dialógico. Isso significa que a apropriação do discurso do outro acontece no momento em que o sujeito recria, reinterpreta e reformula o discurso do outro, tornando-a própria e significativa no momento da enunciação: A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão. Assim, cada um dos elementos significativos isoláveis de uma enunciação e a enunciação toda são transferidos nas nossas mentes para outro contexto, ativo e responsivo. A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo (BAKHTIN, 2006, p ). A partir dos pressupostos bakhtinianos, é necessário considerar não só os enunciados que emergem na entrevista, mas também os que estão pressupostos na relação professor-escola, aluno de graduação-universidade, enfim, todas as outras interações que preexistem à interação analisada. Metodologia Ao tomarmos nosso corpus, temos que entender que naquele espaço interacional entre dois sujeitos na entrevista em questão, a natureza dialógica da linguagem está viva ali. Os dois sujeitos ao falarem deixam marcas profundas da sua situação sócio-histórica, das suas experiências, do discurso de outros, além de pressuposições sobre o que o interlocutor gostaria ou não de ouvir. Então, nossa análise, não toma a fala da estudante/professora como 5

6 algo verdadeiro, já que tal classificação não cabe a enunciados numa dada situação de comunicação. Mas queremos perceber como, no discurso, ela se coloca frente a sua profissão de professora de língua portuguesa. Em suma, entendemos que a enunciação desses sujeitos será analisada levando em consideração o contexto social, as relações históricas, pois é a partir disso que os discursos emergem mas extremamente dependentes da sociedade em que vivem, enfim, dos outros discursos que se entrelaçam. O presente estudo tem como corpus uma entrevista de uma estudante de Letras - Português, que já atua como professora na rede estadual do Rio Grande do Sul, ministrando as disciplinas de Português e Literatura. A estudante de 38 anos já possui graduação em Direito e Jornalismo e, mesmo sendo estudante de Letras, atua como professora contratada na rede estadual, por já ter formação acadêmica. O entrevistador é um professor já formado em Letras Português, estudante de Pós-Graduação em Letras, com 28 anos 6. A entrevista ocorre no ambiente de atuação profissional da professora, no período da tarde e foi realizada no 1º semestre de Antes da entrevista, o entrevistador esclarece o objetivo da entrevista para a professora, o qual se trata de uma coleta de dados da pesquisa de doutorado do entrevistador. Selecionamos os trechos nos quais a entrevistada faz referência à literatura, pois nos interessa a forma com que ela se reporta a esta disciplina, para perceber como se dá a sua relação com a disciplina de Português. Selecionamos quatro trechos em que o termo literatura aparece para analisá-los no processo de interação verbal. Análise Ao considerarmos a situação em que a interação verbal ocorreu, não podemos considerar a professora como mera emissora de informações e o entrevistador como um receptor de mensagens. Muito além disso, os dois sujeitos precisam ser reconhecidos como sujeitos decorrentes das relações extralinguísticas. São seres sociais, situados historicamente e que emanam seus discursos desse espaço em que se inserem. Apresentaremos, abaixo, quatro trechos em que a palavra literatura aparece na fala na entrevistada, para podermos ver como se dá a relação dialógica com a disciplina língua portuguesa. 6 O entrevistador será L1 e a entrevistada L2. A entrevista está contida no anexo A deste artigo. 6

7 Trecho 01 L1 7 : então até que eu arrumei... daí assumi um contrato... hoje eu trabalhodentro... na área de educação... né... estou lecionando língua portuguesa... L2 8 : está lecionando... não é um cargo administrativo da CRE? L1: não...[l2: (é um cargo)] não... eu leciono numa escola de ensino médio... L2: táh... L1: língua portuguesa e literatura... já há um ano... Neste momento, o entrevistador pergunta sobre a prática profissional da entrevistada. Esta declara que deixou outro emprego para poder lecionar. Num primeiro momento, quando se refere à sua prática na escola, diz lecionar língua portuguesa. Num segundo momento, falando do objeto o qual leciona, ela se refere a língua portuguesa e literatura, inserindo a conjunção aditiva e entre os dois campos disciplinares. Assim, estabelece, no seu discurso, dois campos de atuação. Nos dois momentos, língua portuguesa aparece em supremacia. No primeiro momento, no sentido global, o qual compreende literatura e, no segundo, como um outro campo disciplinar mas dissociado da literatura. O fato da literatura ocupar o segundo lugar na relação aditiva parece atribuir à literatura um complemento do fazer do professor de língua portuguesa, não sua prática geral. De alguma forma, ela compreende a literatura dentro do plano global da disciplina de língua portuguesa, mas ressalta seu espaço fora dela também. Trecho 02 L2: táh... entendi... aham... e me diz uma coisa... como era a tua relação com as aulas de português lá... no tempo do colégio? L1: ah... muito boa... principalmente... com literatura... né... na verdade... L2: hum... L1: a minha disciplina predileta... até ontem... por acaso... por acaso eu comentava isto... ahn... eu não lembro as minhas professoras do ensino... ahn... fundamental... sempre tive bastante facilidade... né... na época de alfabetização... tudo... mas principalmente... no ensino médio... as aulas da minha professora de literatura eram encantadoras... então eu lembro assim... um dos livros... que eu li... que eu não esqueço... ahn... VIDEIRA DE CRISTAL... do LUÍS ANTÔNIO DE ASSIS BRASIL... Nesse segundo trecho, o entrevistador refere-se a aulas de português, questionando sobre a relação da entrevistada com elas, no período que compreende a sua escolaridade. Ao avaliar a sua relação com as aulas de português como muito boa, L1 interpõe o advérbio principalmente entre a sua avaliação e objeto de sua preferência: a 7 Entrevistada é a professora e aluna de Letras. Resolvemos chamar de L1 já que é a primeira a enunciar no momento da entrevista. 8 Entrevistador e pesquisador de Letras. 7

8 literatura. Esse advérbio de modo equivale, em sentido, a sobretudo, conferindo à literatura uma relação afetiva maior do que com português. No momento em que a entrevistada marca essa intensificação da literatura, ela focaliza esse objeto, mais uma vez dissociado da aula de língua portuguesa. Ao enunciar né, ela parece pedir a solidariedade para seu interlocutor, mas em algo que ele não pode responder, já que sua apreciação sobre as aulas de português é algo pessoal. Esse marcador conversacional traz, nesse caso, uma ambigüidade, pois ele parece chamar o outro em algo que ele não possa interferir: sua apreciação pessoal. Mais uma vez a relação afetiva é ressaltada no uso do pronome possessivo minha e do adjetivo predileta. No momento em que ela usa minha disciplina, o pronome possessivo permite que o L1 se aproprie da literatura de tal forma que esta passa a ser seu objeto de posse, mantendo com ela algo além de uma relação afetiva, mas uma relação de dominação, já que o que é meu, eu domino. Ao adjetivar como predileta, L1 admite haver outras disciplina, mas sua predileção recai sobre literatura. Mais uma vez, a literatura é vista como um espaço disciplinar dentro do currículo escolar que engloba tantos outros espaços. Esse adjetivo dialoga também com o advérbio já enunciado principalmente, mais uma vez L1 dá uma ideia de sobreposição à disciplina literatura. Mais adiante, quando se refere às professoras do ensino médio e do fundamental, coloca-as em situação de oposição ao enunciar a conjunção coordenativa opositiva mas, na tentativa de prevalecer a sua experiência positiva com as professoras do ensino médio. Ainda ao opô-las, usa de novo o advérbio de modo principalmente, o que torna a sua apreciação valorativa maior em relação às professoras do ensino médio. E, ao referir-se às professoras do ensino médio, escolhe a locução adjetiva de literatura. Então, essa adjetivação das professoras as quais emite juízo de valor, mais uma vez, assegura um espaço determinado da disciplina de literatura, não conferindo às professoras a prática de professoras de língua portuguesa. A essas professoras atribui adjetivo encantadoras, sendo que ele é trazido por meio do verbo de ligação eram (3ª pessoa do plural no pretérito imperfeito do verbo ser). Ao usar o verbo no pretérito imperfeito, dá um sentido de continuidade no passado, uma prática que se estendeu sobre os anos escolares, elas eram encantadoras e não foram encantadoras. Essa memória das professoras está viva no discurso da entrevistada, como algo não concluído, como se a imagem das professoras fosse construída por diversos anos de escolaridade. No momento em que usa o adjetivo encantadoras, a disciplina e o objeto estético literatura se confundem. Essa palavra é a ponte, como se referia Bakhtin. É como se o encanto 8

9 que a entrevistada tem pelo objeto estético literatura fosse atribuído às professoras por trabalharem como esse objeto na disciplina de literatura. Nessa palavra, estão co-existindo esses dois sentidos. Trecho 03 L1: eu acho que a gente precisa ampliar a carga horária da didática... L1: eh... eu acho que a gente precisa produzir MAIS plano de aula... a gente precisa enfim... ver o... o... as... as... plano de aula... projetos... como trabalhar de forma interdisciplinar... porque hoje a nossa visão dentro da escola não é mais uma visão... eu não vou dar mais uma aula de português e de literatura... né... mas eu tenho que integrar isso... integrar isso no caso do nosso... da nossa área com a educação física... com língua estrangeira... com arte... com língua espanhola e com língua inglesa... L1: e daí... e daí eu Gisele saí perdida... daqui do curso de letras... sim saí perdida em termos... né... No trecho acima, a entrevistada refere-se a seu curso de graduação, salientando a necessidade de haver mais carga horária da disciplina de didática para que, como aluna, tivesse mais instrumentalização para dar as suas aulas frente ao que está se propondo no ensino rio-grandense. A entrevistada faz referência à proposta do estado do Rio Grande do Sul para o ensino médio, a qual tenta integrar as disciplinas atribuindo a avaliação não mais por disciplina, mas por área de concentração. Dessa forma, a língua portuguesa encontra-se na área de conhecimento Linguagens, Código e suas tecnologias. Então, ao enunciar eu não vou dar mais uma aula de português e de literatura... né... mas eu tenho que integrar isso, a entrevistada evidencia explicitamente no seu discurso tratar de disciplinas separadas visto que usa a conjunção coordenativa aditiva e. Ainda, ao usar a conjunção coordenativa opositiva mas ela mostra a sua preocupação quanto à união desta fragmentação. Então, ao mostrar essa preocupação, ela admite a fragmentação, não se colocando como professora de língua portuguesa, mas mais uma vez como uma professora que dá aulas de língua português e de literatura. Trecho 04 L1: porque eu vou te que buscar isso... logo adiante... ((celular tocou)) L2: ahn... certo... então tu achas assim... ahn... precisaria de possibilidade pra gente saber integrar melhor isso... 9

10 L1: integrar isto melhor... e principalmente... independente da integração... mesmo que de forma fragmentada de conhecimento... trabalhar a língua portuguesa e a literatura didaticamente... Neste trecho em questão, o verbo integrar aparece mais uma vez, agora trazido pela voz do entrevistador, o qual reitera o uso já anunciado pela entrevistada. Neste trecho as palavras integrar, integração, fragmentada estão ligadas por um fio condutor de sentido que atribui a elas a ideia de união do que está separado. Há mais uma vez a reiteração dessa disjunção das áreas, trazida na fala da entrevistada, mas que reflete uma situação histórica que o ensino de língua brasileira passa. Essas palavras carregam um diálogo com as atuais discussões acerca do ensino de língua, que criticam um saber compartimentado. De alguma forma, essa estudante/professora traz isso no seu discurso, enunciado essa problemática e pensando sobre ela. Mais uma vez, ao tratar da sua prática, L1 anuncia-a como um trabalho com a língua portuguesa e a literatura, as duas disciplinas encontram-se unidas pela conjunção e, e a disciplina língua portuguesa é mais uma vez trazida primeiro. A isso podemos atribuir o espaço de horário formal que tem no ensino fundamental e no também no médio. A disciplina de língua portuguesa, no ensino fundamental, é exclusiva e, no médio, sua carga horária é maior. Pode-se atribuir a isso o fato de a entrevistada sempre dar à disciplina de língua portuguesa o primeiro espaço na dupla língua e literatura. O discurso dela reflete, na verdade, o que acontece no campo educacional brasileiro. Considerações Finais O nosso propósito inicial, neste trabalho, era ver como a aluna de graduação em Letras e já atuante como professora da rede estadual se coloca frente à sua prática de professora de língua portuguesa. Considerando o processo de interação verbal em que os sujeitos se colocam, a linguagem dessa estudante/professora mostra-se no centro das relações dialógicas que refletem e refratam os discursos sobre ensino de língua no país. Consoante com os preceitos bakhtinianos, entendemos que, no movimento da interação verbal, os sujeitos constituem seus discursos por meio das palavras alheias dos outros e não somente pelo sistema linguístico. Assim, a estudante/professora, ao falar sobre as disciplinas de língua portuguesa e literatura, traz no seu discurso a voz desses outros (professores da escola, da universidade, a proposta educacional do governo do RS) e, ao usar 10

11 o sistema linguístico, revela no seu discurso uma posição profissional que entende as práticas de língua e de literatura como dissociadas, mantendo uma relação de proximidade maior com esta última. Investigar as enunciações de estudantes de Letras (futuros professores) e de professores já atuantes é um espaço muito fértil para colhermos informações que nos ajudem a (re)pensar a formação de professores na universidades. Tal formação, muitas vezes, reitera a prática de língua dissociada da prática de literatura, formando nos cursos de Letras professores de português e professores de literatura, os quais não conseguem integrar seus objetos de trabalho. É claro que hoje a separação dessas disciplinas se dá por uma questão didática da escola e por imposições de diretrizes educacionais, mas o que estamos questionando aqui é o trabalho com a linguagem, seja ele na aula de português, seja na de literatura. Dessa maneira, este artigo tenta contribuir para a reflexão acerca do trabalho do professor na e pela língua, dentro de uma pedagogia que forme educadores linguísticos e não especialistas em gramática, em redação, em interpretação de texto ou literatura. Referências BAKHTIN, M.M./ V.N.Voloshinov. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo, Hucitec, KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silva E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos de escola. Campinas: Mercado de Letras, LEITE, Lígia Chiappini de Moraes Leite. Gramática e Literatura: desencontros e esperanças. In: GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3 ed. São Paulo: Ática,

12 Anexo A - entrevista L1: isto... daí até meu diretor disse... tu vai pedir mesmo... demissão guria? Depois tu vais te arrepender... não sei o quê... porque tu trabalhas tão bem aqui... eles não queriam que eu saísse... aquela coisa toda... então eu saí tava outra pessoa então... daí começamos a luta... comecei a ir atrás de alguém que fosse formada... éh pra ficar no meu lugar... aí quando eu arrumei... quando tu arrumar alguém tu saí... quando a gente arrumar alguém tu saí... L1: então até que eu arrumei... daí assumi um contrato... hoje eu trabalho dentro... na área de educação... né... estou lecionando língua portuguesa... L2: está lecionando... não é um cargo administrativo da CRE? L1: não...[l2: (é um cargo)] não... eu leciono numa escola de ensino médio... L2: táh... L1: língua portuguesa e literatura... já há um ano... L2: porque tu estas... com esse curso em andamento? L1: com o curso em andamento... L2: eles aceitam? L1: eles aceitam a partir do sexto... L1: que tu tem a carga aquela... L2: sessenta e cinco... L1: sessenta e cinco... éh... L2: táh... entendi... aham... e me diz uma coisa... como era a tua relação com as aulas de português lá... no tempo do colégio? L1: ah... muito boa... principalmente... com literatura... né... na verdade... L2: hum... L1: a minha disciplina predileta... até ontem... por acaso... por acaso eu comentava isto... ahn... eu não lembro as minhas professoras do ensino... ahn... fundamental... sempre tive bastante facilidade... né... na época de alfabetização... tudo... mas principalmente... no ensino médio... as aulas da minha professora de literatura eram encantadoras... então eu lembro assim... um dos livros... que eu li... que eu não esqueço... ahn... VIDEIRA DE CRISTAL... do LUÍS ANTÔNIO DE ASSIS BRASIL... L1: que conta a história da imigração alemã aqui... e no nosso Rio Grande do Sul... aquela questão dos mocars... como é mocars... como é que a pronúncia? Agora eu não lembro a pronúncia correta... emfim... ahn... então... todo esse contexto aí... a professora Zuleica Diesel... como é que eu nunca esqueci o nome dela... ((risos)) L1: então eu digo assim... óh... o professor... eu acho que ele tem que atuar de forma marcante... na vida do aluno... no sentido de preparo... pra essa questão do conhecimento... L2: o quê que... o quê que a... e o quê que significa na prática... o quê que marca? L1: o quê que marca? L2: o quê que essa Zuleica marcou? L1: marcou (...) L2: o quê que ela marcou com relação aos outros... o quê que ela fez de diferente? L1: eu acho que... exatamente isso... aquela... por exemplo... numa aula de literatura... o professor tem que ter lido as obras... L1: ter o conhecimento... tu tem que ter certeza... agora usando uma gíria... que o cara chegou lá... ele sabe... 12

13 L2: táh... L1: táh... ela SABIA contar uma história... ela não lia... a gente tinha certeza se tu perguntasse pra ela alguma coisa... ela ía lá apaixonadamente... e falava... L1: e disposta... ela tinha o conhecimento... e disposição... L2: e de português teve algum que marcou? L1: que eu me lembre assim de forma tão... L2: forte... L1: tão forte não... mas as aulas eram... na minha época... né... de estudante... as aulas eram muito mais gramaticais... né... então a exigência da gramática... L2: tinha produção de texto... interpretação... ou era só gramática? L1: não... tinha produção de texto... mas a gramática tinha uma ênfase muito maior... L2: ah... bem maior? L1: bem maior... ahn... e lá no tempo de escola o quê que tu gostavas mais... da parte de escreve... da parte de interpretar... ou de lê e interpretar ou da parte da gramática? L1: da parte de ler... com certeza... L2: eh... vamos pensar assim... quando entraste no curso... aqui no curso de letras... né... que expectativas que vinha... neste período de transformações tantas aí... o quê... o quê que tu esperavas... encontrar no curso de letras? L1: eu esperava encontrar essa possibilidade... de ligar todo esse conhecimento... com a didática... que até então eu não tinha... com aquela possibilidade... de que tá... de que forma eu vou levar esse conhecimento pro meu aluno... de que forma eu transformar todo esse conhecimento... porque eu vi que o conhecimento tava lá naquele mor... naquela pilha... naquele monte de livros... de que forma eu vou transformar isso... deixar ele a miude... que o meu aluno consiga compreender... era isso que eu queria... L1: táh... porque eu via nos corredores lá... no colégio que eu trabalhava como assessora e participava disso... o aluno... reclamando... nossa... eu não to conseguindo entender... porque que eu tenho que ler isso... porque que eu tenho que fazer isso... se eu não consigo entender... porque é sempre essa pergunta que a gente se faz... né... de que forma vamos transformar isso... [] onde passa a realidade... né... L2: e tu achas que tu... e que essa expectativa foi atendida... foi parcialmente atendida... não foi atendida... L1: foi parcialmente... L2: o quê... o quê que foi atendida? L1: ah... eu acho que conhecimento... de análise... ele veio muito... até ontem eu pegava... os... os materiais... os polígrafos... né... e algum material que eu fiquei... arquivado no computador... né... ahn... eu vi assim... óh... que a gente fazia bastante questão de ANÁLISE de texto... acho que isso é MUITO bom... L1: a gente tem que fazer essa questão da leitura... interpretação... né... produção... mas... a didática eu ainda acho que deixa a desejar... L2: o quê... o quê que falta? L1: eu acho que primeiro que... ela é de forma muito sintética... L1: eu acho que a gente precisa ampliar a carga horária da didática... L1: eh... eu acho que a gente precisa produzir MAIS plano de aula... a gente precisa enfim... ver o... o... as... as... plano de aula... projetos... como trabalhar de forma 13

14 interdisciplinar... porque hoje a nossa visão dentro da escola não é mais uma visão... eu não vou dar mais uma aula de português e de literatura... né... mas eu tenho que integrar isso... integrar isso no caso do nosso... da nossa área com a educação física... com língua estrangeira... com arte... com língua espanhola e com língua inglesa... L1: e daí... e daí eu Gisele saí perdida... daqui do curso de letras... sim saí perdida em termos... né... L1: porque eu vou te que buscar isso... logo adiante... ((celular tocou)) L2: ahn... certo... então tu achas assim... ahn... precisaria de possibilidade pra gente saber integrar melhor isso... L1: integrar isto melhor... e principalmente... independente da integração... mesmo que de forma fragmentada de conhecimento... trabalhar a língua portuguesa e a literatura didaticamente... L1: sabe... eu tenho... e essa questão do conhecimento... a gente teve... ahm... literatura rio grandense agora... no último semestre... L1: então... quer dizer... tá tem... sabe assim óh... a gramática... L2: o momento das disciplinas... L1: o momento das disciplinas... tem algumas coisas que ficam sobrecarregadas... a gente fica... tem muita análise agora... de textos... até teve um último trabalho... que eu disse assim óh... um trabalho ótimo de análise... né... que a gente tinha que pegar três poemas de três autores diferentes... sobre um tema... L1: até a análise deles... nossa... ótimo... de momentos diversos ali de literatura gaúcha... mas assim... óh... extramamente pesado... a gente... teve que fazer o relatório de estágio... fazer TCC... o trabalho saiu... mas...sinceramente... criticamente... poderia ter sido mais... L2: quando tu falaste alguém... tu olhaste no computador e viste tantas análises... muitas análises... são na literatura? L1: não... na língua portuguesa... [também L2: na língua portuguesa] análise do gênero textual... L2: táh... também na língua portuguesa? L1: também nos dois... L2: certo... e vamos pensar assim... ahn... lá... na... estavas lá na... na didática... no quarto semestre... indo pro estágio... qual era o teu sentimento? Que vinha pra ti assim... L1: sentimento é como eu vou planejar minha aula? L2: tinha um certo... L1: tinha... tinha medo... receio... eu não sei por onde eu vou começar... L2: certo... e por onde tu começou? ((risos)) L1: comecei pesquisando...[ com o material... L2: ( )] com o material de apoio que a professora tinha dado... né... L2: professora do estágio? L1: do estágio... no caso e a professora de didática também... hum... né... 14