Unidade II. Unidade II

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1 Unidade II Unidade II 48 5 Fundamentação da área Por meio de atividades físicas nas aulas de Educação Física, é possível educar, aprimorar e melhorar os movimentos, além de propiciar o bem-estar físico e biopsicossocial. As atividades físicas na primeira infância auxiliam na socialização e na interação da criança com o meio, favorecendo o desenvolvimento integral do corpo e da mente, pois ambos funcionam juntos; quando os movimentos corporais são harmônicos, o nosso cérebro apresenta mais capacidade de se adaptar a uma nova situação do corpo no espaço e no tempo. Quando se percebe melhor o corpo, consegue-se ver as suas potencialidades. Os movimentos de coordenação ajudam a pessoa a se organizar no espaço. Assim, a importância das atividades físicas para as crianças auxilia na organização das tarefas diárias, principalmente na motricidade, no equilíbrio, na organização, na coordenação e na lateralidade. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI (1998), a presença do movimento nessa modalidade é premissa básica para um desenvolvimento integral e saudável. Assim, elas devem partir da experiência de movimento em três campos de ação: a experiência corporal, a experiência material e a interação social. Na primeira, há um esforço da criança em colocar o seu próprio corpo em movimento; na segunda, ela explora seu movimento percebendo o meio em que se encontra; na última, a criança busca entender e comparar sua ação, a fim de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento (BAECKER, 2001) Considera-se relevante mencionar o que se entende por experiência nessa concepção. Experiência é definida como: [...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente em uma vivência, que contém um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não é um sonho ou uma mera ideia, não é uma fantasia, mas sim um encontro e avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e posturas/ visões/perspectivas (BAECKER, 2001, p. 17). A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Assim, a criança, por meio das explorações que faz do contato físico com outras pessoas, aprende sobre o mundo e comunica-se também pela linguagem corporal. As aulas de Educação Física, segundo Funke-Wieneke (1998), baseiam-se em experiências corporais e se estruturam em: experiência com o corpo, experiência do corpo, apresentação do corpo e na interpretação da linguagem corporal.

2 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Na experiência com o corpo, o sujeito passa a interagir com o mundo, reelaborando conceitos que formulará a partir de sua experiência individual e particular. Na experiência do corpo, a ação está voltada para o interior do indivíduo, que, graças ao movimento, conhece, sente e relaciona as suas condições, que antes eram naturais (contrair, respirar, expirar), tornando-as conscientes. Já a experiência do corpo espelhado no outro, ocorre quando há um diálogo com o outro. Isto é, nas interações sociais, momento em que são provocadas as interpretações, as comparações, as avaliações e as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo do outro. A apresentação do corpo e a interpretação da linguagem corporal do outro, ocorre quando há o entendimento entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia a comunicação de interpretações e respostas, e estas são expressas por meio do movimento desses corpos, constituindo novos significados, mantendo-se dinâmicas e vivas as relações entre os sujeitos e o mundo. A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001), abre caminho para a criança aprender ações e conceitos, ajudando-a a desenvolver sua própria consciência, individualidade e independência para o amadurecimento cognitivo. A partir dessas experiências, é possível aguçar a curiosidade, a busca pelo novo, sentir o movimento para modificá-lo e dar-lhe um novo significado, dentro de suas possibilidades e limitações. Historicamente, as manifestações corporais na prática da Educação Física foram influenciadas pela visão racional e dualista, e ela foi baseada na concepção positivista, o que acabou fundamentando todo o conhecimento moderno, inclusive a instituição escolar. Esse pensamento adotado na modernidade, do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, isto é, privilegiou as experiências cognitivas e descartou o corpo como elemento fundamental no processo de produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações relacionadas ao corpo em movimento tornaram-se inconvenientes e passaram a ser reprimidas, pois eram consideradas como distração e desvio das funções da mente (SANTIN, 1987). Hoje sabemos que não existe dicotomia entre o corpo e a mente, pois o corpo não é mais considerado um estorvo, pelo contrário, é a partir dele que as crianças se apropriam do mundo e dão sentido às suas aprendizagens (FREIRE, 2005). Segundo Freire (2005), ao matricular a criança na escola, devemos matricular o corpo junto. Este não pode ser desvinculado da cognição ou ser apenas um mecanismo de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Santin (1987, p. 19), afirma que o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem com capacidade expressiva. Nessa concepção, o corpo vai muito além dessa visão mecanicista do movimento. O corpo fala, cria e aprende com o movimento. A tomada de consciência do corpo pela criança é expressa a partir dos gestos, que são ricos de intencionalidade e sentidos, premissa básica para as 49

3 Unidade II aprendizagens (FREIRE, 2005). No entanto, com a vivência de uma história de coibição, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos e suas vontades expressos no movimentar-se humano. Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo. Os dois devem ter assento na escola, não um (a mente), para aprender, e o outro (o corpo), para transportar, mas ambos para se emancipar (FREIRE, 2005, p. 11). Na perspectiva do corpo integrado em uma concepção histórica, social e cultural, utilizamos o termo corporalidade (FREITAS, 2011). Csordas (1990) utiliza esse termo como um paradigma da antropologia que tem a ideia de um corpo integrado, biopsíquico e sociocultural, diferente do conceito de corporeidade que apresenta dualidades entre mente e corpo, sujeito e objeto. O autor discute o corpo na perspectiva de que este não é o objeto a ser estudado em relação à cultura, mas que ele pode ser considerado o sujeito da cultura, isto é, a base existencial da cultura. E então, para ela existir, é preciso que o Homem exista, ou seja, somente haverá cultura se houver pessoas, e somente haverá cultura se existir o corpo (FREITAS, 2011). [...] quando utilizamos o termo corporalidade, entendemos que ele dá conta da discussão proposta por Csordas (1990), não sendo necessários neologismos (encorporação) nem deslocamentos de significados de outras palavras (MALUF, 2001, p. 87). Assim, pensar em um corpo que também é produtor, e não apenas produto de uma cultura, faz com que possamos refletir nossos conceitos acerca do corpo (MALUF, 2001, p. 88). A autora ainda destaca que: 50 O paradoxo da antropologia do corpo não é resolvido: ao mesmo tempo em que se pensa o corpo como uma construção cultural e histórica, separa-se o corpo como um fenômeno específico e independente. Se as abordagens objetificadoras do corpo retiram deste qualquer agência e acabam reduzindo-o a um objeto da cultura e das representações sociais, no extremo oposto, as concepções que buscam dar alguma agência ao corpo e apontam para o sentido corporificado (embodied) da experiência não escapam a uma ontologização dessa noção ao reificar o corpo como sujeito. A pergunta retorna sob outra forma: que sujeito é esse? Para uma resposta, é necessário articular a discussão sobre corpo e corporalidade com uma reflexão sobre a noção de Pessoa e suas formas culturais específicas. Caso contrário, está se criando uma nova dicotomia: entre corpo e pessoa. Se certas experiências sociais contemporâneas, como nas sociedades ameríndias, estão voltadas para a fabricação de corpos, que, investidos de agência e subjetividade, fabricam cultura, é também da fabricação de pessoas (e de sujeitos) que se trata. Elas também, não

4 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade sendo uma coisa dada, são produto e produtoras de sentidos e de novas experiências sociais (MALUF, 2001, p. 98, grifo do autor). Os professores precisam estar atentos para essas considerações. A educação corporal está presente a todo o momento e em todos os lugares, dentro e fora da escola. O corpo e o movimento estão presentes nas mais diversas situações da vida da criança. As considerações dos teóricos citados devem nos mobilizar para que façamos uma reflexão sobre a pouca ou nenhuma atenção que comumente se dá ao corpo em movimento na escola, reservando a ele o espaço durante a prática da disciplina de Educação Física. Para Freire (2005), ao agir dessa maneira, fica evidente que se desconhece que o corpo da criança é parte integrante e essencial da aprendizagem em todas as áreas do conhecimento. As experiências estão localizadas em um contexto social, no qual ocorre um intercâmbio entre os sujeitos e o mundo. A interação social passa a organizar as ações educativas no sentido de possibilitar um comportamento em que cada indivíduo se torna estímulo para o outro, em que os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada (BASEI, 2008). Não podemos esquecer de que as crianças também aprendem falando, andando, manuseando, sentindo e interagindo com seus pares, pois é assim que vivemos em sociedade. Ela utiliza o seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo novas ideias e conceitos. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade e a criatividade nas suas experiências de movimento (SAYÃO, 2002). Sendo assim, as práticas escolares devem compreender e respeitar o universo cultural infantil, dando acesso a outras formas de produção de conhecimento, que são fundamentais para o desenvolvimento da criança. A Educação Física na Educação Infantil tem um papel fundamental nessa etapa escolar, devido à possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências por meio de situações em que elas possam inventar e descobrir movimentos novos, perceber a finalidade do movimento e suas ações. Além disso, torna-se um espaço para que, por meio de situações de experiências, as crianças descubram seus limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, entendam a origem do movimento, expressem sentimentos utilizando a linguagem corporal, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica. Freire (2005) cita que os docentes deveriam estar permanentemente preocupados com as habilidades motoras. Isto se deve à estreita relação que o corpo tem com os processos de aprendizagem. No caso da alfabetização, para aprender a leitura e a escrita, o conhecimento deve ser significativo para a criança. Esse sentido entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto será mediada pela ação corporal (FREIRE, 2005, p. 19). Assim, saltar, correr, girar, rolar, subir, descer, lançar e pegar objetos são ações que possibilitam a criança interagir com o meio e compreender que as diferentes expressões colaboram principalmente para o desenvolvimento integrado. 51

5 Unidade II 52 Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de brincar, de jogar, de falar, de se movimentar e de escutar. Por meio dessas linguagens alternadas, elas se expressam no cotidiano, no convívio familiar e social, construindo sua cultura e identidade infantil. Para Freire (2005), a criança se expressa com seu corpo por meio do movimento. O corpo permite à criança aprender e explorar o mundo, estabelecendo relações com os outros e com o meio. Dessa forma, é preciso enfatizar, nas práticas pedagógicas da Educação Infantil, um ambiente que proporcione às crianças um espaço de expressão, de criação e de construção do conhecimento por meio das experiências e vivências do corpo em movimento. Para compreender a complexidade da questão da Educação Física na Educação Básica, devemos nos apoiar em documentos oficiais. Entre eles, temos os PCNs, um documento que está dividido em Ensino Fundamental I e II, (1ª a 4ª série), e (5ª a 8ª série), respectivamente. A proposta desse documento distingue organismo de corpo: o primeiro é considerado como um sistema fisiológico; o segundo, dentro de um contexto sociocultural. A partir desses conhecimentos historicamente construídos e socialmente transmitidos, o corpo passa a ser considerado um produto de expressão das criações culturais, um constructo social resultado das interações. Assim, a proposta dos documentos nacionais entende a Educação Física como uma cultura corporal. Os conhecimentos sobre o corpo (crescimento e desenvolvimento) são construídos concomitantemente com o desenvolvimento das práticas corporais. As atividades realizadas por meio da Educação Física fornecem aos alunos subsídios e ferramentas para o cultivo de bons hábitos de alimentação, de cuidados com o corpo, bem como para o desenvolvimento das suas potencialidades corporais e cognitivas. Assim, o conhecimento construído por meio das atividades físicas deve possibilitar: a análise crítica de valores sociais (padrões de beleza e saúde), seu papel como instrumento de exclusão e discriminação social; por meio da interação com os demais alunos nos jogos, o desenvolvimento do respeito mútuo, das atitudes de solidariedade e dignidade nos momentos de competição; a aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância e a possibilidade de estar integrado socialmente, podendo criar atitudes contra o consumo de drogas (álcool, fumo, entre outras). Embora nas aulas de Educação Física os aspectos corporais sejam bem evidentes, a aprendizagem está presente e vinculada à experiência e à prática, e os aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, bem como interagir com outras pessoas.

6 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem. Logo se torna fundamental fazer registros, refletir e discutir entre seus pares as experiências corporais, as estratégias individuais e grupais nas práticas da cultura corporal oferecidas aos alunos. A busca de uma identidade pedagógica para a educação física escolar implica um grande esforço para dar-lhe significação. Para tanto, faz-se necessário empreender uma reflexão que a fundamente para além da legalidade, rumo à sua legitimidade pedagógica. Jogar e aprender são ações estreitamente inter-relacionadas, pois, à medida que nos desafiamos, jogamos com nossas possibilidades, estabelecemos nossos limites, defrontamo-nos com situações novas e experimentamos nossa capacidade de auto-organização diante dos fatos, modificamos nossas experiências anteriores, adquirimos novos conceitos, e, consequentemente, aprendemos. Nessa relação de jogar e aprender, precisamos assumir uma postura comprometida diante daquele que é realmente o centro do processo de ensino-aprendizagem, o aluno. Devemos dar-lhe a oportunidade de participar comprometidamente no jogo da aprendizagem, integrando-se ao processo à medida que atua como ser capaz de criar, modificar, criticar, e, consequentemente, agir. Nesse sentido, estaremos incentivando-o a se autodescobrir como pessoa, como elemento importante na sua relação com a aprendizagem, aprendizagem-dosagem, aprendizagem-iniciativa, aprendizagem-significado, aprendizagem-compromisso. No jogo, o tempo determinará a vitória ou a derrota; na aprendizagem, o tempo determinará o momento de maturação e de prontidão do aluno para que este aprenda de forma global. Mas, o ritmo do jogo e o ritmo do aprender não seguem o ritmo que nós, professores, impomos. O discente, por possuir características individuais, aprenderá no tempo determinado por seu próprio ritmo. 5.1 Educação Física na escola Quando pensamos em Educação Física, pensamos em jogos, em exercícios físicos e em competições. Mas o processo de ensino e aprendizagem nessa área não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas. Nessa perspectiva, discutiremos como podemos propiciar uma diversidade de conteúdos, incluindo, além dos jogos e esportes, a dança, a luta, a ginástica e a brincadeira, de acordo com as diferentes fases do desenvolvimento dos alunos. Ao refletirmos sobre o currículo de Educação Física, vamos debater sobre as expectativas de aprendizagem compreendidas nessa proposta e quais aspectos devem ser considerados no processo de maturação durante a aprendizagem. A aparência física ou imagem corporal representa a imagem que o indivíduo tem de si próprio e do seu corpo na dupla vertente cognitiva (o conhecimento do corpo) e afetiva (a avaliação positiva ou negativa do corpo), logo, a forma como é experimentado e sentido (NASH, 1970). Assim, o esquema corporal tem como base o sistema neurológico, logo todas as informações de comando dos movimentos estão diretamente ligadas ao cérebro. Por meio dos estímulos, o Sistema Nervoso Central SNC comanda todas as ações. A partir das pesquisas de Nash (1970), foi construído 53

7 Unidade II o chamado homúnculo motor, que ilustra o tamanho de cada região cerebral que controla os músculos de cada região do corpo. Assim, na medida em que as informações chegam ao SNC por meio dos nervos, elas provocam uma resposta motora. Um sensor (receptor sensorial) capta as informações e o sistema nervoso é capaz de desencadear uma resposta motora. O sistema nervoso de relação, por meio dos músculos esqueléticos, ativa a locomoção. A nossa resposta motora é o que enxerga, e a expressão é a resposta motora (NASH, 1970). Esses conhecimentos colaboram muito em nossa ação docente, pois, ao entender essa função, teremos uma prática pedagógica mais qualificada As aulas de Educação Física A Educação Física é uma área que trabalha com os movimentos mais amplos do ser humano, estimulando-o a compreender seu corpo e levando-o a obter a autoconfiança necessária à sua autonomia. Por isso, essa disciplina contribui para que a criança se estruture, por meio de um programa educacional que atenda adequadamente aos seus interesses e equilibre as necessidades individuais e coletivas com atividades que desenvolvam a consciência corporal e espaço-temporal. É com base nesse pressuposto que os professores devem planejar e organizar suas aulas. Para o início de cada atividade, sugere-se um plano de trabalho em que sejam propostos movimentos que contemplem a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças na ampliação da cultura corporal. Condutas motoras de base ou formas básicas de movimento são as formas mais elementares do movimento. Elas acompanham o desenvolvimento da criança, como: quadrupedar, sentar e levantar, rolar, andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e transportar objetos, subir e descer. O corpo da criança é todo movimento e essas ações citadas fazem parte de elementos considerados facilitadores da aprendizagem. Figura 18 54

8 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Na escola, devemos estimular atividades que são realizadas por imitação, que buscam reproduzir o movimento para melhor vivenciá-lo e criar outros a partir deste. Nessas ações, é evidenciado o desenvolvimento mental da criança. Piaget (1973) chama de esquema motor os movimentos que são construídos pelo indivíduo, isto é: [...] Chamamos esquemas de uma ação a estrutura geral dessa ação se conservando durante suas repetições, se consolidando pelo exercício e se aplicando a situações que variam em função das modificações do meio (PIAGET, 1973, p. 16, grifo do autor). A continuidade de formas básicas do movimento: girar, galopear, correr, saltar, saltitar, pular em um só pé, com os pés juntos é que irão fazer que a criança identifique e domine cada um desses movimentos e desenvolva-os para realizá-los com habilidade e destreza. Figura 19 Assim, biologicamente, a postura é o resultado de uma ordem ou de um movimento, ela é cultural e se origina também da visão de mundo da qual o indivíduo foi socializado. A coordenação motora ampla é o resultado dos exercícios realizados com todo o corpo em harmonia e controle muscular. A função da coordenação motora é possibilitar a realização de atividades com destreza. Quando uma criança atinge um determinado grau de maturidade, ela passa cada vez mais a refinar as suas ações. Mas, para que isso aconteça, devemos ofertar um ambiente rico em estímulos, bem como deixá-las experimentar as mais diferentes situações de aprendizagens. 55

9 Unidade II A coordenação fina é assim chamada por desenvolver os pequenos músculos do corpo humano que existem nas mãos (coordenação óculo-manual), nos pés (coordenação óculo-pedal), e no rosto (coordenação músculo-facial). A coordenação óculo-manual corresponde a exercícios realizados pelas mãos sob a coordenação da visão (recortar, amassar, colar etc.). A coordenação óculo-pedal refere-se a exercícios realizados pelos pés sob a coordenação da visão (por exemplo, chutar uma bola). A coordenação músculo-facial compreende exercícios realizados com os pequenos músculos do rosto (variar as expressões de tristeza, dor, alegria, caretas etc.). A coordenação viso-motora não deve ser confundida com a óculo-manual, pois ela trata da coordenação da visão organizando os movimentos corporais em direção a um alvo a ser atingido (tiro ao alvo, arremesso à cesta). A noção de equilíbrio, caracterizada pelo conhecimento da distribuição do peso do corpo em relação ao centro de gravidade é determinada biologicamente pelo labirinto (ouvido interno) e cerebelo. Essa função proporciona à criança o desenvolvimento do equilíbrio e a noção espacial. Ela pode ser trabalhada estática e dinamicamente a partir de exercícios de coordenação como correr, pular e brincar. A respiração é a movimentação rítmica do ar para dentro (inspiração) e para fora (expiração), é uma ação involuntária e vital. Segundo, Freire (2005, p. 20), a ação de respirar somente existe no momento em que o aparelho respiratório e o oxigênio se encontram. Por fim, conclui: [...] parte do que o corpo precisa para viver não está nele, mas no mundo fora dele. A descontração é a aprendizagem desenvolvida no sentido de relaxar os músculos do corpo, dandolhes descanso. Nesse momento, é importante colocar uma música tranquila e falar palavras positivas para estimular o bem-estar da criança, bem como proporcionar um relaxamento muscular com a ocupação da mente com bons pensamentos. Observação Para se trabalhar esse relaxamento muscular, deve-se pensar no bemestar da criança. É importante ocupar sua mente com fantasias, para evitar, caso ela tenha algum trauma, que ela faça uma reflexão sobre si e retome seus problemas. Segundo Williams (1983), a lateralidade é o conhecimento consciente dos lados do corpo. Ela é manifestada pela criança a partir de um lado preferencial na ação, e isso está vinculado a um hemisfério cerebral. No entanto, devemos realizar as atividades buscando desenvolver ambos os braços, as pernas, as mãos e os pés, possibilitando ao aluno desenvolver uma habilidade maior em seu lado preferencial. 56

10 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade A lateralização é a organização e orientação do indivíduo em um espaço, em direção à direita e à esquerda, não implicando no trabalho com seu lado preferencial. A organização e orientação espacial trabalha no sentido de desenvolver no sujeito a capacidade de situar-se, orientar-se e movimentar-se em qualquer espaço, tendo sempre como referência a sua própria pessoa. A organização e orientação temporal é o desenvolvimento do horizonte temporal, é a representação mental do passado, do presente e do futuro, o antes, o agora e o depois. Quando desenvolvemos a estruturação espaço-temporal, pretendemos que o aluno se organize e se oriente em determinado espaço, levando em consideração seu próprio ritmo para se organizar e orientar no tempo adequado este espaço e vice-versa. Observação O ritmo próprio deverá ser conhecido pelo aluno, para que ele perceba seu limite e identifique seu movimento corporal, com ou sem música. A expressão corporal é uma linguagem do corpo, por meio da qual o ser humano transmite toda sua maneira de ser, expressa sensações, emoções, sentimentos e pensamentos. As habilidades perceptivo-motoras têm grande influência na organização e orientação espacial, uma vez que o aluno deverá identificar formas, espaços, sons e tempo durante a ação motora. A aprendizagem objeto-motora é a manipulação de objetos durante a ação motora. O objetivo para estimular essa área é trabalhar com bolas de diferentes tamanhos, texturas, pesos e formas, com cordas, caixas etc. As percepções auditivas, visuais, gustativas, olfativas e táteis devem ser desenvolvidas desde o nascimento da criança e enfatizadas no período de escolaridade. As cantigas de roda e as músicas são instrumentos adequados para desenvolver diferentes aprendizagens nas crianças, entre elas, a memória. Para estimular as percepções gustativas, é interessante oferecer diferentes alimentos com gosto doce, azedo e salgado. As percepções olfativas e táteis podem ser estimuladas a partir de aromas e objetos com diferentes texturas. Segundo Gallahue (2002), as fases do desenvolvimento motor são ilustradas a partir da Ampulheta Heurística, que representa um processo fase-estágio descontínuo e sobreposto. Veja a figura que exemplifica o desenvolvimento motor: 57

11 Unidade II As fases do desenvolvimento motor Utilização permanente na vida diária Utilização permanente recreativa Utilização permanente competitiva FAIXAS ETÁRIAS APROXIMADAS DE DESENVOLVIMENTO 14 anos e acima de 11 a 13 anos de 7 a 10 anos de 6 a 7 anos de 4 a 5 anos de 2 a 3 anos de 1 a 2 anos do nascimento até 1 ano de 4 meses a 1 ano dentro do útero e até 4 meses de idade FASE MOTORA ESPECIALIZADA FASE MOTORA FUNDAMENTAL FASE MOTORA RUDIMENTAR FASE MOTORA REFLEXIVA OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR Estágio de utilização permanente Estágio de aplicação Estágio transitório Estágio maduro Estágio elementar Estágio inicial Estágio de Pré-controle Estágio de inibição de reflexos Estágio de decodificação de informações Estágio de codificação de informações Figura 20 - Ampulheta heurística: as fases do desenvolvimento motor Gallahue (2002) classifica o desenvolvimento motor em etapas. Elas estão divididas em quatro fases: a fase motora reflexiva (intraútero até quatro meses de idade); a fase motora rudimentar (do nascimento até o primeiro ano); a fase motora fundamental (de dois aos seis anos) e a fase motora especializada (dos sete aos 14 anos). A fase motora reflexiva é dividida entre reflexos primitivos (reflexos de sugar e de sentir pelo olfato) e os reflexos posturais (reflexo primário de pisar e o reflexo de arrastar se). Essa fase é um estágio de atividade motora involuntária, de codificação e reunião de informações. O bebe é capaz de reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento (GALLAHUE, 2002, p. 49). A fase motora rudimentar (do nascimento até o primeiro ano) caracteriza-se pelos primeiros movimentos voluntários. O bebê passa a levar a mão para tocar um objeto. No estágio de précontrole, existe uma precisão e controle nos movimentos. A criança está com um ano e já sabe obter e manter seu equilíbrio. A partir dessa fase, ela começa a caminhar, a correr, a pular, a ficar em pé sozinha e a saltar. A fase de movimentos fundamentais (de dois aos seis anos), ocorre quando as crianças começam a explorar as sua capacidades motoras com uma variedade de movimentos. 58 [...] surgem as atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar e apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé sozinha). Esses são exemplos de movimentos fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância(gallahue 2002, p. 49).

12 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade A fase motora especializada (dos sete aos 14 anos) possui três estágios: o estágio transitório, o estágio de aplicação e o estágio de utilização permanente (GALLAHUE, 2002). No estágio transitório, entre sete e oito anos de idade, a criança se movimenta com segurança. As habilidades dessa faixa etária lhes possibilita caminhar em ponte de cordas, pular e jogar bola. Assim, podemos conferir que as ações ficam mais específicas e complexas (GALLAHUE, 2002, p. 49). No estágio de aplicação, dos 11 aos 13 anos, ocorrem mudanças significativas nas habilidades motoras. Não é considerada como uma criança, e sim um pré-adolescente, pois está transitando para a adolescência. Das habilidades que antes eram limitadas nada resta, agora existe uma sofisticação cognitiva e a possibilidade de definir suas decisões de participação e aprendizado (GALLAHUE, 2002, p. 50). Nesse momento, algumas atitudes são contraditórias, o que é normal nessa faixa etária; as crianças gostam de jogos e atividades em equipe, mas evitam tarefas específicas quando não gostam. A partir dos 14 anos até a vida adulta, há o chamado o estágio de utilização permanente, é o ápice do desenvolvimento motor. Esse período é representado como o auge de todos os estágios e fases precedentes, tornando-se um processo permanente (GALLAHUE, 2002). No entanto, as mudanças de estilo de vida afetam esse estágio, devido a pouca disponibilidade de tempo, recursos financeiros e limitações físicas para atividades físicas. Veja a ilustração a seguir sobre o desenvolvimento motor durante o ciclo de vida: A ampulheta Modo de desenvolvimento motor durante o ciclo de vida Gallahue Controle motor de competência motora Hereditariedade Ambiente FATORES INDIVIDUAIS FASE MOTORA ESPECIALIZADA FASE MOTORA FUNDAMENTAL FASE MOTORA RUDIMENTAR FASE MOTORA REFLEXIVA FATORES AMBIENTAIS FATORES Figura 21 - Ampulheta heurística: modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo da vida 59

13 Unidade II Gallahue (2002) enfatiza a função primordial do ambiente como um disparador do desenvolvimento, das ações e dos estímulos que o sujeito recebe para ter uma competência motora. O autor, com a ilustração do filtro hereditário, relata que um indivíduo pode herdar a predisposição para a longevidade ou certa adversidade física. De acordo com o estilo de vida, o ser humano poderá reverter tal situação, assim, a influência do meio vai interferir tanto negativamente quanto positivamente na qualidade motora e de vida do indivíduo. Esse conceito nos parece bastante significativo, pois, a partir das atividades fisicas, podemos oferecer uma melhor qualidade de vida às nossas crianças e às outras pessoas. A partir de uma educação para o corpo e com o corpo, a qual leva em consideração a dinâmica do movimento e o desenvolvimento de atividades estimulantes do desenvolvimento motor, teremos uma geração com mais habilidades, tanto motoras quando cognitivas. Oportunidades permanentes para aprendizagem Filtros finais Hereditriedade Estilos de vida Idoso frágil Estágio intermediário da velhice Início da velhice Meia idade Adulto joven Figura 22 - Ampulheta heurística: oportunidades permanentes para a aprendizagem O autor conclui que: a ampulheta de um indivíduo é apoiada por três pilares: o cognitivo, o afetivo e o motor. A ampulheta é multidimensional; existe interação entre as áreas cognitiva, afetiva e motora. Em outras palavras, o modelo da ampulheta é mais do que um modelo motor. É um modelo de desenvolvimento motor que influencia e é influenciado por grande variedade de fatores cognitivos e afetivos, operando tanto no indivíduo quanto no ambiente (GALLAHUE 2002, p. 51). 60

14 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Educação corporal: um processo contínuo Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escolas, mas triste ainda é vê-los sentados sem ar, com exercícios estéreis sem valor para a formação do homem (RIBEIRO, 2011). Para garantir que uma cultura corporal seja construída ao longo dos anos de escolarização, que inicia na creche, passa pela Educação Infantil e depois pelas séries do Ensino Fundamental I (1º ao 4º ano) e II (5º ao 9º ano), é necessário que não haja rupturas no processo de ensino e aprendizagem. Nos primeiros ciclos da escolarização, geralmente observamos uma ênfase nas atividades lúdicas, isto é, um fazer descolado de um conhecimento teórico, um fazer inadequado de especialização técnica. Então, a competência técnica de quem aplica as atividades de jogos e brincadeiras é precária, priorizase o trabalho com exercícios de habilidades e fundamentos esportivos, tendo em vista uma preparação para a aprendizagem esportiva nos ciclos posteriores. O lúdico é encarado como um momento sem importância à técnica ou como algo desnecessário às crianças. Fato completamente errado, pois é por meio do brincar que a criança constrói conhecimentos sólidos. No encaminhamento metodológico das aulas, devemos trabalhar atividades que priorizem as relações internas que caracterizam o nosso objeto de estudo. É importante que a metodologia permita ao sujeito cognoscente perceber a totalidade de suas atividades. Isto é, devemos possibilitar que crianças, pré-adolescentes e adolescentes articulem sua ação (o fazer), com o seu pensamento (o pensar) e com o sentido (o sentir), para que adquiram uma nova compreensão da realidade social e possam superar o senso comum Um olhar sobre os conteúdos Como podem ser trabalhados os conteúdos na perspectiva da transversalidade? Como abordar temas como ética, meio ambiente, pluralidade cultural e cidadania no âmbito da Educação Física? Nesse programa, ao utilizar os temas transversais, gostaríamos que o profissional de educação contribuísse para ampliar o olhar sobre a prática cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexão para a construção de novas formas de abordagem dos conteúdos. Por meio das práticas corporais, particularmente nas situações que envolvem interação social, é possível criar situações em que o caráter ético do indivíduo seja ressaltado em suas atitudes. É, portanto, uma prática de autoconhecimento e de convivência. Um trabalho com a reutilização de materiais para a construção de brinquedos pode contribuir para estabelecer um diálogo entre a produção cultural da comunidade e a escola. Montar uma oficina de sucata é muito simples. O material necessário serão apenas livros e sucatas. O professor deve pedir aos alunos que levem algumas caixas e sucatas de suas casas. No dia em que forem trabalhar com esse material, é interessante conversar sobre a origem daqueles 61

15 Unidade II objetos, discutir o porquê eles não são mais utilizados? E para que lugar eles iriam caso não fossem utilizados? Para enriquecer tal atividade, pode-se trabalhar com o livro O homem que amava caixas, de Stephen Michael King. Inicialmente, contamos a história de um relacionamento entre pai e filho. Nessa obra, relata-se a história de um homem que era apaixonado por caixas e por seu filho. O único problema é que, como muitos pais, ele não sabia como dizer a ele que o amava. Após isso, pede-se que cada criança crie, a partir da sucata, um objeto para presentear uma pessoa realmente importante para ela. Objetivos: desenvolver o gosto pela literatura, reutilizar e reaproveitar materiais descartados, bem como trabalhar sentimentos, atitudes e valores. Finalização: a criança é quem define para quem dará o novo objeto. Após isso, ela dirá os sentimentos que a fazem presentear essa pessoa. Para despertar motivação e fazer que ocorram aprendizagens significativas, as situações didáticas devem ser muito bem planejadas pelo docente. Nesse contexto, pode-se afirmar que, em uma aula de Educação Física, é preciso: organizar os alunos na sala e explicar a atividade que será desenvolvida em espaço destinado às atividades físicas; planejar o tempo da aula junto com os estudantes; realizar atividade recreativa como aquecimento e integração da turma; fazer alongamento para relaxar os músculos; propor, no final de cada aula, como forma de relaxamento, um diálogo sobre curiosidades e atualidades do esporte desenvolvido, bem como assuntos atuais discutidos pelos alunos. fortalecer a classe e preparar-se para trabalhar problemas específicos de cada grupo social, gerindo democraticamente o ambiente. Uma boa dica para se trabalhar com atividades em grupos são os livros de Constance Kamii e Rheta Devries. Além de informações práticas, o docente poderá ter contato com uma visão que redimensiona a importância dos jogos em grupo no desenvolvimento da criança. Saiba mais Para saber mais, leia a obra: DEVRIES, R.; KAMII, C. Jogos em grupo na educação infantil. São Paulo: Artmed,

16 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Objetivos gerais da Educação Física A partir dos avanços das políticas públicas em educação e a regulamentação da Educação Física no Brasil, novas ideias e objetivos foram traçados. As principais propostas apresentadas ao ensino da Educação Física, além dos exercícios físicos, são valorizar a cidadania e os aspectos afetivos, sociais e intelectuais. De acordo com os PCNs do EF I, de 1998, espera-se que os alunos, ao final dessa etapa: [...] sejam capazes de participar de atividades corporais estabelecendo relações equilibradas e construtivas com as outras pessoas, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminação pessoal, física, sexual ou social. adotem atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência. conheçam, valorizem, respeitem e desfrutem da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso de integração entre as pessoas. reconheçam-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais. solucionem problemas de ordem corporal de diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidades, e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado. reconheçam condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não os aceitando para si e para os outros, reivindicando condições de vida digna. conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza estética e corporal, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito. reconheçam, organizem e interfiram no espaço de forma autônoma, bem como reivindiquem locais adequados para promover a prática de atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão (BRASIL, 1998). 63

17 Unidade II 64 Nas décadas de 1960 e 1970, o ensino da Educação Física era voltado para o desempenho técnico e físico do aluno. Os objetivos eram fundamentados no desenvolvimento e aprimoramento das forças físicas, morais e cívicas. As atividades desenvolvidas na escola tinham como finalidade buscar novos talentos para participar em competições internacionais (BRASIL, 1998). A partir das novas orientações dos PCNs, verificam-se mudanças significativas no que diz respeito ao pensamento sobre a prática da atividade física nas escolas. Com as mudanças das políticas educacionais, o enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor e social, possibilitando uma cultura corporal que contemple conhecimentos produzidos pela sociedade, de conceitos de corpo e movimento, na busca do prazer e da saúde. Na disciplina de Educação Física, ao empregar uma concepção de movimento organizado e integrado a partir de experiências vividas pelo sujeito, cuja ação vem da individualidade, da linguagem e de sua socialização, sinaliza para a importância e o significado do movimento como um verdadeiro processo educativo. Assim, a soma de valores humanos e de diferentes capacidades resulta em bases de desenvolvimentos cognitivos A educação física escolar, o sedentarismo e a aprendizagem O educador físico deve se atentar a um problema que vem se agravando a cada dia em nossas crianças: o sedentarismo. De acordo com o artigo publicado na revista Phorte (2002): o sedentarismo é o principal inimigo da saúde. o estilo de vida sedentário é responsável por 54% do risco de morte por infarto e 50% de risco de morte por derrame cerebral. anualmente, trezentas mil pessoas morrem no Brasil por doenças decorrentes do sedentarismo. no Brasil, apenas 1,2% da população adora o hábito de praticar atividade física. das crianças que fazem atividade física, 25% tornam-se adultos ativos. crianças sedentárias serão adultos potencialmente sedentários e com maiores possibilidades de se envolverem com álcool, drogas e violência (SABA; MATTOS, 2002, p. 15). Com base nesses dados, podemos afirmar que o estilo de vida na idade adulta é determinado, em parte, já no período da infância, e que a educação física escolar é um importante instrumento no combate ao sedentarismo, às doenças e aos vícios.

18 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Segundo os PCNs do EF I: As relações que se estabelecem entre saúde e Educação Física são perceptíveis ao considerar-se a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção da autoestima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e à negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar (BRASIL, 1998, p. 36). Assim, a disciplina de Educação Física passa a ter um status de educação em saúde, pois, ao promover uma educação efetiva para a saúde, faz com que o indivíduo comece a fazer atividades físicas com regularidade. Então, o estudante busca uma ocupação saudável no tempo livre, o que constitui um meio efetivo na conquista de um estilo de vida ativo e da qualidade de vida. Essa disciplina, desde as primeiras etapas da escolarização, combate o sedentarismo e cria bons hábitos de atividades físicas. Algumas pesquisas apontam a contribuição das atividades físicas para a assiduidade às aulas, a melhoria da aprendizagem, o aumento da responsabilidade, a redução dos distúrbios de comportamento, da delinquência e do uso de drogas e de álcool, bem como para a melhoria dos relacionamentos interpessoais (DORIA; TUBINO, 2006). O hábito de praticar exercícios físicos é mantido a partir do contato permanente com as atividades físicas. A prática de atividades físicas engloba questões de saúde, estética e socioafetivas. É preciso haver a aceitação por determinantes pessoais (nível social, pessoal, educacional e afetivo) e pela conscientização da importância dessas práticas na busca da qualidade de vida, ou seja, é preciso conhecer os benefícios, ter facilidade de acesso, disponibilidade, apoio e reforço social para uma efetiva adesão às atividades físicas. A educação física escolar é uma excelente alternativa para que esse hábito seja alcançado. Para tanto, é necessário proporcionar uma aula prazerosa e apreciada pelos estudantes, para que eles reflitam sobre a disciplina de maneira positiva. A educação física escolar, quando desenvolvida por profissionais capacitados e comprometidos, com uma proposta educacional organizada por meio de metodologias adequadas e com uma visão global do público-alvo, proporcionará o gosto pela prática da atividade física não só dentro da escola, mas também na comunidade em que estiver inserido. Lembrete A educação física escolar é uma excelente aliada para que o hábito do exercício físico seja alcançado, pois facilita o contato com todos esses recursos no dia a dia. 65

19 Unidade II Além de contribuir para a inclusão social e escolar, o número de praticantes de exercícios físicos aumentará e consequentemente reduzirá os casos de obesidade, hipertensão, estresse, colesterol alto, tabagismo etc., que já fazem parte da lista de doenças infantis e são responsáveis pelos altos índices de morte na fase adulta no Brasil. Contribui, ainda, para a permanência do aluno na escola e para o processo de ensino e aprendizagem, despertando sua autoestima, seu autoconhecimento e o gosto pela atividade física. Saiba mais Para fazer uma reflexão quanto ao ensino e aprendizagem da Educação Física, leia: MEDINA, S. J. P. Educação Física cuida do corpo... mente. São Paulo: Papirus, A Educação Física no Brasil Ao se tratar de questões relacionadas à Educação Física brasileira, em qualquer de suas vertentes, torna-se indispensável traçar sua trajetória, para que se possa contextualizar o objeto dessa análise; assim, não se pode deixar de considerar as heranças, as consequências e a forma como essa disciplina iniciou no Brasil. De acordo com os PCNs (1997), a educação física escolar, no século XIX e XX: [...] esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe média. Esses vínculos foram determinados, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades, quanto ao seu campo de atuação e forma de ser ensinada (BRASIL, 1997, p. 19). Esse período foi marcado pela visão higienista de educação para o corpo. As atitudes e valores sanitaristas eram reforçados nas escolas. Em 1929, houve o Pelotão da Saúde nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. Na época, o intuito desse movimento era propiciar a manutenção da higiene na escola, promover a formação da consciência sanitária da população e dos serviços de profilaxia geral e específica. [...] Nessa perspectiva, em 1930, dentro de um contexto político, essas ideias sanitaristas ganham forças. [...] associam a eugenização da raça à Educação Física. A inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a implementação prática, principalmente nas escolas primárias. Na elaboração da Constituição de 1937 é que se fez a primeira referência explícita de Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória, junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras (BRASIL, 1997, p. 20). 66

20 Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade Naquele período, a Educação Física era relegada a uma prática ligada a valores cívicos e a técnicas de trabalhos manuais e a cursos profissionalizantes. Em 1961, com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1961), o ensino dessa disciplina passa a ser obrigatório nos seguintes níveis de ensino: Primário (atual Ensino Fundamental I), Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental ll), Segundo Grau (atual Ensino Médio). De 1964 até 1971, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado devido: à atividade prática, que era voltada para o desempenho técnico e físico do indivíduo. Na década de 1970, ela esteve a serviço do nacionalismo, na integração nacional (entre os estados) e na segurança nacional (BRASIL, 1998, p. 21). Os PCNs de EF II, em relação ao âmbito escolar, consideraram a Educação Física como atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolvem e aprimoram forças físicas morais e cívicas, psíquicas e sociais do educando. Na década de 1980, os governantes têm o intuito de formar atletas, e, para que isso acontecesse, seria necessário reforçar as práticas educativas desportivas nas escolas. [...] A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais. Na década de 1980, o efeito desse modelo começou a ser sentido e contestado: o Brasil não se tornou uma nação olímpica. E a competição esportiva da elite e o número de praticantes de atividade física não aumentou significativamente. Iniciouse, então, uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança expressiva nas políticas educacionais (BRASIL, 1998, p. 21). Nesse período, valorizou-se o desenvolvimento psicomotor. Houve uma mudança no enfoque, antes de cuidados higiênicos, para um corpo disciplinado militarmente, que devia ter um alto rendimento, tanto físico quanto cognitivo. A partir da LDB 9686/98, é regulamentada a profissão de profissional da Educação Física, e, em 1999, é criado o Conselho Federal de Educação Física e os Conselhos Regionais de Educação Física CONFEF/ CREFs. Assim, de acordo com os PCNs (1998): [...] concebe-se a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil, que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área, aproximando-a 67

21 Unidade II das ciências humanas, e, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca da Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1998, pp ). O que esperamos é que haja uma análise crítica por parte de estudantes e professores, e que se busque a superação da concepção do corpo em movimento apenas em seus aspectos fisiológicos e técnicos; é preciso considerar a dimensão cultural, social, política e afetiva presente no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos (BRASIL, 1998, p. 25). Logo no início, o trabalho de Educação Física no Ensino Fundamental deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento de habilidades corporais, a participação em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. É uma proposta que valoriza a democratização, a humanização e a diversificação da prática pedagógica da área. A pesquisadora Maristela da Silva Souza (2007) publicou um excelente artigo sobre a didática da educação física escolar. Esse trabalho visa situar, no contexto escolar, o conhecimento de que trata o âmbito da didática da Educação Física, demonstrando a sua relação com a lógica formal de apreensão do saber. Para a superação dessa realidade, em que a Educação Física compromete-se, de maneira dominante, com uma prática de cunho competitivo, apresentamos a lógica dialética como possibilidade de apreensão, no plano do pensamento e do movimento contraditório presente na realidade social, e, consequentemente, presente na organização escolar e no desenvolvimento das práticas corporais. Saiba mais Para saber mais sobre esse trabalho, acesse: < Movimento/article/view/3578>. 6 Sistema de avaliação A avaliação é um processo que consiste num estado de alerta permanente do professor e do aluno, que interagem e buscam detectar as dificuldades nos momentos significativos de aprendizagem. Dessa forma, a proposta de avaliação deve, como princípio básico de sua estrutura, proporcionar ao professor a reflexão sobre a sua prática docente. Em relação aos estudantes, essa ferramenta deve fazer que eles alcancem o saber-fazer. Isso implica dizer que a avaliação fornece informações pertinentes sobre a aproximação ou o afastamento dos objetivos de ensino e da aprendizagem. Assim, a partir da cultura corporal, por meio da sua organização, interpretação, compreensão e explicação, a avaliação atinge uma dimensão reflexiva e crítica da realidade. 68