UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ELIANE SILVA DA COSTA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ELIANE SILVA DA COSTA A DANÇA NA FORMAÇÃO ESCOLAR DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFMS/CPAN Corumbá-MS Junho/2014

2 UFMS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ELIANE SILVA DA COSTA A DANÇA NA FORMAÇÃO ESCOLAR DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFMS/CPAN Corumbá-MS Julho-2014

3 ELIANE SILVA DA COSTA A DANÇA NA FORMAÇÃO ESCOLAR DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFMS/CPAN Monografia apresentada como requisito parcial para conclusão do Curso de Educação Física para obtenção do Título de Licenciado em Educação Física. Orientadora: Profª. Me. Hellen Jaqueline Marques Corumbá-MS Junho/2014

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5 Dedico este trabalho aos meus dois grandes amores, que me incentivaram para que esse sonho fosse realizado. Francisco Leonor meu digníssimo esposo que sempre esteve comigo em todos os momentos e o meu filhão Álefe Leonor que ambos tanto me inspiraram para continuar essa jornada!

6 AGRADECIMENTOS Ao meu querido Senhor Jesus Cristo, que através de seu Espírito Santo me conduziu até as pessoas certas para que elas pudessem me ajudar nessa árdua jornada que é a universidade; A minha querida orientadora Me. Hellen Jaqueline Marques que teve muita paciência comigo, sempre com um sorriso no rosto, me apoiando nos momentos que eu ficava nervosa e insegura, dizendo que eu iria conseguir; Ao meu lindo esposo Francisco Leonor, que me apoiou de todas as formas que pode para que eu entrasse e permanecesse na universidade; Ao meu pequeno príncipe filhão : Álefe Leonor, que muitas das vezes me via bastante preocupada com alguma coisas relacionada à faculdade mas me entendia; Aos meus pais João Batista da Costa e Helena Silva da Costa que são pessoas bastante simples, mas que sabem a importância desse curso na minha vida, ficando feliz pela profissão que escolhi; A minha sogra Francisca Leonor que me ajudou muito cuidando do meu filho nos momentos que eu precisava estar ausente para estudar; Aos meus amigos da igreja que ficaram felizes quando eu disse que ia fazer um curso superior, me incentivando muito; Aos queridos amigos do curso de educação física onde passamos tantos momentos juntos, bons e ruins, mas de algum modo me ajudaram chegar aqui; Aos professores brilhantes que eu tive durante esses quatro anos na universidade, que contribuíram muito para o meu crescimento e desenvolvimento, só Deus para retribuir a todos.

7 RESUMO Objetivo deste trabalho é investigar quais conhecimentos de dança os acadêmicos ingressantes no ano de 2013 no curso de licenciatura em Educação Física da UFMS/CPAN possuem. Dessa forma, esse trabalho de natureza qualitativa buscará compreender também os objetivos do ensino da Educação Física e da dança na educação escolar, e investigar quais as experiências os acadêmicos tiveram durante a educação básica e debater as diferentes concepções de ensino da dança na sociedade; apontando assim, as possibilidades e contribuições para uma formação humana critica e emancipatória. Diante disso se torna fundamental refletir sobre a responsabilidade que o professor de Educação Física tem para criar condições necessárias para que o seu aluno desenvolva consciência crítica, vivência corporal, respeito a si e aos outros, compreendendo seu papel no grupo, no contexto e na sociedade que influência e é influenciada por meio da dança. Conclui-se nesse estudo, que esse conteúdo é rico para ser trabalhado na escola, possibilitando aos professores de Educação Física a refletir sobre a importância de não negar o conhecimento que fora construído ao longo do tempo. Palavras- chave: Dança; Escola; Educação Física.

8 SUMÁRIO 1. INTRODUÇAO A DANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR E A FUNÇÃO DA ESCOLA A Educação Física como componente curricular A dança no processo pedagógico A DANÇA E SUAS RELAÇÕES COM A SOCIEDADE A Dança faz parte de nossa história A influência da mídia sobre a dança Dança como possibilidade de lazer e fruição da cultura A dança nas academias: a técnica e o corpo como objetivos Dança e relações de gênero A DANÇA NA PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS INGRESSANTES NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFMS - CAMPUS DO PANTANAL Percurso Metodológico Apresentação e análise dos dados de Pesquisa...37 CONSIDERAÇÕES FINAIS...47 REFERÊNCIAS...49 APÊNDICES...52

9 9 1. INTRODUÇÃO A presente pesquisa tem como temática central as contribuições da dança na Educação Física escolar para a formação humana. Esse trabalho nasce de algumas reflexões e debates realizados nas disciplinas de Dança I e Dança II, durante meu processo de formação no curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal (UFMS-CPAN). Segundo Moreira et al (2004), a dança é uma forma de manifestação cultural e social, que busca revelar os aspectos intrínsecos de uma sociedade, de um grupo, a fim de educar e integrar as pessoas. Ainda de acordo com o autor, a dança tem por objetivo a liberdade de expressão na construção de gestos e movimentos expressos no corpo (MOREIRA et al, 2004). Movimentos esses que podem ser momentâneos ou codificados, dependendo do fim a que se destinam. De acordo com Verderi (2000), a dança é muito mais do que sua própria palavra inspira para muitos. Ainda de acordo com a autora, ela deve ser descoberta, vivenciada, pensada e sentida (VERDERI, 2000). Para isso, é importante que o corpo seja tratado não simplesmente como instrumento, mas como forma de comunicação. Em 1997, a Dança foi incluída nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e ganhou reconhecimento nacional como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola (MARQUES, 2010). No entanto, durante as disciplinas Dança I e Dança II, alguns acadêmicos do curso de Educação Física relataram que não tiveram contato com o conteúdo dança na escola e, na maioria das vezes, as danças eram vistas entre eles como meras reproduções de repertórios de coreografias apresentados em dias de festividades. Assim, concordamos com Marques (2010) quando afirma que a dança deve fazer parte dos conteúdos da Educação Física não apenas em festividades, mas ser introduzida no dia a dia da escola. Pois, É por meio de nossos corpos, dançando, que os sentimentos cognitivos se integram aos processos mentais e que podemos compreender o mundo de forma diferenciada, ou seja, artística e estética. É assim que a dança na escola se torna distinta de um baile de carnaval ou de um ritual catártico: o corpo que dança e o corpo na dança tornam - se fonte de conhecimento sistematizado e transformador. (MARQUES, 2010, p.25) Podemos perceber a importância da dança no currículo escolar, não somente como diversão em dias de festividades. Acreditamos que o espaço escolar deva ser por excelência

10 10 um espaço de socialização/transmissão dos conhecimentos, de forma que as atividades na aula de Educação Física permitam ao educador trabalhar a manifestação da cultura corporal, em todos os seus aspectos, como os técnicos, criativos e transformadores. Verderi (2000), afirma que: Considerando a educação como evolução e transformação do individuo, considerando a dança como um conteúdo da Educação Física, expressão da corporeidade, e considerando o movimento um meio para se visualizar a corporeidade de nossos alunos, a dança na escola deve proporcionar oportunidades para que o aluno possa desenvolver todos os seus domínios do comportamento humano e, através de diversificação complexidade, o professor possa contribuir para a formação de estruturas corporais mais complexas. (p.32). Além disso, a dança na escola, como parte do currículo da Educação Física escolar, deve ter um papel fundamental enquanto atividade pedagógica e despertar no aluno uma relação concreta sujeito-mundo (VERDERI, 2000). Ainda de acordo com a autora, a dança; Deverá propiciar atividades geradoras de ação e compreensão, favorecendo a estimulação para ação e decisão no desenrolar das mesmas, e também reflexão sobre o resultados de suas ações, para assim, poder modifica-las frente a algumas dificuldades que possam aparecer e através dessas mesmas atividades, reforçar a auto - estima, a auto - imagem, a auto - confiança e o auto - conceito. (VERDERI, 2000, p.58). A escolha desse tema surgiu durante a aula de Dança I e Dança II na disciplina de Educação Física UFMS-CPAN, com a necessidade de compreender porque a dança ainda é negada por parte dos profissionais da área. De acordo com a pesquisa realizada por Kleinubing e Saraiva (2009) na formação inicial dos professores de Educação Física há uma negligência em relação à dança como conteúdo da educação física escolar. No entanto, podemos concordar com Verderi (2000) que afirma que a dança é a arte mais antiga que o homem experimentou e, como tal, o homem e a dança evoluíram juntos nos movimentos, nas emoções, nas formas de expressão e na arte de transformar os seres deste mundo. (VERDERI, 2000, p. 35). A dança está presente nos PCN s como conteúdo curricular na área de Educação Física desde 1997, por que então há essa negligência ou se está sendo aplicada, de que maneira? Sendo assim, temos como questão norteadora para nossa pesquisa: Quais os conhecimentos que os acadêmicos ingressantes do segundo semestre de 2013 do curso de

11 11 licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus do Pantanal (CPAN), possuem sobre Dança? Conforme Marques (2010, p.17), acredita-se que a transmissão do conhecimento, não se restringe mais às quatros paredes ou espaços inadequados para se ensinar dança, é preciso fazer com que os profissionais da área reflitam criticamente sobre a função e o papel da dança na escola. Para Marques, (2010) á escola pode sim fornecer parâmetros para sistematização e apropriação critica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade. A escola teria, assim, o papel não de soltar ou de reproduzir, mas sim de instrumentalizar e de construir conhecimento em / por meio da dança com seus alunos, pois ela é um conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social. O que se espera, segundo Verderi (2000, p.64), é que: O professor deve conscientizar-se de que o momento é de inovar e ousar, que os tempos de cópia já se afastam juntamente com paradigmas que já não se enquadram nas novas visões de uma pedagogia preocupada com a formação integral do educando 1. Entendemos que esse estudo poderá se consolidar como ajuda para os novos professores e aqueles atuantes da área, podendo contribuir com outros estudos que venham a problematizar o trato pedagógico da dança como saber organizado na aula de educação física escolar. Acreditamos que a tarefa do professor é de suma importância para o crescimento e para o desenvolvimento dos alunos, contribuindo criticamente para a formação humana deste. O objetivo geral da pesquisa foi investigar o conhecimento de dança dos acadêmicos ingressantes no ano 2013 no curso de Licenciatura em Educação Física da UFMS-CPAN e analisar a influência da Educação Física escolar na definição desta concepção. Diante de tal fato, especificamente objetivamos: Compreender a partir de levantamento bibliográfico, os objetivos do ensino da Educação Física e da dança na educação escolar; Investigar quais são as experiências em dança dos acadêmicos; Debater as diferentes concepções de ensino da dança na sociedade. Assim, esperamos apontar as possibilidades e contribuições da dança para uma formação humana critica e emancipatória. 1 Segundo Tonet (2006) costuma-se dizer que a educação deve formar o homem integral, vale dizer, indivíduos capazes de pensar com lógica, de ter autonomia moral; indivíduo que se trone cidadãos capazes de contribuir para as transformações sociais, culturais, cientifica e tecnológicas que garanta a paz, o progresso, uma vida saudável e a preservação do nosso planeta. Portanto, pessoas criativas, participativas e críticas.

12 12 A presente pesquisa foi de cunho qualitativo. Conforme LUDKE (1986), o estudo qualitativo [...] é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. A amostra foi constituída com acadêmicos ingressantes no ano de 2013, ambos os sexos no curso de Licenciatura em Educação Física UFMS - CPAN. O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi questionário através de perguntas abertas e fechadas, relacionadas aos objetivos de pesquisa. Sendo assim, a pesquisa foi desenvolvida a partir das seguintes etapas: Levantamento bibliográfico sobre o estado da arte acerca do tema a ser estudado; Elaboração da fundamentação teórica; Elaboração do instrumento de pesquisa - questionário; Coleta dos dados foi feito na sala e no horário de aula com vinte e um (21) acadêmicos, através de questionário; Pré-análise e categorização dos dados através de procedimento de agrupar de forma organizada os dados brutos para tratados; Análise e discussão dos dados da pesquisa foram feito em tabela com o objetivo de uma melhor visualização, além da apresentação descritiva; Elaboração das considerações finais; Entrega e apresentação da pesquisa. Para o desenvolvimento desta pesquisa dividimos esse trabalho em quatro seções, sendo que na seção II discutiremos como a escola tem desempenhado o seu papel para um bom funcionamento político e pedagógico da educação física como componente curricular e a dança no processo pedagógico. Na seção III debatemos alguns aspectos da dança e as suas relações com a sociedade. E, finalmente, a última seção tem o objetivo de descrever todo processo percorrido, como metodologia, os instrumentos, os sujeitos e as análises dos resultados.

13 13 2. A DANÇA NO CONTEXTO ESCOLAR E A FUNÇÃO DA ESCOLA Nesta seção vamos debater como a escola contribui para a formação humana e quais seus objetivos políticos e pedagógicos. Buscamos também compreender o papel da Educação Física como componente curricular e como o conteúdo dança vem sendo desenvolvido dentro da escola no processo pedagógico. Veiga (1991), afirma que: A escola é alicerçada no direito de todos os cidadãos de desfrutar uma formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, independente de sua condição de origem (sexo, idade, raça, convicção religiosa, filiação politica, classe social). Uma escola formativa, humanística, que assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino efetivo, os instrumentos que lhe permitam conquistar melhores condições de participação cultural e politica e reivindicação social (p.81). A escola tem um papel importante dentro do contexto social, pois cabe a ela passar o conhecimento construído historicamente, que se considera necessário à inserção social. Isso implica no respeito humano, repúdio a discriminação de qualquer tipo e direito a igualdade para todos. Com principio democrático, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea, e sim marcada por diferenças raciais, étnicas, religiosas, de classes. Martins (2013) apresenta qual era a real intenção da escola diante do processo capitalista. A escola de massa assumia a educação das crianças trabalhadora com intuito de alienação submissão intelectual e moral fazendo com que esses trabalhadores conhecessem o mínimo que precisava para produzirem aumentando em si o capital. E a escola apresentava esse papel de ensinar a classe trabalhadora até certo nível que se precisava para o reconhecimento dos códigos para a utilização de mão de obra. Já Frigotto (2006) nos ajuda a entender ainda mais esse processo de exploração capitalista através de acúmulo, concentração e centralização da produtividade que vem sendo realizado através da educação dentro da escola, ele trata esse resultado como um trabalho improdutivo. A improdutividade da escola parece constituir, dentro desse processo de mediação necessária e produtiva para a manutenção das relações capitalista de produção (FRIGOTTO, p134). Segundo Frigotto (2006) o capitalismo monopolista tem buscado preparar pessoas para atuarem no mercado de trabalho de forma rápida, fazendo com que esse trabalhador tenha o mínimo de escolaridade necessária para ser inserido dentro do sistema capitalista. E os

14 14 cursos técnico por ele citado que possibilita o trabalhador se qualificar em tempo mínimo para aquilo que o mercado está precisando no momento, não se preocupando em si com um ensino de qualidade. E assim, a escola vem sendo legitimada através de lutas travada, para alcançar uma educação de qualidade. Martins (2013) diz que: Embora este processo tenha se dado em ritmo variado - dependendo do reconhecimento da classe dominante sobre a importância da ampliação do domínio dos códigos culturais e das lutas travadas em torno do acesso á educação - a escola foi sendo legitimada por sua especificidade educativa (MARTINS, 2013, p.26). De acordo com Saviani a escola é vista como um espaço de luta, espaço de contestação e transformação social, sendo capaz de mudar a visão do individuo com relação às praticas que vêm sendo desenvolvidas no âmbito escolar. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista - o proletariado. Mas o proletariado não pode erigir-se em força hegemônica sem a elevação do nível cultural das massas (SAVIANI, 1994, p.3). A escola como espaço de luta tem uma função de impedir a alienação dos dominados ou, ainda, e passar a transmitir o conhecimento. Saviani (1980) nos leva a entender que o professor possui um papel fundamental na elevação da consciência da classe trabalhadora para além do senso comum. E por isso ele parte de duas condições, Educação: senso comum à consciência filosófica (SAVIANI, 1980, p.2). De acordo com Chauí (1996) o senso comum possui algumas características próprias, como: Particulares, onde imprimem sentimentos e opiniões individuais ou de grupo; qualitativos como coisas julgadas por nós; são heterogêneos como fato que julgamos diferentes; é individualizado algo que parece único ou autônomo; generalizadores, pois tendem a reunir numa só opinião julgando algo semelhante entre outros. Portanto o senso comum é uma opinião baseada em hábitos, preconceitos, tradição cristalizadas. O que distingue a atitude cientifica da atitude costumeira ou do senso comum? Antes de mais nada, a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata as coisa, da ausência de critica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitudes cientifica vê problema e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas. Sob quase todos os aspectos,

15 15 podemos dizer que o conhecimento científico opõe-se ponto por ponto as características do senso comum (CHAUI, 1996, p.249). Entende-se que a consciência filosófica não está baseada em achismos ou eu penso e nem é pesquisa de opinião e sim em fato concreto. Para Chauí (1996, p.15), o significado da consciência filosófica seria um trabalho intelectual que É sistemático porque não se contenta em obter respostas para as questões colocadas, mas exige que as próprias questões sejam válidas e, em segundo lugar, que as respostas sejam verdadeiras, estejam relacionadas entre si, esclareçam umas ás outras, formem conjuntos coerentes de ideias e significações, sejam provadas e demostradas racionalmente. Saviani (2009), parte da compreensão: [...] que a passagem do senso comum á consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. E ainda de acordo com o autor, [...] é essa única maneira de convertê-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de classe em si para a condição de classe para si (SAVIANI, 2009, p.7). socialização. Ribeiro (1987) contribui com o objetivo de conceituar o professor nesse processo de Como na fase histórica atual as necessidades propriamente humanas serão satisfeitas pela mediação da satisfação das necessidades (interesses) da classe fundamental dominada e de seus aliados, isto é, da maioria da população, quanto mais clareza o professor tenha de que está inserido na referida luta pela socialização da cultura, e quanto mais intencionalmente tome posição favorável em relação ao segundo elemento da contradição, melhores condições ele vai adquirindo de exercer concretamente (e não apenas em palavras ou (boas) intenções) sua função na direção da satisfação das necessidades propriamente humanas (RIBEIRO, 1987.p.46). Portanto, a escola deve procurar formar cidadão para participar da luta contra a desigualdade social, no desvelamento da ideologia dominante, e entender que a educação como um instrumento de luta seja capaz de mudar o senso comum, fazendo com que o bom senso, se potencialize elevando a uma consciência filosófica, mais elaborada. E cabe ao professor dentro dessa organização que é a escola, transmitir esse saber acumulado, ensinando a todos de igual modo, buscando fazer de suas aulas uma ferramenta contra a desigualdade. De acordo com as teorias da educação, o problema da marginalidade é vista como social dentro da escola parte de dois viés uma defende que a educação será resolvida através da equalização social e a outra entendem que a educação é um instrumento de discriminação social, essas teorias estão divididas em dois grupos conforme Saviani (1983:

16 16 [...] denominarei as teorias do primeiro grupo de teorias não criticas já que encaram a educação como autônoma e buscam compreende-la a partir dela mesma. Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas uma vez que se empenham em condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, vale dizer, á estrutura sócio - econômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno no educativo. Como, porem, entende que a função básica da educação é a reprodução da sociedade, serão por mim denominadas de teorias critico- reprodutivistas (SAVIANI, 1983.p.17). O primeiro grupo compõe as teorias não criticas que são: pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista, que tem por finalidade a superação da marginalidade através da equalização social como já foi mencionada. [...] no que respeita ás relações entre educação e sociedade, concebe-se a educação com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade (SAVIANI, 1983.p.16). A pedagogia tradicional segundo Saviani (1983.p.17, 18) diz que: a educação é vista como direito de todos e dever do Estado, e acredita que a causa da marginalidade é identificada com a falta de conhecimento. Saviani (1983), que a escola surge como um antídoto a ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Na pedagogia tradicional o professor é um instrumento fundamental para a equalização social para superar a marginalidade dentro da escola. Para Saviani (1983.p.18) a escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a educação (Saviani, p.19). Na qual entende que a marginalidade não tem nada a ver com o sujeito ignorante, mas sim com sujeito rejeitado, do sujeito anormal, inapto e desajustado. Dessa forma, A educação, enquanto fator de equalização social será, pois, um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos á sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais pelos demais. (SAVIANI, 1983p. 20). Para a pedagogia tecnicista o problema da marginalidade na escola está relacionado com ineficiência, e improdutividade. Frente a isso, notamos que a escola tem o papel de tornar indivíduos produtivos e competentes no contexto social. Nesse sentido, Saviani (1983) destaca: Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o

17 17 problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de darem sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. (SAVIANI, 1983 p. 25). Já o segundo grupo compõe as teorias critico - reprodutivistas que são: Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica; Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado e a Teoria da escola dualista. Que contradiz as teorias não - critica, acreditando ser a educação o principal responsável pela discriminação e repressão e a marginalidade dentro da escola (SAVIANI, 1983, p 27). Segundo a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, o problema da marginalização dentro da escola seria, [...] á violência material (dominação econômica) exercida pelos os grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde à violência simbólica (dominação cultural) (SAVIANI, 1983.p.30). Essa violência segundo Saviani (1983), se manifesta de varias formas: a formação da opinião publica através dos meios de comunicação de massa, jornais etc.; a pregação religiosa; a atividade artística e literária; a propaganda e a moda; a educação familiar (p.30). Portanto Saviani (1983) a educação através dessa teoria é somente a reprodução das desigualdades sociais, a marginalidade se da a partir do capital econômico ou capital cultural, aquele que não possui fica a margem de uma sociedade capitalista. Frente a tudo isso, que foi mencionado acima, acredita-se que a educação segundo essa teoria, está longe de ser um fator para a superação da marginalidade, e ainda se constitui em um ambiente reforçador da mesma. Na teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado, vale dizer que a escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista (SAVIANI, 1983.p 33). E ainda de acordo com o autor o caso da marginalidade dentro da escola se da através da expropriação dos trabalhadores sobre interesse dos capitalistas, fazendo com que seus interesses sejam preservados. capitalista: De acordo com Althursser (1977), ele relata como funciona a educação no sistema Uma grande parte (operários e camponeses) cumpre a escolaridade básica e é introduzida no processo produtivo. Outros avançam no processo de escolarização, mas acabam por interrompê-lo passando a integrar os quadros médios, os pequenos burgueses de toda a espécie. Uma pequena parte, enfim, atinge o vértice da pirâmide escolar. Este vão ocupar os postos próprios dos agentes da exploração. (ALTHURSSER, 1977 apud SAVIANI, 1983 p. 34).

18 18 O Aparelho Ideológico do Estado escolar, em lugar de instrumento de equalização social, constitui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. (SAVIANI, 1983, p 34). Ribeiro (1987), afirma que: [...] mesmo para a grande massa de trabalhadores urbanos (os operários não ou qualificados) para os quais a escola não se faz absolutamente necessária como elemento de preparo para tais atividades econômicas necessárias como elemento de preparo para tais atividades econômicas (uma vez que não precisam ter a sua intelectualidade desenvolvida para executar tarefas rotineiras em que, como já foi explicado em nota de n 4, a intervenção da consciência ou da reflexão converte-se num obstáculo), a escola vai-se tornando necessária devido ao mínimo de cultura letrada que é preciso dominar a fim de que se possa decifrar um conjunto de informações para melhor se localizar e locomover num ambiente urbano.( RIBEIRO 1987 p. 31). Já na ultima teoria que compõe as teorias critico - reprodutivista, temos a teoria da Escola Dualista. A escola dualista tem duas funções básicas: Saviani, (1983) afirma que serve para a formação da força de trabalho e para inculcação da ideologia burguesa. Ainda de acordo com o autor a escola é um instrumento da luta de classes ideológica do Estado burguês, onde o Estado burguês persegue objetivos exteriores á escola (ela não é senão um instrumento destinado a esses fins). Concordamos com Ribeiro (1987, p.32) quando ela diz que: [...] o processo de desenvolvimento e consolidação da sociedade burguesa, no seio do qual se dá à luta ideológica dirigida pela burguesia, realizar certa elevação cultural de uma parcela maior da população. Ela ainda acrescenta que uma elevação que não deixa de constituir-se num fenômeno de socialização da cultura no qual a escola, e não apenas ela, está inserida. Saviani (1983) salienta que [...] a escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno burguês (SAVIANI, 1983.p.38). Saviani (1983) traz contribuição para entendermos esse desafio que [...] a escola longe de ser um instrumento de equalização social, é duplamente um fator de marginalização: converte os trabalhadores em marginais, não apenas por referencia á cultura burguesa, mas também em relação ao movimento proletário, buscando arrancar do seio desse movimento (colocar a margem dele) todos aqueles que ingressarem no sistema de ensino. (SAVIANI, 1983 p. 39).

19 19 Dessa forma, acredita-se que as duas teorias tanto não-critica e a critico - reprodutivistas, tentaram explicar a questão da marginalidade dentro da escola. De acordo com Saviani (1983), as teorias não-criticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade através da escola sem jamais conseguir êxito. E para teoria criticoreprodutivista, ainda segundo o autor, aparente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se julga ser uma disfunção é, antes, função própria da escola (SAVIANI, 1983, p.40). Acreditamos que a escola foi criada no intuito de formar cidadãos capazes de refletir sobre o problema da marginalidade que vem acontecendo dentro desta instituição chamada escola. Sabemos que ela exerce grande influência na sociedade como todo, tendo o dever de passar o conhecimento historicamente acumulado, para formar cidadão com pensamentos críticos para debater e proporcionar transformação social A Educação Física como componente curricular Por trabalhar um elemento especifico da cultura (movimento humano) a Educação Física é uma disciplina obrigatória no currículo escolar, que tem tanta importância como qualquer outra disciplina obrigatória. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas á proposta pedagógica (BRASIL, 1996). Porém, muito além do movimento, na de Educação Física são internalizados valores, comportamentos, atitudes e concepções de mundo. Na Lei de Diretrizes Bases (LDB), n 9.394/96 em seu paragrafo terceiro, art. 26, refere-se à Educação Física, como componente curricular. Possibilitando ao professor ver às mesmas condições dos demais componentes curriculares. A relação entre currículo e escola tem sido muito discutido nos últimos anos, especialmente por aqueles que, envolvidos com o processo educativo, buscam uma compreensão crítica da educação, procurando analisar a função da escola e sua contribuição para a construção de uma sociedade democrática. De acordo com Veiga (1991), o currículo: [...] é um instrumento de confronto de saberes: o saber sistematizado, indispensável à compreensão crítica da realidade, e o saber de classes, que o aluno representa e que são os resultados das formas de sobrevivência que as camadas populares criam. A Educação Física, tem sido marcada por diversos papeis que, embora com significados próprios ao período em que foram vividos, corroboraram para

20 20 definir - lhe uma considerável coerência na sequência de sua atuação na peça encenada, como nos apresenta (CASTELLANI FILHO,1988, p.11). De acordo com Castellani Filho, historicamente a Educação Física no Brasil passou e passa por várias influências, como: [...] das intuições militares e da categoria profissional dos médicos, desde o Brasil império (ainda a partir daquele período), buscando compreende-lo em seu todo e interpretar a conotação dada a Educação Física á questão do reforço por ela exercido á estereotipação do comportamento masculino e feminino em nossa sociedade. (CASTELLANI, FILHO, 1988 p. 12). Carmo (1991) constata que a Educação Física sempre esteve atrelada a valores morais, médicos, militares em cada época, tornou-se obrigatória, primeiro no curso primário e secundário e posteriormente em todos os níveis e graus de ensino. Segundo Castellani Filho (1988) A compreensão da Educação Física enquanto matéria curricular incorporada aos currículos sob a forma de atividade- ação não expressiva de uma reflexão teórica, caracterizando-se, dessa forma, no fazer pelo fazer - explica e acaba por justificar sua presença na instituição escolar, não como um campo do conhecimento dotado de um saber que lhe é próprio, especifico- cuja apreensão por parte dos alunos refletiria parte essencial da formação integral dos mesmos, sem a qual esta não se daria- mas sim enquanto uma mera experiência limitada em si mesma, destituída do exercício da sistematização e compreensão do conhecimento, existente apenas empiricamente. (CASTELLANI FILHO, 1988 p. 84). A Educação Física fazendo parte do currículo, contribui com o conhecimento da Cultura Corporal, evidenciando o aprimoramento do indivíduo através de atividades expressivas corporais - jogo, esporte, dança e ginástica. Conforme o Coletivo de Autores (2012),é preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. A partir dessa ideia, todas essas atividades corporais, foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas. (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p.40). A cultura é o conjunto das produções humanas como: modo de vida, valores e atitudes que adquire significado no contexto social. Por isso a materialidade corpórea 2 historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de foi 2 Formas corporais e gestos

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