USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DO PROFESSOR-LEITOR NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
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- Tiago das Neves Cerveira
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1 USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DO PROFESSOR-LEITOR NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Resumo JALIL, Samira Abdel FARESC samirajalil@hotmail.com Área Temática: Formação de Professores Agência Financiadora: Não contou com financiamento Com o intuito de verificar como o trabalho de formação de leitores estratégicos em línguas estrangeiras vem sendo desenvolvido na rede particular de ensino em nível nacional, foi realizado um estudo preliminar de caráter investigativo com professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola que utilizam os materiais didáticos correspondentes de determinado sistema de ensino. Os professores deste grupo fizeram uma análise de seu perfil de aprendizagem em língua estrangeira com base em um questionário desenvolvido para a verificação da freqüência de uso de estratégias de aprendizagem nessa área, realizado durante curso de treinamento para uso do material. O estudo revelou que os sujeitos, apesar de serem professores e eternos aprendizes da língua que lecionam, não alcançaram uma média geral expressiva no uso de estratégias de aprendizagem. Notou-se, também, uma tendência ao uso mais freqüente de estratégias diretas e, em especial, das estratégias de memorização ou armazenamento de informações. As estratégias metacognitivas também tiveram lugar de destaque nesta investigação. Além de contribuírem com este estudo, os resultados proporcionaram uma reflexão inicial que foi fundamental, durante o curso, para o engajamento do professor-leitor como sujeito da discussão, partindo do pressuposto de que o professor de leitura em línguas estrangeiras é, em grande parte, influenciado pelas características do perfil de seu próprio leitor. Assim, acreditou-se poder contribuir para o desenvolvimento de uma consciência crítica e mapeada acerca da maneira pela qual os referenciais e as experiências do professor-sujeito, como aprendiz da língua que leciona, podiam estar direcionando sua prática de sala de aula e, também, a seleção dos encaminhamentos metodológicos utilizados. Assim, o professor sujeito, cônscio de seu perfil de aprendizagem, pode realizar os devidos ajustes para melhor orientar a aprendizagem dos seus alunos, bem como a sua própria. Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem; Línguas Estrangeiras; Formação de professores. 1. Introdução Aprender uma língua estrangeira no contexto escolar é uma experiência educacional que se realiza para o aluno e pelo aluno, consciente dos valores fundamentais para a formação de cidadãos críticos e atuantes. No caso das línguas estrangeiras, é notória sua participação
2 11045 neste processo, dada sua presença influente em diversas culturas e a possibilidade de se trabalhar, constantemente, com a construção de conhecimento de mundo como um todo. Para então atingir os objetivos do ensino de Línguas Estrangeiras na Educação Básica, o desenvolvimento da habilidade de leitura passou a ocupar lugar de destaque devido ao critério de relevância social da sua aprendizagem. Além de contribuir para a formação social dos indivíduos, a leitura possibilita o acesso a informações de vários tipos, atende às necessidades da educação formal e (...) o aluno pode usar em seu contexto social imediato (PCNs, 1998, p. 20). Porém, mesmo identificando o espaço que a leitura ocupa na aprendizagem de línguas estrangeiras em contexto escolar, esta ainda é a mola propulsora de muitos questionamentos relacionados ao ensino e à aprendizagem dessa habilidade. KLEIMAN (2004, P. 19) explica que, sob uma perspectiva mais tradicional, a leitura é vista como um processo linear de decodificação. Nesse processo, aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras no texto, a pronunciar corretamente, a localizar os momentos ou idéias principais do texto ali depositados de forma definitiva pela vontade consciente do autor (CORACINI, 2002, p. 19). Em contrapartida, a partir do momento em que a leitura é considerada um processo construtivo e significativo, torna-se visível a função interativa da linguagem, embasada no engajamento discursivo do aluno. Valoriza-se a relação entre o leitor, o texto e, também, as interações que ocorrem entre o leitor e o texto, bem como entre o leitor e o autor. Permitem-se diversas dimensões de significação, provenientes do imaginário discursivo do sujeito e de sua constituição ideológica. Enfim, é um processo que vai além das atividades de extração de informações do texto e atinge a construção de sentidos de forma estratégica e, conseqüentemente, autônoma (AEBERSOLD & FIELD, 1997). Essa nova cultura da aprendizagem requer a criação e a consolidação de novas formas de aprendizagem, direcionadas mais para construir reflexivamente o conhecimento do que para associar ou reproduzir conhecimentos já elaborados (POZO, 2002, p. 241). Para atingir tal objetivo, o investimento na formação de um leitor estratégico passa a ser fundamental. A difusão dessa nova cultura de aprendizagem mostra a necessidade que os indivíduos têm de dispor das estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras, além da necessidade do professor de rever o seu planejamento com o objetivo de incorporar essas estratégias ao trabalho de ensinar e aprender.
3 11046 Assim, pode-se dizer que, para a formação de um leitor estratégico, é de suma importância que o indivíduo se conscientize sobre a relevância do uso de estratégias de aprendizagem para nortear sua prática como leitor em línguas estrangeiras. Segundo Rebecca OXFORD (1990, p. ix), estratégias de aprendizagem são ações realizadas por aprendizes de segunda língua ou língua estrangeira para controlar ou melhorar sua própria aprendizagem. Esses comportamentos conscientes e intencionais por parte do aprendiz facilitam a realização de tarefas e personalizam o processo de aprendizagem da língua (CHAMOT, 1987). Vale lembrar que a competência estratégica do aprendiz de línguas estrangeiras é componente essencial para o desenvolvimento de sua competência comunicativa, segundo CANALE (1983). OXFORD (1990, p ) divide as estratégias de aprendizagem em duas classes ou grupos: estratégias diretas e estratégias indiretas. No primeiro caso, fala-se em processamento e uso da língua. Já no segundo caso, há uma preocupação com o monitoramento ou gerenciamento da aprendizagem. De acordo com suas funções, as estratégias diretas são divididas em três tipos: de memorização, cognitivas e compensatórias. As estratégias de memorização auxiliam no armazenamento de informações por meio de associações, contextualização, agrupamento, categorizações, entre outros. Já as estratégias cognitivas auxiliam no processamento de informações a partir do texto. Podem-se mencionar o uso de skimming e scanning, a análise de palavras e, também, a busca por padrões da língua. As estratégias compensatórias entram em jogo para auxiliar o aprendiz no momento em que lhe falta conhecimento ou então quando o aprendiz não consegue se lembrar de algo já estudado anteriormente. Alguns exemplos de ações que podem ser tomadas são: uso de sinônimos, gestos, circumlocution ou maneiras alternativas de se comunicar sentidos. OXFORD (1990, p. 15) postula que o uso de tais estratégias deve ser complementado com o uso de estratégias indiretas de aprendizagem, responsáveis pelo gerenciamento da aprendizagem da língua. As estratégias indiretas estão subdividas, também, em três categorias ou tipos: metacognitivas, afetivas e sociais. As estratégias metacognitivas referem-se aquelas estratégias que auxiliam na organização e avaliação da aprendizagem. Como exemplos, podem-se citar: revisão e estabelecimento de relação com conteúdo já aprendido, o estabelecimento de objetivos, o reconhecimento do propósito das atividades, a auto-avaliação, e a busca pela prática constante. Já as estratégias afetivas auxiliam o aprendiz da língua a lidar
4 11047 melhor com as questões emocionais que giram ao redor da aprendizagem da língua. O uso dessas estratégias auxilia na diminuição da ansiedade, na motivação, na reflexão e pensamento positivo acerca da própria aprendizagem, entre outras. E, por fim, as estratégias sociais auxiliam no processo de aprendizagem cooperativa, aquela em que os alunos aprendem uns com os outros. Neste caso, os alunos fazem perguntas de esclarecimento, pedem auxílio, aprendem em conjunto, sentem com o outro a aprendizagem da língua, e também envolvem-se na interação. Ambas as classes ou grupos de estratégias (diretas e indiretas) são interdependentes e complementares. A autora compara a relação entre os dois grupos de estratégias com o take de um filme, no qual o aprendiz da língua assume dois papéis: o do ator, que usa estratégias diretamente em sua performance, ao mesmo tempo em que, indiretamente, controla ou dirige a sua atuação. Vale ressaltar que as pesquisas recentes na área têm demonstrado que as estratégias de aprendizagem citadas anteriormente auxiliam os aprendizes de línguas estrangeiras a se tornarem mais proficientes na língua e a terem mais controle sobre sua própria aprendizagem. Diante do que foi mencionado até aqui, faz-se mister que o professor dessa área do conhecimento, cônscio de seu papel, esteja preparado para articular a construção de conhecimentos por meio dessa habilidade e auxiliar na formação de bons leitores em línguas estrangeiras. Com o intuito de verificar como o trabalho de formação de leitores estratégicos vem sendo desenvolvido na rede particular de ensino, foi realizada uma investigação preliminar com professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola que utilizam os materiais didáticos correspondentes de determinado sistema de ensino. Os professores deste grupo fizeram uma análise de seu perfil de aprendizagem em língua estrangeira com base num questionário desenvolvido para verificação da freqüência de uso de estratégias de aprendizagem nessa área durante o curso de treinamento ministrado no primeiro semestre deste ano. Essa reflexão inicial foi fundamental para o engajamento do professor-leitor como sujeito da discussão, partindo do pressuposto de que o professor de leitura em línguas estrangeiras é, em grande parte, influenciado pelas características do perfil de seu próprio leitor. Assim, acredita-se poder contribuir para o desenvolvimento de uma consciência crítica acerca da maneira pela qual os referenciais e experiências do professor, como aprendiz da língua, podem estar direcionando sua prática docente, bem como a seleção de encaminhamentos metodológicos para as aulas de leitura em língua estrangeira.
5 11048 Foram levantadas quatro hipóteses a serem examinadas. A primeira hipótese relaciona-se ao fato de que os professores-sujeitos do estudo obteriam uma média geral expressiva em virtude de serem não somente eternos aprendizes, mas também professores da língua em questão. Além de uma média geral expressiva, lança-se uma segunda hipótese, segundo a qual se acredita que os sujeitos seguem uma mesma tendência comum de uso equilibrado de estratégias diretas e indiretas. Pode-se acrescentar, também, que entre os seis tipos de estratégias de memorização, cognitivas, compensatórias, metacognitivas, afetivas e sociais, levantaram-se as duas últimas hipóteses: (1) os professores usariam com mais freqüência as estratégias de memorização, na categoria de estratégias diretas, e as metacognitivas, na categoria de estratégias indiretas: e (2) os professores usariam com menos freqüência as estratégias cognitivas, na categoria de estratégias diretas, e as afetivas, na categoria de estratégias indiretas. Métodos Sujeitos Para a realização da pesquisa, foram utilizados os resultados de 463 questionários válidos, realizados por professores de Língua Inglesa e de Língua Espanhola em contexto escolar que utilizam o material didático de determinado sistema de ensino em suas respectivas áreas de atuação. Além de compartilharem o uso do mesmo material, estes professores participavam, na ocasião da coleta de dados, de um curso de treinamento para uso deste material e contribuíram com os resultados de seu questionário. A coleta de dados foi realizada durante os cursos que aconteceram no primeiro semestre de 2008 em diversas cidades de 15 Unidades Federativas (Alagoas, Amazonas, Bahia, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará, Pernambuco, Paraná, Rio de Janeiro, Rondônia, Rio Grande do Sul, São Paulo) e no Distrito Federal. Apesar dos sujeitos residirem em partes diferentes do país, eles não foram separados por Unidade Federativa pelo fato de esta não ser uma variável relevante para o presente estudo. Também não foram levados em consideração o gênero nem informações gerais sobre os sujeitos pelo mesmo motivo já apresentado.
6 11049 Materiais e Procedimentos Com o intuito de verificar o que os referidos sujeitos fazem no momento de estudo da língua estrangeira em questão, foi utilizada uma versão adaptada do Strategy Inventory for Language Learning (SILL), um questionário individual de 50 frases que mede a freqüência com que os indivíduos fazem uso das estratégias de aprendizagem sugeridas por OXFORD (1990). Para que o questionário estivesse de acordo com o trabalho desenvolvido nas aulas de Línguas Estrangeiras na Educação Básica em nosso país, foram selecionadas 30 das 50 sentenças propostas, de forma a aproximar o questionário do contexto de aprendizagem local. Os participantes foram orientados a preencherem o questionário levando em consideração a freqüência de uso das estratégias propostas em uma escala de 1 a 5, sendo que 1 equivale à nunca ou raramente verdadeira e 5 equivale à sempre o quase sempre verdadeira. Vale mencionar que a pesquisadora enfatizou a obrigatoriedade de preenchimento do questionário sob a perspectiva de aprendiz da língua e solicitou que os sujeitos fossem fiéis aquilo que realmente fazem e não aquilo em que acreditam. Foi mencionado, também, que aquele questionário seria uma maneira de ajudá-los a se conscientizar um pouco mais sobre como aprendem uma língua estrangeira, sem respostas certas ou erradas, conforme orientado por OXFORD (1990, p. 279). Após o preenchimento do questionário, os sujeitos calcularam suas médias em cada um dos seis tipos de estratégias (Estratégias de memorização, cognitivas, compensatórias, metacognitivas, afetivas e sociais), somando-as e dividindo-as pelo número de sentenças presentes. Foi calculada, também, uma média geral no questionário a partir da soma das seis médias parciais (dos tipos de estratégias) divididas por seis. Os sujeitos passaram as médias parciais para um profile ou ficha de perfil que continha os seis subgrupos e um espaço para anotação das médias, elaborado de acordo com a ilustração da autora (OXFORD, 1990, p. 299). Foi informado aos sujeitos que deveriam arredondar suas médias para até uma casa após a vírgula. Além de referência para esta investigação preliminar, os dados do profile serviram, na ocasião de sua aplicação, para instigar uma reflexão acerca de cada tipo de estratégia, do professor-leitor e de seu processo de aprendizagem, partindo do pressuposto de que o mesmo professor-leitor e aprendiz da língua estrangeira exerce influência na seleção dos procedimentos metodológicos e, conseqüentemente, das estratégias de aprendizagem a serem utilizadas pelos seus alunos nas aulas de leitura. Assim sendo, o professor-leitor, consciente
7 11050 do uso de estratégias de aprendizagem necessárias para o desenvolvimento da leitura em línguas estrangeiras, pode contribuir de forma significativa para as aulas com enfoque nessa habilidade. Segundo POZO (2002, p. 244), fala-se em mestres estratégicos para que os aprendizes também o sejam. Análise Dos 471 os professores que completaram o questionário e entregaram uma cópia anônima do profile com os resultados para a pesquisadora, 463 foram considerados válidos por terem sido preenchidos corretamente. Num primeiro momento, foi feito um levantamento das médias de cada sujeito em cada um dos seis subgrupos de estratégias. Após o levantamento inicial, calculou-se a média geral do questionário, a média geral por grupo de estratégias (Estratégias Diretas ou Indiretas) e a média por tipo ou subgrupo de estratégias para o grupo de sujeitos (Estratégias de memorização, cognitivas, compensatórias, metacognitivas, afetivas e sociais). Resultados e Discussão dos dados Conforme já mencionado anteriormente, esta pesquisa foi realizada com base em dados levantados em um estudo preliminar que poderá abrir espaço para uma pesquisa futura sobre assuntos relacionados. De acordo com os resultados obtidos, pode-se mencionar que esse estudo preliminar revelou que os professores-sujeitos usam as estratégias de aprendizagem com uma freqüência de 72% do tempo, ou seja, conseguiram alcançar uma média total de 3,6. Tal média geral vai de encontro à hipótese proposta no início deste estudo preliminar, contrariando a idéia de que o fato de os sujeitos da pesquisa serem professores e eternos aprendizes da língua levaria a uma média geral expressiva de uso de estratégias de aprendizagem. Sendo assim, a primeira hipótese desta pesquisa não foi confirmada. Os resultados não confirmaram a segunda hipótese da pesquisa, segundo a qual os sujeitos usam, com freqüência semelhante, as estratégias diretas e as estratégias indiretas. Os dados mostram uma média de 3,7 de freqüência de uso de estratégias diretas contra 3,5 das estratégias indiretas. Apesar desta ser uma diferença pequena no cômputo geral da pesquisa,
8 11051 percebe-se que os professores-sujeitos do estudo têm utilizado os dois grupos de estratégias em proporções aproximadas, porém com uma leve tendência a usar as estratégias diretas com mais freqüência. Com base nessa informação, seria interessante, em uma pesquisa futura, levar em consideração o nível de proficiência dos professores-sujeitos com o objetivo de verificar se há uma relação entre os grupos de estratégias e o nível de proficiência dos participantes. Já com relação ao uso de cada tipo de estratégia, os resultados apontam as seguintes médias: Tabela 1 Freqüência de uso por tipo de estratégia Grupo de Estratégias Tipos de estratégias Média da freqüência de uso Diretas: Memorização 3,8 Cognitivas 3,7 Compensatórias 3,5 Indiretas: Metacognitivas 4,0 Afetivas 3,3 Sociais 3,2 Fica claro que, pelos números apresentados acima, a terceira hipótese, referente à alta freqüência de uso das estratégias de memorização, na categoria de estratégias diretas, e as metacognitivas, na categoria de estratégias indiretas foi confirmada. Porém, o mesmo não pode ser dito da quarta hipótese. O estudo revelou que as médias mais baixas estão, na verdade, nas estratégias diretas do tipo compensatórias e nas estratégias indiretas do tipo sociais. Pode-se afirmar que, provavelmente, são estas as estratégias que menos aparecem no planejamento dos professores-sujeitos deste estudo preliminar. Devido aos resultados apresentados, percebem-se alguns problemas na realização deste estudo, que devem ser revistos em situação de reaplicação do questionário. Tal questionário foi utilizado por questões de praticalidade (NUNAN, 2001, p. 143). Sendo assim, poderia ser revisto ou complementado, para que a pesquisa seja enriquecida com mais informações a respeito do processo de aprendizagem do professor-leitor e de sua prática docente. O questionário de levantamento de freqüência de uso de estratégias de aprendizagem pode trazer um segundo problema, relacionado ao efeito de reatividade postulado por
9 11052 BROWN (1988). Este é um limitador da qualidade dos estudos realizados por meio de questionários porque o pesquisador pode induzir ou influenciar as respostas dos sujeitos pelo simples fato dos sujeitos poderem ter uma noção sobre as teorias sobre o bom leitor em línguas estrangeiras. Ainda, seria interessante conhecer o nível de proficiência dos sujeitos para o estabelecimento de possíveis relações entre o nível de proficiência e os tipos de estratégias utilizadas pelos professores-leitores. Para tal, há a possibilidade de criação de um instrumento de avaliação confiável e consistente, a partir do qual se possa coletar mais informações a respeito de cada indivíduo participante. Em último lugar, o questionário poderia ser aplicado não só para professores, mas também para os alunos destes professores-sujeitos, com o objetivo de cruzar os dados e verificar se as informações coletadas a respeito dos professores são condizentes com aquilo que é realizado em sua sala de aula. Sabe-se que a aplicação do questionário para uma amostra de 463 professores teria a limitação de uma grande quantidade de dados a serem computados, porém a análise individual de cada contexto seria muito enriquecedora para os indivíduos que se dispusessem a dar seqüência a essa verificação. Considerações finais Pelo que foi mencionado no relato acima, pode-se dizer que este foi um estudo investigativo preliminar que tinha por objetivo examinar a freqüência de uso de estratégias de aprendizagem por professores de Línguas Estrangeiras na rede particular de ensino. Apenas uma das quatro hipóteses iniciais foi confirmada, o que demonstra a necessidade de realização de mais pesquisas nessa área para tentar conhecer melhor o perfil do professor de Línguas Estrangeiras que está formando leitores estratégicos na Educação Básica, para assim poder atingir os objetivos propostos pela legislação educacional brasileira, bem como contribuir com a melhora da qualidade de ensino em nosso país. Porém, para reaplicação do questionário, sugere-se uma revisão dos materiais e procedimentos, de forma a evitar que os problemas presentes nesse primeiro estudo se repitam. Acredita-se ser possível, também, uma complementação do instrumento de coleta de dados com o objetivo de fundamentar melhor a análise dos resultados obtidos. Assim, os resultados de uma nova pesquisa poderão ser relevantes para uma maior conscientização dos
10 11053 encaminhamentos que devem ser dados no ensino e na aprendizagem de Línguas Estrangeiras na Educação Básica. REFERÊNCIAS AEBERSOLD, J. A.; M. L. FIELD. From Reader to Reading Teacher: issues and strategies for second language classrooms. NY: Cambridge University Press, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, BROWN, James Dean. Understanding research in second language learning: a teacher s guide to statistics and research design. New York: Cambridge University Press, CANALE, M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In RICHARDS, J.; R. SCHMIDT (Eds.). Language and communication. London: Longman, CHAMOT, A. U. The power of learning strategies. Ohio Bilingual-Multicultural Update. Março, 1987, p CORACINI, M. J. R. (Org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, NUNAN, David. Research methods in language teaching. New York: Cambridge University Press, OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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