II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA DE FÍSICA Octavio Mattasoglio Neto, Enio Borba Carli Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica - Relato de Pesquisa - Apresentação Pôster Na análise de Trabalhos de Conclusão de Curso, surgiu necessidade de se estabelecer critérios para sua classificação de sua finalidade. Da análise documental de 43 trabalhos produzidos no curso de Física da Faculdade de Filosofia do Centro Universitário Fundação Santo André, entre 1998 e 2011 foram identificadas sete categorias, a saber: Desenvolvimento tecnológico, Pesquisa acadêmica, Estudo de viabilidade, Implementação técnica, Avaliação técnica, Modelagem de sistemas e processos e estudo do Estado da arte. Os resultados indicam que essas categorias são adequadas e contribuem para a distinção dos trabalhos, podendo mostrar o perfil do egresso, e as ênfases de formação dos alunos. Além disso, a análise da distribuição dos trabalhos nas diversas categorias serve como ferramenta para verificação da consistência do Projeto Pedagógico do curso, como item de caracterização do perfil do egresso. 3180

2 O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA DE FÍSICA Enio Borba Carli. Centro. Universitário Fundação Santo André; Octavio Mattasoglio Neto. Centro Universitário Fundação Santo André e Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia. 1) INTRODUÇÃO O sistema educacional brasileiro apresenta, em seus diferentes níveis, a marca da precariedade: infraestrutura insuficiente ou inadequada; políticas educacionais discursivas que não se materializam; formação de professores em número insuficiente; investimentos abaixo da necessidade de uma educação de qualidade; gestão democrática e participativa imatura; mecanismos de avaliação e controle limitados. Diante deste cenário o resultado é que, consideradas as poucas exceções, a qualidade do ensino é ruim em todos os níveis. Muitos condicionantes históricos, sociais e econômicos são evocados para esclarecer ou mesmo justificar este panorama. O fato é que outras nações, partindo de condições semelhantes foram capazes de melhorar de forma exemplar o seu sistema educacional. Os exemplos da Coréia, da Finlândia, Irlanda se tornaram mundialmente conhecidos. Melhorar o sistema educacional em poucas décadas é possível, como os exemplos de outras nações mostram, precisamos assumir que estamos patinando, que não queremos ou não sabemos como conduzir a educação brasileira ao patamar das nações com excelência educacional. As avaliações sobre o ensino médio na década indicam a permanência de muitos problemas (KUENZER, 2010), (BRANDÃO, 2011): democratização de acesso ainda insuficiente; elevado índice de abandono e reprovação; baixo desempenho nas avaliações indicativo de aprendizado abaixo da média dos países mais desenvolvidos; aumento da defasagem idade/série; conflito entre o ensino geral e o ensino profissionalizante; insatisfação generalizada dos professores diante das condições de trabalho e de baixo salário. É consenso de diferentes setores da sociedade que o ensino médio se tornou um gargalo para o desenvolvimento sustentado do país (STEINER,2006), (CRUZ, 2012). Os desafios, portanto são: como ampliar o número de alunos matriculados; como tornar o ensino médio relevante para a vida dos alunos (em especial os alunos trabalhadores); como oferecer uma infraestrutura adequada a professores e alunos nas escolas; como valorizar e dignificar o trabalho dos professores; como estabelecer mecanismos adequados de planejamento-execução-avaliação-correção das políticas e das práticas educacionais; como ampliar e gerenciar com eficiência os investimentos em educação. É neste contexto de inúmeras demandas mal atendidas, de política educacional indefinida que não assume claramente seus compromissos e seus atores, de total desvalorização do magistério,

3 que os cursos de licenciatura estão colocados. É neste contexto, que extrapola em muito os limites de um curso de graduação e do ambiente científico e cultural da universidade, que precisamos formar mais e melhores professores. Cabe, portanto, aos cursos de licenciatura, identificar com clareza sua parte de contribuição necessária e possível na formação de professores, sem assumir responsabilidades que não são exclusivamente suas e que dependem de embates, de pactos e ações nas esferas política, social e econômica. 2) A FORMAÇÃO DE PROFESSORES As licenciaturas só recentemente adquiriram um espaço próprio. Desde sua origem na década de 1930, até o fim dos anos 1960 quando surgem as faculdades e centros de educação nas universidades brasileiras, as licenciaturas tiveram reconhecimento e apoio discreto. No período de 1971 a 1986 temos a existência de licenciaturas curtas, uma opção para a formação rápida de professores, em especial em instituições privadas de ensino. Cabe lembrar que uma parte significativa dos professores que estão na ativa se formou em cursos de licenciatura curta. Extintos em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estes cursos foram se transformando em cursos de Licenciatura Plena. A formação de professores em curso específicos de licenciatura plena é recente, pois é em 2002 que o Conselho Nacional de Educação extinguiu o modelo 3x1 de formação de professores caracterizada por uma formação em disciplinas específicas da área de estudo durante três anos (disciplinas comuns aos cursos de bacharelado e licenciatura) e mais um ano para as disciplinas pedagógicas (CNE, 2002). Esta mudança conferiu aos cursos de licenciatura uma identidade específica e própria na formação de professores, o que refletiu na organização dos cursos. A atuação dos docentes destes cursos ganha contornos mais definidos no âmbito da docência, no envolvimento em projetos de formação de professores, na pesquisa voltada a formação de professores e outros temas do ensino fundamental e médio. A partir dos anos 1990 se intensificam as discussões e as pesquisas sobre a formação docente e as condições de trabalho da docência delimitadas pelas reais características dos alunos, pela organização e funcionamento das escolas, e pelas políticas educacionais nas diferentes esferas governamentais (por vezes conflitantes). Quando olhamos para esta trajetória até os dias atuais, nos momentos que antecede a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE ) com a sua aguardada aprovação neste início de 2014, é difícil avaliar quanto os curso de licenciatura e a formação de professores é direta ou indiretamente responsável pela má qualidade do ensino na educação básica. É importante insistir, como sinalizamos anteriormente, que é preciso estabelecer qual a contribuição possível dos cursos

4 de licenciatura na formação de professores e na melhoria da qualidade do ensino. Muitas questões que afetam o desempenho dos professores e alunos, não dizem respeito aos cursos de licenciatura, entre eles podemos citar: baixa renda familiar; má condição de moradia; desigualdade no acesso aos serviços públicos; falta de acesso atividades culturais e desportivas; dificuldade de acesso a computadores e a internet; desvalorização do trabalho docente por décadas seguidas (e que começa timidamente a ser recomposta com ações como o piso salarial nacional - Lei /2008, que ainda não é amplamente cumprida); aumento da oferta de vagas na educação básica sem o devido planejamento seja em infraestrutura nas escolas ou na formação de professores; falta de bibliotecas nas escolas; falta de compromisso do governo e da sociedade em assumir e educação como prioridade. Muitos destes fatores levam os jovens a não optar por cursos de licenciatura no momento de ingresso no curso superior. E mesmo entre os que ingressam nos cursos de licenciatura, utilizam a maior facilidade de ingresso nestes cursos como uma estratégia para ampliar suas chances no mercado de trabalho sem de fato ter intenção em se tornar professor. Os condicionantes sociais e as escolhas pessoais colocam nas licenciaturas alunos com muitas deficiências educacionais e inicialmente sem identificação com a docência com profissão a seguir. Como transformar, em quatro anos (ou mais), alunos mal formados por uma educação básica ruim em futuros professores capazes de contribuir efetivamente com a tão sonhada educação de qualidade em nossas escolas? Qual o papel do currículos, das estratégias de ensino, do estágio, da prática de ensino, do trabalho de conclusão de curso na formação do licenciando em um professor com os conhecimento necessários, com autonomia para continuar a aprender, com confiança em seu potencial como agente de transformação social? 3. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) NOS CURSOS DE LICENCIATURA Quando se analisa os diferentes projetos políticos e pedagógicos de diferentes cursos de licenciatura verificamos que o Trabalho de Conclusão de Curso se tornou parte da formação do licenciado. Em alguns cursos temos disciplinas obrigatórias durante um ou dois semestres que fornecem subsídios e orientações para a elaboração do TCC. No documento DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA DA UnB (UnB, 2003) temos a seguinte indicação sobre o TCC: 3183 Dentro de um universo bastante amplo de opções, o trabalho final é, quanto a seu conteúdo, um momento da escolha dos formandos. Ele irá se configurando ao longo do processo formativo, notadamente através do envolvimento em projetos educativos de natureza variada. Deverá ser o momento 3

5 de síntese da formação inicial, indicando ao mesmo tempo o projeto profissional do licenciando e suas necessidades de formação continuada. Apenas ilustrar uma orientação mais específica sobre o TCC, citamos uma das diretrizes que consta das Diretrizes gerais para o trabalho de conclusão de curso de licenciatura em geografia, da Universidade Federal do Amapá: O TCC deverá ser realizado na modalidade Monografia (até duas pessoas) constando de um trabalho de pesquisa teórico-prático, de revisão bibliográfica ou de desenvolvimento de técnicas e produtos, ou artigo (individual) de pesquisa experimental. Deste modo é possível verificar diferentes contornos e orientações para o TCC. Entretanto um aspecto comum é o desafio imposto aos alunos: produzir conhecimento com base em metodologia científica e fazer a sua divulgação em documento apropriado e legitimado pela comunidade científica (monografia, artigo científico). Esta mudança se reflete também nas ações governamentais (ainda que pontuais) de apoio e valorização das licenciaturas e do trabalho docente. Apenas para ficar restrito a ações mais recentes temos as iniciativas: Proinfo, ProDocência, Parfor, PIID, Capes (Formação de Profissionais da Educação Básica) 4. METODOLGIA A metodologia utilizada na coleta dos dados foi a Análise Documental que é numa técnica de pesquisa qualitativa e contribui no desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Para tal análise dos TCCs analisados, essencialmente o título, o resumo, a introdução e a conclusão. Em cada um desses elementos, quando coube, buscou-se, a partir da análise de conteúdo do discurso, construir um conhecimento que indicasse o produto que o TCC gerava. Do universo de trabalhos realizados no curso, foram avaliados aproximadamente 90%, 42 trabalhos. 5. A PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO De acordo com a finalidade, foram identificadas sete modalidades de trabalhos, a saber: a) Livro Didático Trabalhos que analisam o livro didático, apostilas de curso ou materiais instrucionais produzidos pelas redes oficiais de ensino

6 b) Verificação de conceitos de alunos Trabalhos que analisam a aprendizagem de conceitos de física pelos estudantes. c) Ensino experimental Trabalhos que se dedicam à produção e análise de matérias experimentais para o ensino de Física. d) Uso de software e computador no Ensino de Física Trabalhos que se dedica à produção ou à análise de softwares para o ensino de Fisica. e) Outras Estratégias de Ensino Trabalhos que se dedicam à produção ou à análise de recursos não convencionais para o ensino de Física. f) Conceitual Trabalhos que se dedica à discussão de conceitos e fenômenos de Física, sem uma aplicação prática docente. g) Críticas / Deficiências no Ensino de Física + Propostas Trabalhos voltados para a análise e crítica de propostas de ensino de Física. h) Concepções sobre a Física Trabalhos voltados a compreender a concepção de estudantes sobre a Física. 6. RESULTADOS A distribuição dos TCCs entre os tipos de finalidades, o número absoluto de trabalhos bem como a porcentagem de cada uma dessas categorias estão indicados no gráfico

7 FIGURA 1 - Distribuição dos tipos de TCC Esses dados indicam que a produção de material para o trabalho em sala de aula é o grande foco dos TCCs analisados. Dentro dessa categoria pode-se incluir a de Ensino Experimental, Uso de software e computador no Ensino de Física e Outras Estratégias de Ensino. Essas 3 categorias em conjunto representam um total de 16 trabalhos, o que corresponde a 38 % dos TCCs. O Livro didático corresponde, juntamente, com a Verificação de concepção de conceitos de Física pelos alunos, às categorias que aparecem em segundo lugar, dentre as mais estudadas nos TCCs, com 7 indicações em cada uma delas, correspondendo a 16,6 %, cada. Ainda voltadas à discussão de cursos de Física aparecem a categoria Críticas e deficiência em cursos e propostas de cursos de Física, com um total de 4 trabalhos (9,5%). Sobre concepções que os estudantes aprendem em cursos de física, como conceitos e Leis Fisicas, aparecem apenas 3 trabalhos, o que corresponde a 7,1%. Finalmente, 5 trabalhos são voltados para a avaliação de conceitos de Física, o que corresponde a 11,9%. Estes dados indicam que o a grande maioria dos TCCs estão voltados para aspectos relacionados ao ensino de Física. O fato de 38% dos trabalhos estarem voltados para a produção e avaliação de material didático indica que o curso tem, efetivamente, o viés de formação de professor. No entanto, essa vocação de formação do professor mostra uma diversificação considerando aspectos tecnológicos, de criação de experimentos concretos e, ainda, de estratégias como o uso de jornais e cartoons

8 7. CONCLUSÃO As categorias apresentadas são consistentes e excludentes, isto dá a garantia de se constituírem num bom critério para a classificação de pesquisas realizadas como TCCs em cursos de formação de professores. Contribui para esta conclusão, o fato de que terem sido construídas a partir de um processo iterativo de reflexão e análise dos documentos que constituíram a amostra da pesquisa. A diversidade de configuração da distribuição de trabalhos mostra as diferentes possibilidades e interesses num curso. Formar professores num curso de uma dada área tem diretrizes diferentes que em outras. Essas configurações da distribuição de trabalhos não são estáticas, mas uma análise histórica pode indicar os diferentes momentos pelos quais passa a formação num curso. A distribuição dos TCCs, em função das categorias de classificação da finalidade, leva à possibilidade de análise sobre como o curso se alinha ao seu Projeto Pedagógico, o que indica a fertilidade destas categorias de análise como ferramenta para avaliação da formação dada aos seus alunos. REFERÊNCIAS ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Pós-Graduação. 2. ed. São Paulo: Atlas, ARA, A. B.; TRIBOLI, E. P. D. R.; MATTASOGLIO Neto, O. A construção do trabalho de graduação em engenharia e administração de empresas. In Anais do XXX Congresso Brasileiro de Ensino em Engenharia BARROS, A. J. da S.; LEHFELD, N. Ap. de S. Fundamentos de Metodologia Científica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, BERTO, R. M. V. S. e NAKANO, D. N. Métodos de Pesquisa na Engenharia de Produção. Anais: XVIII ENEGEP. CD ROM do, Niterói, BRANDÃO, CARLOS DA FONSECA. O ensino médio no contexto do plano nacional de educação: o que ainda precisa ser feito. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p , maioago CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO CNE/CP 1. Brasília, Disponível em: Acesso: dezembro, CRUZ, CARLOS HENRIQUE DE BRITO. A parada no crescimento do ensino superior. Folha de S.Paulo, 23 de fevereiro de Disponível em: Acesso: dezembro, CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A., Metodologia Científica. 4. ed. São Paulo: MAKRON Books,

9 FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio Eletrônico Século XXI, versão 3.0. São Paulo: Nova Fronteira, CD-ROM. Windows 95/98/NT. KUENZER, ACACIA ZENEIDA. O ensino médio no plano nacional de educação : superando a década perdida? Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p , jul.-set LOPES, C. S. G.; INNOCENTINI, M. D. de M.; CAMINITI, G. B. O projeto com trabalho de conclusão de curso e sua contribuição na formação do engenheiro químico. In Anais: Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, 2009, Recife: UFP. STEINER, JOÃO E. Conhecimento: gargalos para um Brasil no futuro. Estudos avançados, USP, v. 20, n.56, p , UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ UNIFAP. Diretrizes gerais para o trabalho de conclusão de curso de licenciatura em geografia (TCC). Macapá-AP. Março, Disponível em: CONCLUS%C3%83O-DE-CURSO-DE-LICENCIATURA-EM-GEOGRAFIA-TCC1.pdf. Acesso: janeiro,