PERSPETIVAS DE UM ATOR ENTRE DOIS MODELOS DE FORMAÇÃO PRÁTICA DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

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1 13 PERSPETIVAS DE UM ATOR ENTRE DOIS MODELOS DE FORMAÇÃO PRÁTICA DE EDUCADORES DE INFÂNCIA Maria Cristina Parente Instituto de Educação- Universidade do Minho Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) Resumo: Pretende-se nesta comunicação contrastar os modelos de formação prática de educadores de infância adotados na Universidade do Minho, antes e depois, da implementação dos princípios decorrentes da Declaração de Bolonha. Antes do Processo de Bolonha e no contexto da Licenciatura em Educação de Infância a formação e desenvolvimento profissional no âmbito do estágio estava enquadrada pelo Modelo Ecológico e Sócio construtivista de Supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1997, 1998, 2005), levado a cabo até ao ano letivo de 2009/2010. A reestruturação dos cursos de formação de educadores e professores, depois do Processo de Bolonha, requer o desenvolvimento de uma abordagem da Prática de Ensino Supervisionada, com início no ano letivo de 2010/2011 e, naturalmente, ainda em processo de construção. Esta comunicação objetiva apresentar algumas reflexões sobre as características do Modelo Ecológico e Sócio Construtivista de Supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1997, 2002, 2005) procurando explicitar questões identificadas pelos diferentes atores durante o processo de desenvolvimento. Procura-se também, identificar as potencialidades e os dilemas do modelo de formação prática anterior, positivamente avaliado por diversos atores do processo (VIEIRA, 2010), e refletir os constrangimentos e desafios da Prática de Ensino Supervisionada, pela concentração do tempo concedido à formação prática dos educadores de infância. Palavras-chave: Formação de Educadores da infância. Prática Pedagógica Supervisionada. Desafios do Estágio Profissionalizante. Introdução Os estudos realizados sobre os programas de formação de educadores e professores em Portugal (ALARCÃO et al., 1997; ALEGRIA, LOUREIRO, MARQUES; MARTINHO, 2001; FORMOSINHO; NIZA, 2001; OLIVEIRA- FORMOSINHO, 1995, 1997, 1998) identificam e explicitam algumas fragilidades no domínio da componente de formação prática. Estes estudos sustentam a necessidade de se continuar a procurar construir uma renovada compreensão sobre o lugar da prática na formação dos educadores e professores, sobre a sua estrutura e organização e sobre a supervisão da prática pedagógica e a qualificação dos profissionais para esta função. Livro 2 - p

2 14 A implementação dos princípios decorrentes do processo de Bolonha na formação de educadores e professores em Portugal introduz alterações que necessitam de ser integradas no processo de formação. Este texto pretende reflectir as perspectivas de um supervisor institucional que participa em duas abordagens de formação prática, procurando revelar os itinerários percorridos e explicitar os principais desafios para o futuro. O Modelo Ecológico e Sócio Construtivista de Supervisão (Pré-Bolonha) Desde 1991 que a questão da formação prática dos educadores de infância na Universidade do Minho (UM) tem vindo a ser estudada e investigada com o objectivo de assegurar um cariz mais profissionalizante à formação prática. A realização de um levantamento exploratório por Oliveira-Formosinho tornou possível identificar um conjunto de dificuldades no processo de supervisão, que depois de analisadas favoreceram a identificação de um conjunto de princípios que se tornaram estruturantes para o desenvolvimento de um modelo alternativo de supervisão, nomeadamente: «a criação de uma equipa de supervisão (universitária e de terreno) que partilhasse um referencial teórico comum, a formação dessa equipa em modelos curriculares para a educação de infância e em supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1997, p.93). Neste enquadramentosão tomadas as decisões de criar um curso de formação especializada em Metodologia e Supervisão em Educação de Infância, de criar e desenvolver um projecto de investigação, formação e intervenção em torno da Metodologia de Educação de Infância O Projecto Infância: Contextualização de modelos curriculares de qualidade e a decisão de construir uma nova a organização e um novo modelo de Prática Pedagógica na Licenciatura em Educação de Infância. É no âmbito destas opções que emerge e se desenvolve o modelo ecológico e sócio construtivista de supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1997, 1998, 2005) No contexto destas transformações a Prática Pedagógica passa a ser entendida como componente curricular específica e autónoma da formação profissional que se organiza como um projecto com etapas que se sucedem e com uma coordenação única para os quatro anos da Licenciatura. A formação prática é definida como «um processo central de iniciação à profissão» (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001) é orientada para a construção de um perfil específico de desempenho profissional, para promover o desenvolvimento profissional do educador e a qualidade dos serviços que presta às Livro 2 - p

3 15 crianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001). A compreensão da componente de formação prática é a de uma aprendizagem experiencial em contexto de trabalho (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001)que se concretiza de forma mais cabal na Prática Pedagógica final ou Estágio. No decurso do Estágio, a aluna em formação deve procurar desenvolver um conjunto de competências profissionais práticas, quer ao nível da concepção e desenvolvimento do currículo em educação de infância (organização e avaliação do ambiente educativo, de interacção pedagógica, de planificação e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, de observação e avaliação da criança) quer ao nível da integração de áreas de conteúdo curricular no âmbito de actividades e projectos (Decreto Lei, 241/2001, Ministério da Educação, 1997). No âmbito da supervisão da formação prática assume-se a opção por uma perspectiva ecológica da formação que reconhece a multiplicidade de factores que podem intervir no processo de formação, nomeadamente, factores ligados às características pessoais dos diversos elementos envolvidos, às características dos contextos físico, social e cultural em que se integram e aos processos interaccionais que neles e entre eles se desenvolvem. Com base na ideia de que o desenvolvimento do ser humano está relacionado com os contextos em que vive (BRONFENBRENNER, 1987), reconhece-se a necessidade de assegurar que a aluna em formação possa realizar as suas experiências de formação em salas de educação de infância com qualidade. Esta opção colocou desafios que foram assumidos, nomeadamente, a necessária articulação entre a formação inicial das alunas e a formação das supervisoras cooperantes, a construção de conhecimentos e a reflexão sobre as práticas em torno de gramáticas pedagógicas para a infância, a formação específica para a supervisão e, ainda, a criação de uma rede de relações capaz de envolver os educadores do terreno, a escola ou centro educativo e os formadores da universidade (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2001; OLIVEIRA FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001). A opção por uma visão sócio construtivista sublinha o contributo da interacção para o desenvolvimento pessoal e a relevância de outros mais competentes e mais experientes para a aprendizagem profissional. Esta opção favorece as interacções entre os diferentes contextos da formação e providencia experiências de aprendizagem diversificadas que contribuem para a construção da identidade profissional (Oliveira- Formosinho, 2001). A supervisão é entendida como um processo em que a aluna em formação recebe apoio, suporte, orientação de um professor mais experiente e especializado para fazer a sua aprendizagem profissional em diálogo com a instituição Livro 2 - p

4 16 de formação e a comunidade e cultura envolventes (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001). A compreensão da supervisão como um processo de apoio à aprendizagem profissional da estagiária de educação de infância num contexto educativo enquadrado por um conjunto de saberes, crenças e valores sempre com a preocupação de servir as aprendizagens das crianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, 2005) sustenta decisões como: «a conceptualização do papel substantivo da pedagogia da infância para os processos supervisivos; a escolha de perspectivas pedagógicas de natureza sócio construtivistas; a conceptualização do papel adjectivo dos processos supervisivos; a criação de equipas de supervisores (de terreno e da universidade); a formação das equipas em referenciais teóricos da pedagogia e da supervisão; a utilização da investigação-acção cooperada no desenvolvimento de processos supervisivos» (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2005, p ). O papel da supervisora cooperante é, assim, fundamental para ajudar e desafiar a estagiária a compreender as situações, a agir e a sistematizar o conhecimento que procede da interação entre a teoria e a prática. A aprendizagem profissional da estagiária é, deste modo, construída em diálogo com uma profissional mais experiente. As duas trabalham em colaboração, tambémcom a equipa universitária no projecto da formação profissional da estagiária. A comunicação que é possível estabelecer com a supervisora cooperante e com o modelo curricular adotado e os seus instrumentos de observação e avaliação, permitem à estagiária uma reflexão na acção e sobre a acção em parceria com a educadora cooperante. A educadora cooperante partilha com a aluna em formação conhecimentos e práticas que foram sendo construídos e (re) construídos ao longo do tempo, através da experiência profissional reflectida e que servirão para apoiar a aluna em formação no seu percurso de reflexão sobre a ação. É grande a importância de poder ver, agir e reflectir em contexto social de partilha e apoio (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2002, p.115). Potencialidades do Modelo Identificadas Uma dimensão que se destaca no âmbito deste modelo prende-se com valorização e atribuição de importância à formação prática. A Prática Pedagógica passa a ser entendida como uma componente curricular específica, autónoma, organizada como um projecto com etapas cada vez mais complexas e exigentes e com uma coordenação Livro 2 - p

5 17 única.este percurso inicia-se no 1º ano e termina no 4º ano com progressivas experiências de intervenção educativa apoiadas, analisadas e debatidas com a supervisora cooperante. O entendimento da Prática Pedagógica como projecto acolhe os contributos de várias disciplinas quando trabalham conteúdos académicos profissionalizantes que procuram favorecer a articulação e integração entre a teoria e a prática contribuindo para vencer a dificuldade da academização da formação de professores (FORMOSINHO, 2002). Outra dimensão relevante decorre da assunção da centralidade do Pedagogia da Infância e a sua expressão em gramáticas curriculares para a educação de infância de cariz socioconstruvista para a supervisão (VIEIRA, 2010). No âmbito deste modelo assume-se que a construção de saberes para o desenvolvimento profissional envolve aprofundar o conhecimento da Pedagogia da Infância e a aprendizagem de gramáticas pedagógicas numa perspectiva de desafio às visões mais tradicionais sobre a criança, sobre os seus direitos, a sua competência, a natureza do processo de ensino e aprendizagem, o papel de crianças e adultos na construção das aprendizagens, os objectivos de avaliação das crianças e dos contextos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007). A formação para o desenvolvimento profissional deve focalizar a aprendizagem de dimensões centrais da pedagogia com objectivo de capacitar as alunas com saberes e competências práticas que lhes permitem agir e reflectir nessas áreas de intervenção pedagógica. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2005) Outra componente em destaque está relacionada com a importância da supervisão para o desenvolvimento profissional das alunas em formação e com a valorização dos processos sócio construtivistas na aprendizagem profissional. A aluna em formação tem, no âmbito deste modelo, a oportunidade em sessões de supervisão de analisar, problematizar e reflectir sobre questões identificados no quotidiano da prática e, de forma colaborativa, procurar estratégias de resolução de problemas e identificar e explicitar metas para o seu projecto de desenvolvimento profissional. A aprendizagem profissionalizante é construída em diálogo, com um tipo de comunicação clara e aberta com o supervisor cooperante e com o supervisor institucional, sustentado num referencial teórico partilhado comum quer ao nível da Pedagogia da Infância e das gramáticas pedagógicas que utiliza para enquadrar, fundamentar e guiar as práticas, quer ao nível da supervisão. Daqui decorre uma outra potencialidade deste modelo que tem a ver com a importância da auto e da hétero avaliação na regulação do processo formativo e no impacto muito positivo que a observação das práticas e a sua análise Livro 2 - p

6 18 com base em instrumentos e referenciais pedagógicos partilhados, pela supervisora cooperante, o supervisor institucional e a aluna em formação, tem no percurso de aprendizagem profissional da aluna (OLIVEIRA-FORMOSINHO; 2005; PARENTE, 2004; VIEIRA, 2010). A abordagem Pós-Bolonha: Constrangimentos e Desafios A implementação do Processo de Bolonha teve como consequência a reorganização curricular dos ciclos de formação para a creditação de profissionais de educação de infância. Assim, numa primeira etapa encontra-se a Licenciatura em Educação Básica e na segunda etapa os mestrados profissionalizantes 1, visando diretamente a habilitação profissional para a docência. No domínio da formação de professores e educadores trata-se de um processo marcado por um conjunto de constrangimentos normativos que abrange o domínio das componentes da formação, o peso relativo de cada componente, bem como a sua organização. A componente de formação das didáticas específicas (15 a 20 ECTS) passou a ser determinante e assiste-se a uma concentração no 2º ciclo, durante um semestre, do tempo atribuída à Prática de Ensino Supervisionada (PES) e às Unidades Curriculares relacionadas como exercício específico da docência na educação de infância. É ainda esperado que no espaço destinado à PES seja abordado e integrada a Metodologia de Investigação e as questões da Ética e da Deontologia Profissional. Nesta perspectiva assiste-se, por força dos constrangimentos normativos, a uma organização das componentes da formação específica que tende a contribuir para espartilhar o plano de estudos nas diferentes componentes de formação e a uma concentração do tempo da Prática de Ensino Supervisionada 2 (PES) e, consequentemente, a uma perda de espaço ao longo do tempo de formação para a formação prática. Os alunos em formação só têm Prática de Ensino Supervisionada (PES) no 2º ciclo de formação. No âmbito do 1º ciclo de formação os alunos têm uma componente de formação chamada Iniciação à Prática Profissional com 15 a 20 ECTS. 1 A Universidade do Minho oferece o Mestrado em Educação Pré-Escolar e Mestrado em Educação Pré- Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico para a formação de educadores de infância. 2 Mestrado Educação Pré-Escolar PES (30 a 35 créditos) Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º ciclo do Ensino Básico PES (40 a 45 créditos) Livro 2 - p

7 19 A concentração do período de tempo atribuído à Prática de Ensino Supervisionada não permite que a Prática possa ser entendida e organizada como um projeto nem torna possível uma iniciação faseada à realidade complexa da profissão. No decurso da Licenciatura os alunos têm, como já foi referido, a Iniciação à Prática Profissional mas esta pode ter sido realizada num contexto (creche, jardim de infância, escola do 1º ciclo ou do 2º ciclo) que não aquele em que se insere o mestrado que o aluno se encontra a frequentar. Acresce ainda que a determinação das percentagens a atribuir às componentes de formação das didáticas específicas, em detrimento da formação educacional geral e da formação na área da docência, condiciona as oportunidades dos alunos construírem aprendizagens em torno de várias gramáticas pedagógicas de cariz construtivista, bem como, aprendizagens de um conjunto de conhecimentos, competências e valores em áreas centrais da Pedagogia da Infância. As gramáticas pedagógicas de cariz construtivista são consideradas importantes artefactos a que os alunos podem aceder para operar a mediação da sua aprendizagem durante a formação prática. (VIEIRA, 2010). Com este enquadramento são vários os desafios identificados no processo de desenvolvimento de uma abordagem da Prática de Ensino Supervisionada (PÓS- BOLONHA). Desde logo revela-se oportuno procurar reconstruir um modelo de formação prática que possa integrar as potencialidades do modelo ecológico e sócio construtivista de supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1997, 1998, 2005) e, simultaneamente responder às exigências dos normativos legais decorrentes da implementação do Processo de Bolonha. O desafio consiste em desenvolver uma abordagem de formação prática que possa dar resposta à circunstância da concentração do tempo atribuído à Prática de Ensino Supervisionada (PES) e ao conjunto de objetivos e tarefas formativas necessárias ao desenvolvimento profissional dos educadores de infância tendo, ainda, em conta a trajetória de um percurso de formação anterior muito centrado nas didáticas específicas. Este conjunto de circunstâncias remete para a necessidade de que mestrandos, orientadores cooperantes e supervisores institucionais tenham oportunidades para dialogar sobre os objectivos e finalidades da Prática de Ensino Supervisionada e, também, sobre os princípios que a enquadram por forma a procurarem construir uma compreensão sustentada no cruzamento de perspectivas. Livro 2 - p

8 20 Questões como a importância da formação prática para o desenvolvimento profissional do educador de infância, a relevância do conhecimento da Pedagogia da Infância e a sua expressão em gramáticas pedagógicas para a educação de infância de cariz construtivista, o envolvimento pessoal do mestrando na construção da profissionalidade em interação com a orientadora cooperante e com o supervisor e a pertinência de realizar uma intervenção pedagógica como dimensão investigativa são questões essenciais que têm de ser compreendidas e incorporadas no processo de desenvolvimento de um perfil especifico de conhecimentos e competências inerentes ao exercício da profissão. A relevância atribuída às áreas de docência remete, ainda, para a necessidade de mestrandos e formadores da universidade procurarem encontrar momentos e oportunidades para construírem conhecimento e compreensão à volta das metodologias de educação de infância, nomeadamente, da Metodologia de Trabalho de Projeto e, também, da Metodologia de Investigação Educacional e das questões Éticas e da Deontologia Profissional. Todos os atores têm de participar neste complexo processo de organização da Prática de Ensino Supervisionado e de analisar e discutir os documentos que a regulam, assim como, conhecer e compreender as funções de cada um. A avaliação deve ser uma dimensão central neste processo. Os diferentes atores devem conhecer os instrumentos de avaliação e usá-los por forma a garantir que estes possam desempenhar a função de regular o processo de aprendizagem. A avaliação levada a cabo deve procurar assegurar o equilíbrio entre a função formativa e a função de certificação das aprendizagens. Outro desafio prende-se com a formação dos orientadores cooperantes no âmbito da supervisão pedagógica. A variedade de contextos de prática (creches e jardins de infância, públicos e privados) e o diminuto número de orientadores cooperantes com formação específica em supervisão assinala a necessidade de que sejam proporcionadas oportunidades de formação neste domínio. Parece ser importante criar oportunidades para discutir e construir compreensão em torno do conceito de supervisão, dos objetivos da supervisão como processo de apoio ao desenvolvimento de competências de desempenho profissional e das funções e papéis dos supervisores. «Para que os futuros educadores possam construir significados e entendimentos sobre o que é ser educador de infância é necessário despender tempo» (BAUM; KING, 2006 apud MATIAS; VASCONCELOS, 2010, p. 30). O tempo para a formação prática é, frequentemente, percebido como curto. No âmbito da Prática de Ensino Livro 2 - p

9 21 Supervisionado (PES) e, tendo em conta o conjunto de circunstâncias atrás referidas, o tempo é percecionado como curto e demasiado concentrado. É, por isso, grande o desafio para mestrandos, orientadores cooperantes e supervisores que é o de serem capazes de gerir o tempo de forma criativa, por forma, a acomodar a diversidade de tarefas formativas necessárias para a construção do perfil de desenvolvimento profissional do educador de infância. Referências Alarcão, I., Freitas, C.V., Ponte, J.P., Alarcão, J. e Tavares, M.C. A formação de professores no Portugal de hoje. Documento de trabalho do CRUP Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, Alegria M.F., Loureiro, M., Marques, M.A., e Martinho, A. Por uma formação inicial de professores de qualidade. Documento de trabalho da Comissão ad hoc do CRUP para a formação de professores, Bronfenbrenner, U. La ecologia del desarrollo humano: Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Ed. Paidós, Formosinho, J. e Niza, S. Iniciação à prática profissional: a prática pedagógica na formação de professores. Projecto de Recomendação. Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores. INAFOP, (Documento policopiado). Formosinho, J. A academização da formação dos professores de crianças. Infância e Educação: Investigação e Práticas, 4, 2002, p Matias, G. e Vasconcelos, T. Aprender a ser educador de infância: o processo de supervisão na formação inicial. Da Investigação às Práticas. Estudos de natureza educacional. vol.x, nº1, 2010, p Oliveira-Formosinho, J. Em direcção a um modelo ecológico de supervisão de educadores de infância. Inovação, 10, 1997, p Oliveira-Formosinho, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: Um estudo de caso. Dissertação de doutoramento em Estudos da Criança. Braga: Universidade do Minho, Oliveira-Formosinho, J. A visão de qualidade da Associação Criança: Contributos para uma definição. In: J. Oliveira Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associação Criança: Um contexto de formação em contexto. Braga: Livraria Minho, 2001, p Oliveira-Formosinho, J. (Org.). Em direcção a uma modelo ecológico de supervisão de professores. Uma investigação na formação de educadores de infância. In: J. Oliveira- Formosinho, A supervisão na formação de professores I: Da sala à escola. Porto: Porto Editora, 2002, p Livro 2 - p

10 22 Oliveira-Formosinho, J. Da formação dos professores das crianças pequenas O ciclo da homologia formativa. In: C. Guimarães (Org.), Perspectivas para a educação infantil: Formação profissional e práticas educativas. (cap.2). São Paulo. Junqueira e Marin Editores, Oliveira-Formosinho, J. (Org.) Modelos curriculares para a educação de infância: construindo uma praxis de participação. 3ª edição actualizada. Porto: Porto Editora, Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (Orgs.). Associação Criança: um contexto de formação em contexto. Braga: Livraria Minho, Parente, M.C. A construção de práticas alternativas de avaliação na educação de infância. Dissertação de doutoramento em Estudos da Criança. Braga: Universidade do Minho, PORTUGAL. Decreto-Lei nº. 241/01 de 30 de Agosto Perfis de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico, Vieira, M.F. A Aprendizagem da Profissão: Um Estudo de Caso de Portefólios Reflexivos de Educadores de Infância. Dissertação de doutoramento em Estudos da Criança. Braga: Universidade do Minho, Livro 2 - p

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