PALAVRAS CHAVES: Educação infantil. Alfabetização. Letramento.

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1 PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL À LUZ DO LETRAMENTO: ESTABELECENDO ALGUNS DIÁLOGOS CLÉZIA MEIRE DE CARVALHO 1 MAGDA NUNES GURGEL 2 RESUMO Este artigo centraliza a atenção na investigação e analise das práticas desenvolvidas na Educação Infantil do Colégio Marista de Natal que apontam para uma proposta de inserção na cultura letrada através da alfabetização nessa etapa de ensino. Neste sentido, emergem algumas questões a serem consideradas na pesquisa, como o que pensam os educadores da Educação Infantil sobre o trabalho com a linguagem escrita nesta etapa de ensino, a necessidade de alfabetizar ou não nesse início de formação, a linguagem escrita como conhecimento significativo e o lúdico como viés que sustenta a aprendizagem das crianças em todas as áreas. Para uma melhor compreensão traço uma breve história dos conceitos atribuídos à educação infantil no Brasil ao longo de sua existência, aspecto relevante que justifica algumas práticas que ainda se aplicam nos dias de hoje. Ressalta ainda, as contribuições teóricas que oferecem uma série de indicadores, ações e reflexões sobre a necessidade de concretizar o letramento nos currículos e nas práticas pedagógicas da Educação Infantil, sobretudo, como instrumento facilitador nos processos de aquisição da língua escrita. Da mesma forma, o diálogo com os autores que discutem a questão da alfabetização e do letramento, bem como com aqueles que vêm refletindo sobre as peculiaridades da educação infantil. PALAVRAS CHAVES: Educação infantil. Alfabetização. Letramento. 1 Professora das séries iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Marista de Natal; Rua Apodi, Centro, 330, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil, CEP ccarvalho@marista.edu.br. 2 Professora da Educação Infantil do Colégio Marista de Natal; Rua Apodi, Centro, 300, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil, CEP mgurgel@marista.edu.br.

2 1 INTRODUÇÃO Este artigo centraliza a atenção nas práticas desenvolvidas na Educação Infantil do Colégio Marista de Natal que apontam para uma proposta de inserção na cultura letrada, através da alfabetização nessa etapa de ensino. O letramento é o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no contexto social, objetivando que a criança envolvida nessas práticas, possam adquirir essas habilidades. Muitas vezes nossas crianças (alunos) não sabem ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade na qual está inserido. Neste sentido, emergem algumas questões a serem consideradas na pesquisa, como o que pensam os educadores da Educação Infantil sobre o trabalho com a linguagem escrita nesta etapa de ensino, a necessidade de alfabetizar ou não nesse início de formação, a linguagem escrita como conhecimento significativo e o lúdico como viés que sustenta a aprendizagem das crianças em todas as áreas. Para uma melhor compreensão traçamos uma breve história dos conceitos atribuídos à educação infantil no Brasil ao longo de sua existência, aspecto relevante que justifica algumas práticas que ainda se aplicam nos dias de hoje. Ressaltamos ainda, as contribuições teóricas que oferecem uma série de indicadores, ações e reflexões sobre a necessidade de concretizar o letramento nos currículos e nas práticas pedagógicas da Educação Infantil, sobretudo, como instrumento facilitador nos processos de aquisição da língua escrita. Da mesma forma, o diálogo com os autores que discutem a questão da alfabetização e do letramento, bem como com aqueles que vêm refletindo sobre as peculiaridades da educação infantil. 2 PERCURSO METODOLÓGICO Essa investigação teve sua origem, a partir de uma inquietação relacionada à prática que insiste em permear o contexto da educação infantil com indefinições acerca dos pontos de partidas e de chegadas a que se pretendem com as turmas da educação infantil. Nesse sentido, colocam-se duas posições antagônicas: a não obrigatoriedade de alfabetização na Educação Infantil como exclusão do uso da linguagem escrita das intenções pedagógicas, e a aplicação dessa linguagem isolada do contexto social das crianças, como atividades repetitivas de memorização, visando apenas à codificação e decodificação do sistema alfabético. À luz dessas questões, que são de certo modo reveladoras, surgiu a necessidade da pesquisa, tomando como referencia as práticas pedagógicas desenvolvidas em um turma da Educação Infantil, do Colégio marista de Natal, na faixa etária dos 5 anos. Em outras palavras, nos propusemos a analisar o trabalho na Educação Infantil do Colégio que já aponta para uma perspectiva de alfabetização discutida e defendida atualmente. Ao longo da experiência, com esse segmento, percebemos essa reflexão acerca da viabilidade do ensino da leitura e da escrita, como instrumentos de práticas sociais, ainda nesta etapa da educação. Por compreender que o mundo letrado já está presente na vida das crianças, muito antes da primeira vez que o

3 professor coloca um lápis em sua mão (VYGOTSKY, 1987, p. 43), acreditamos que não podemos negar os processos de letramento e alfabetização às crianças da Educação Infantil. Dessa forma, essa pesquisa contribuirá diante da possibilidade de se repensar a leitura e a escrita na Educação Infantil inserida no cotidiano social e refletida nos currículos e nas práticas pedagógicas. Algumas questões ajudaram a problematizar o presente estudo, em nível teórico e empírico tais como Como se organizam as Práticas Pedagógicas para promover e/ou ampliar o processo de aquisição da escrita da criança da educação infantil? Como é motivado o desvelar dos processos de Alfabetização que cada criança se encontra? Que estratégias são utilizadas pelo professor nos processos de ensino e aprendizagem da linguagem escrita na Educação Infantil? Qual o espaço da linguagem escrita, mediante tantas outras linguagens, no trabalho desenvolvido na Educação Infantil?. É consenso nas sociedades contemporâneas que ler e escrever constitui um patrimônio cultural que deve ser disponibilizado a todos. Considerando, portanto, que a cultura letrada faz parte do nosso cotidiano (...) entendemos que a leitura e a escrita também interessam às crianças, incluindo as menores de seis anos (BRANDÃO e ROSA, 2011, p. 7). Em conformidade com esse pensamento, a atividade abaixo nos permite apreciar esse interesse das crianças ao construir junto com eles, em um trabalho com os gêneros biografia e autobiografia, a motivação por registrar suas historias de vida. Através do projeto sobre a artista plástica brasileira Thaiz Ibanez, com sua arte Naif, pesquisamoa sua biografia, realizando uma atividade cujo título era Quem sou eu? após esse trabalho, possibilitamos que cada criança construísse sua autobiografia, montando também o seu autorretrato. Figura1: Registro realizado pelo aluno João Guilherme de 6 anos de idade sobre sua própria biografia.

4 Assim, compreendendo o indivíduo como sujeito socialmente participativo, que utiliza a linguagem para marcar sua existência no mundo, considerando a escrita como prática social. De acordo com essa forma de conceber o processo de aquisição da escrita, Vygotsky (1987) evidencia que tal processo tem seu início bem antes do primeiro contato da criança com a escola, pois desde que nascemos estamos imersos ao universo letrado. Vygotsky (1987, p. 43) defende que: (...) a aprendizagem da escrita implica uma história no interior do desenvolvimento humano individual iniciado pela criança muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. Um aspecto a ser considerado é como desenvolver esse trabalho com a leitura e a escrita sem desconsiderar as demais linguagens das crianças nessa fase de ensino. Tal relevância é claramente identificada nas atividades propostas e observadas em nosso campo de pesquisa, como ilustra a atividade destacada a seguir: Figura 2: Registro através de imagem de uma festa junina, vivenciada pelo mesmo aluno João Guilherme. Essa atividade retrata uma pesquisa nas obras da artista plástica Thaís Ibanez, em que as crianças fizeram uma releitura, ressignificando a compreensão das características da obra Naif. Essa atividade foi feita com intervenção. Frequentemente, nos deparamos com a insegurança presente nos discursos e nas práticas dos professores da Educação Infantil, os quais, diante das curiosidades das crianças sobre a função e o funcionamento da leitura e da escrita,

5 tendem a tratá-las, dando o mesmo significado das práticas de ensino que receberam na sua respectiva fase da vida escolar. Emerge, portanto, o pensamento de que a forma como a Educação Infantil vem sendo tratada, ao longo de sua história, fez com que esta etapa de ensino não concorresse para sua devida importância na contribuição do desenvolvimento intelectual das crianças, considerando a linguagem escrita. Este motivo possivelmente justifica as fragilidades no currículo e nas práticas pedagógicas. Confirmando esse pensamento, Brandão e Rosa (2011, p. 19) asseveram que: Como comumente a aprendizagem da leitura e da escrita não tem sido sequer considerada na educação infantil, o que existe é um total desconhecimento do assunto. O resultado mais imediato é que os professores diante do evidente interesse demonstrado pelas crianças em querer aprender a ler e a escrever ficam sem saber o que fazer, e em muitos casos, acabam por reproduzir práticas de ensino a que eles próprios estiveram submetidos em suas experiências escolares, sem, no entanto, terem o conhecimento necessário para compreender as razões do que fazem e sem subsídio teórico nenhum para embasar suas práticas. No que se refere ao conceito de alfabetização, também não temos um percurso tão grande de desenvolvimento até o que se tem hoje, considerando que até pouco tempo tal aprendizagem só se iniciava após um amadurecimento ou uma (pré) paração para a fase escolar que só se dava aos 6 ou 7 anos, no Ensino Fundamental. Brandão e Rosa (2011, p. 14) ainda reforça essa ideia quando ressalta que até a década de 1960 se compreendia a alfabetização advinda do amadurecimento de certas habilidades que deveria ocorrer em torno dos 6 ou 7 anos. Antes dessa idade, era considerado até prejudicial tentar estimular as crianças para este feito. Por outro lado, quando falamos dos profissionais que trabalham com essa faixa etária é importante ressaltar que, em função das novas exigências previstas na lei, faz-se necessária uma formação inicial sólida e constante atualização em serviço. Essa intenção está consubstanciada no dizer de Formosinho e Kishimoto (2002, p. 27) quando enfatizam a importância da formação dos (as) educadores (as) da educação infantil: É preciso promover social e profissionalmente os profissionais da educação de crianças. Esta promoção é um instrumento para a melhoria da qualidade do atendimento educacional às crianças, não é um fim em si. Pressupõe-se o reconhecimento de que estes profissionais são dos mais importantes agentes profissionais do sistema educativo, pelo facto de serem os primeiros com que a criança contacta, por serem os que lhe revelam uma imagem de escola e de vivência escolar, por serem os que ensinam de modo sistemático as aprendizagens básicas nos domínios cognitivo, sociomoral e afectivo.

6 Para viabilizar essas reflexões faz-se necessário nos situar no conceito de alfabetização que considera a criança e o seu contexto social. Ou seja, a alfabetização enquanto prática de inserção social. Ao discorrer sobre os estudos de Freire (1979, p. 41) pensamos a alfabetização como para além de um simples domínio mecânico de técnicas de ler e escrever. Sem desprezar esse conceito do domínio dessas técnicas entendemos como relevante a compreensão do que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. Nessa perspectiva, o contato com textos na Educação Infantil, possibilitará, entre outras questões, a ampliação do repertório textual e suas experiências de letramento. Ao mesmo tempo em que se familiarizam com diferentes gêneros textuais e inserem esses sujeitos em diferentes práticas do uso social da escrita. Em seus estudos, Brandão e Rosa (2011, p. 22) avaliam que: Em suma, vivenciando práticas de leituras em grupo, mediadas pelas professoras, as crianças ampliam suas experiências de letramento e seus repertórios textuais, desenvolvendo estratégias variadas de compreensão textual, inserindo-se no mundo da escrita e iniciando-se como leitoras, mesmo que ainda não saibam ler autonomamente. Figura 3: Leitura através do microfone na Sala de Leitura para o grande grupo.

7 Figura 4: Produzindo de forma individual material em sala de aula. Com essa consciência, devemos, portanto considerar essa etapa da educação como momento propício para ampliar as ideias e as curiosidades que as crianças já trazem sobre o uso da escrita. Brandão e Rosa (2011, p. 20) remete-se a Ferreiro e colaboradores para confirmar esse pensamento defendendo que elas formulam hipóteses sobre as funções e o funcionamento da escrita, queiram ou não os seus professores. Por isso, há a necessidade de analisarmos as práticas pedagógicas utilizadas na Educação Infantil do Colégio Marista de Natal, no intuito de ressaltar como uma intervenção qualificada, junto às crianças. Uma vez que precisamos de referenciais do trabalho com a linguagem escrita carregados de intenções e que proporcionam a participação em situações variadas, envolvendo a leitura, a produção de textos e a reflexão sobre a forma escrita da língua, sistematicamente. Pois, a partir de vivencias as possibilidades tomam corpo e, assim, encoraja o engajamento em busca dessa realidade. Portanto, acreditamos que essas ações pedagógicas devem estar contempladas nas práticas direcionadas às turmas de Educação Infantil de modo que elas se entrelacem, complementando-se, buscando contribuir para uma prática alfabetizadora com significado, à luz do letramento. Em sendo assim, as práticas educativas devem possibilitar situações em que os educandos se apropriem de conhecimentos reais e funcionais que os habilitem à participação nas práticas sociais. Concordando com essa ideia, o Projeto Educativo do Brasil Marista (2010, p. 93) afirma que no tempo de permanência dos sujeitos na escola, criam-se oportunidades de aprendizagens socioculturalmente relevantes e de caráter emancipatório.

8 Figura 5: Atividade, solicitada pela professora, onde cada criança deveria criar uma obra utilizando somente as cores que Thais Ibanez usava em sua obra. 2.1 SUJEITOS ENVOLVIDOS A população investigada constituiu-se das crianças que frequentam a Educação Infantil do Colégio Marista de Natal, bem como Professores da referida Instituição. 2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS Teve como base de pesquisa a abordagem qualitativa. Foram utilizados para a coleta de dados os seguintes instrumentos: Roteiros de observação sistemático e assistemático, roteiro de entrevistas, documentos. Abaixo transcreveremos o uso e objetivos de cada instrumento. 2.3 PROCEDIMENTOS Para atender as exigências da pesquisa qualitativa que tem o ambiente natural como sua fonte direta dos dados, segundo Ludke e André (1986) focalizando-o de forma completa e contextualizada, utilizamos para a coleta de dados alguns procedimentos de investigação que buscaram abranger o objeto de estudo em questão. 1º Momento: O primeiro momento foi pautado nas leituras dos documentos que regem a instituição. Esclarecemos que nessa fase os documentos tem como fim, contextualizar o fenômeno, como diz André (2002), de forma que, a partir das leituras realizadas, possamos abstrair os elementos a serem enfocados e consideramos na grelha de observação das aulas. Por documentos estamos chamando a Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, o Projeto Educativo Marista, os planejamentos, relatórios e cadernos de registro das professoras, além de outros materiais que possam fornecer informações relevantes para a análise.

9 2º Momento: Houve a exploração inicial do campo de investigação, contatando com os possíveis sujeitos e apresentação da proposta de investigação. Definição dos sujeitos da pesquisa. Organização do cronograma de observação às salas de aula. 3º Momento: Observações livres às salas de aula, com a finalidade de orientar a apreensão da realidade, no caso, a prática pedagógica. Posteriormente, foi organizado um roteiro para subsidiar o olhar e a análise dos dados com base nos elementos recolhidos nos documentos analisados anteriormente. Paralelo à observação aplicamos entrevistas semiestruturadas com o fim de esclarecer as práticas observadas e complementar os dados recolhidos durante a observação. 4º Momento: Sistematização, análise dos dados e considerações finais. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS As considerações que ora apresentamos não têm a pretensão de expor conclusões, mas de destacar alguns elementos já apontados no decorrer do texto, de forma a contribuir para a reflexão sobre o trabalho com a linguagem escrita como ferramenta necessária a atuação do sujeito, enquanto ser social. Nesse sentido, evidenciamos de suma relevância realizar um paralelo com as concepções de alfabetização e letramento, na perspectiva de que estejamos ancorados teoricamente acerca da temática posta. Refletir sobre o tempo da criança, sobre as curiosidades que lhe é despertada na tentativa de compreender o mundo em que vive, suas potencialidades, sobre as práticas pedagógicas mais adequadas na tentativa de assegurar a inserção no mundo letrado de forma sistemática, cujas intenções são claramente traduzidas no fazer pedagógico, é o foco a partir do qual se possa construir uma educação de qualidade, cidadã e rica pressupondo a cidadania das crianças como processo de instrumentalização a participação social, no que se refere ao uso da linguagem em situação de comunicação. REFERENCIAS ANDRÉ, M. E. D. (2002) A Etnografia da Prática Escolar. 7ª ed. São Paulo: Papirus, BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa (orgs.). Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, FORMOSINHO, João. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

10 ; NIZA, S. Anexo de enquadramento à recomendação sobre a iniciação à prática profissional nos cursos de formação inicial de professores. INAFOP, FORMOSINHO, Julia Oliveira. Profissão Professor. 2. ed. Porto: Porto, Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In:. Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, ; KISHIMOTO, Tizuko Morchida (orgs.). Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia do Oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (Coleção O Mundo Hoje, v. 21).. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, NOVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote Ltda, PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a educação básica. Brasília: Umbrasil, SCALA, Sérgio Brasil N. Ensino a distância para o professor do ensino fundamental em exercício. São Paulo: USP, SCHÕN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.