O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS? UMA REFLEXÃO COMPARTILHADA SOBRE A DANÇA NA ESCOLA

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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FACULDADE DE PEDAGOGIA - EDUCAÇÃO BÁSICA O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS? UMA REFLEXÃO COMPARTILHADA SOBRE A DANÇA NA ESCOLA Autora: Patrícia Dias Oliveira Salvador 2008

2 PATRICIA DIAS OLIVEIRA O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS? UMA REFLEXÃO COMPARTILHADA SOBRE A DANÇA NA ESCOLA. Monografia apresentada ao Curso de graduação em Pedagogia Educação Básica, Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. Orientador: Profª. Dra. Isa Maria Faria Trigo. Salvador 2008

3 PATRÍCIA DIAS OLIVEIRA O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS? UMA REFLEXÃO COMPARTILHADA SOBRE A DANÇA NA ESCOLA Monografia apresentada como pré-requisito para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Educação Básica, Departamento de Educação Campus I, Universidade do Estado da Bahia UNEB. Salvador, de de 20. Profª MS. Márcea Sales UNEB Profº MS Nadir Nóbrega SEC-Ba e IPAC Profª Dra. Isa Trigo (Orientador) - UNEB

4 RESUMO O presente trabalho teve por objetivo analisar a contribuição da dança no ambiente escolar, identificando de que forma a mesma é vista e como é utilizada em tal ambiente. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a análise de entrevistas feitas com profissionais representativos da área por questionário, através de s. Nos resultados obtidos infelizmente constata-se que a dança ainda está muito ausente ou é mal utilizada na realidade escolar, fato, entre outros, destacado por todos os entrevistados. O trabalho ensejou também reflexões, sugestões e encaminhamentos específicos, no sentido de pensar as possibilidades e estratégias necessárias para modificar essa situação. PALAVRAS-CHAVE: Educação, Dança. Corpo.

5 RÉSUMÉ Le travail ici presenté a proposé d analiser la contribution de la danse dans l ambiance scolaire, en identifiant de quelles formes elle est vue et comment elle est utilizé dans cet ambience. La metodologie utilizé a été la recherche bibliographique, et l analise d'entrevues par avec des danceurs-professeurs, representatifs du champ de la danse à Salvador. Les resultats obtenus ont indiqué, malheureusement, que la danse reste très absente, ou mal utilizée dans l écolle. Cella a été enfatizée par touts les entretiens. Le travail a aussi apporté des reflections, des sugestions e des enchaînements specifiques, pour penser les possibilités et strategies necéssaires pour modifier cette situation. Mot-clé: Education, Danse, Corps.

6 APRESENTAÇÃO Por padecer de um processo de descaracterização enquanto arte, disputando espaço com disciplinas tidas como mais sérias e importantes nos currículos e grades escolares, marcada pela ausência de profissionais qualificados em dança, ministradas, muitas vezes, por professores, que, na sua grande maioria, não têm experiência, a dança acaba por protagonizar um tipo de invisibilidade na realidade escolar. A partir dessa ponderação, resolvi fazer este trabalho. Este é um estudo analítico, de caráter reflexivo, realizado através de pesquisa bibliográfica e de entrevistas feitas por questionários, respondidos por dançarinos-educadores. Nele são discutidas idéias dos entrevistados, bem como de outros autores, entrevendo rumos que sinalizam mudanças aspiradas por aqueles que de fato refletem sobre a temática em tela e o real objetivo deste trabalho que é o de saber qual o real papel ocupado pela dança no ambiente escolar. Com efeito, tomando como lastro as experiências e os dados obtidos dos professores inquiridos tornou-se efetivamente possível explorar, no que tange à problemática ora trazida, suas características, dificuldades ínsitas e, reflexões que se espera que sejam úteis para o ensino da dança no ambiente escolar. Enfim, movida pela variedade de propostas e atuações, noções diversas sobre o corpo analisado genericamente e, de modo específico, relacionado à escola e à dança bem como pelos conhecimentos que compõem a visão da dança no dia-a-dia escolar, é que produzo o presente trabalho. Tenho sempre em vista a necessidade de a arte não ser utilizada apenas como acessório, notadamente pela pouca ou nenhuma atenção que lhe é dada no multimencionado ambiente.

7 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Suíça, Kurt Baumli... 8 Figura 2. Camarões, Hanns Reich Figura 3. Banho de Renoir Figura 4. A Dança Figura 5. O Corpo em Movimento Figura 6. Polônia, Miroslaw Stankiewicz... 49

8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO QUE EDUCAÇÃO É ESSA? A CASA ONDE NÃO MORAMOS : O CORPO A DANÇA E O CORPO NO AMBIENTE ESCOLAR A LINDA COLCHA DE RETALHOS DAS PALAVRAS MAS SERÁ MESMO O FIM? BIBLIOGRAFIA APÊNDICE A Entrevistas

9 8 1 INTRODUÇÃO Figura 1. Suíça, Kurt Baumli Imagem retirada do livro Die Kinder Dieser Welt 4. Welt Ausstellung der Photographie

10 9 Neste trabalho, analisarei a contribuição da dança no ambiente escolar, através de pesquisa bibliográfica e de entrevistas feitas por questionário com profissionais da área, identificando de que forma esse assunto é visto pelos mesmos, como e quando é utilizada. Como ela se realiza na escola, e em decorrência de quais conceitos ou pressupostos subjacentes nem sempre conscientes, é que é a nossa meta aqui. Esta pesquisa visa então analisar o recorte de um discurso imagético, textual, oral - sobre uma realidade social e educacional múltipla. O enfoque na entrevista caracteriza uma pesquisa teórica, de reflexão sobre o que é dito por estes profissionais, através da entrevista e da sua análise. Inicialmente pensado para ser um trabalho de revisão bibliográfica e decorrente reflexão teórica, baseado fortemente no pensamento de diversos autores sobre o assunto, à medida em que foi avançando, e principalmente devido ao acesso que minha orientadora, Isa Trigo, tem no universo da dança e do ensino da dança na Bahia, aventamos a possibilidade de trabalhar com entrevistas a profissionais que, através dos seus depoimentos e pela sua representatividade, pudessem seguramente compor um panorama significativo dos problemas e especificidades do ensino da dança na Bahia, mais especificamente em Salvador. Isso veio para aprofundar e elevar a qualidade das discussões, introduzindo um fator de originalidade, representatividade e de contextualização com a situação local, que agregou, por si só, valor e utilidade a este estudo. E assim foi realizado o trabalho. As entrevistas foram feitas e respondidas através de e- mail, e debatidas no corpo da monografia, com ênfase no final. Pretende-se, posteriormente, caso haja a oportunidade de ingressar num mestrado, realizar filmagens destes mesmos profissionais e de mais alguns, ainda não incluídos aqui por fatores ligados ao tempo de conclusão dessa monografia, como forma de criar um dossiê de movimento e de reflexão sobre essa temática. A especialidade desse trabalho, se ela existe, reside no fato de que estes profissionais entrevistados têm vivências preciosas neste campo, da dança e sua pedagogia, o que nos possibilitou, ao discutir suas idéias e a de outros autores, vislumbrar quais cami-

11 10 nhos apontam para mudanças desejáveis; assim como poder levantar, graças ao condensado dessas vivências, características e problemas específicos do nosso ensino e da nossa dança. Neste sentido, a representatividade desse trabalho reside não no número de entrevistados mas sim no tempo e na qualidade de experiências que trazem ao longo de seu percurso como educadores da dança, pesquisadores e dançarinos. Lia Rodrigues, Nadir Nóbrega, Suki Villas-Boas Guimarães, Alexandre Molina, Jorge Alencar e Ana Valéria Vicente são alguns dos coreógrafos, dançarinos, educadores e pesquisadores mais representativos da dança local. Este trabalho, se é que nele há alguma graça e criatividade, deve isso ao brilho e à experiência dos nossos entrevistados, a quem sou profundamente grata. Os referenciais teóricos mais importantes foram: Marcel Mauss, Isabelle Launay e Dianne Woodruff, Cleide Campelo, Isabel Marques, Duarte Jr., Moacir Gadotti, Carlos Brandão, José Carlos Libâneo e Rubem Alves. E, por fim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Marcel Mauss deu a base de compreensão acerca do gesto automático e inconsciente; Isabelle Launay e Dianne Woodruff, em seus textos de entrevistas e sobre entrevistas, forneceram caminhos para a reflexão e análise destas. Cleide Campelo e Isabel Marques embasaram a questão do corpo e da dança, na perspectiva pedagógica; os educadores, como Rubem Alves, forneceram a discussão pedagógica. E os PCNs? Estes me ofereceram madeira para bater, eu diria. Por fim, os textos de entrevistas dos nossos profissionais, sem os quais este trabalho não existiria como tal. Entrando pela janela das instituições escolares, seja pra fazer uma apresentação de fim de ano, dar movimento a um trabalho, repassando a coreografia com a turma na hora do recreio ou servindo de relaxamento, a dança insiste em fazer parte do dia-a-dia escolar. Tendo sido contemplada pela primeira vez em documento nacional, através dos PCNs, em linguagem artística independente do teatro, a dança, esperaríamos, não mais estaria relegada aos últimos parágrafos dos currículos de artes cênicas. No entanto, não é isso que se verifica nas diversas práticas, conforme veremos aqui.

12 11 Historicamente marcada pela ausência de profissionais qualificados em dança, as aulas de dança nas escolas são, muitas vezes, ministradas pelos professores de educação física que, na sua grande maioria, não têm experiência com a dança. Sofrendo esta um processo de descaracterização enquanto arte, a dança tenta ocupar o seu lugar, através dos temas transversais, em intercâmbio com as outras disciplinas, nas quais parece ser o corpo o eixo principal. Este projeto nasce movido por essas questões; referentes ao conceito, à utilização e ao modo de ensino/dança no ambiente escolar; pela visão que os professores têm dos corpos dos alunos e pela pouca ou nenhuma atenção que é dada à dança no ambiente escolar. Por acreditar na diversidade e multiplicidade de propostas, corpos, ações e conhecimentos que caracterizam o mundo contemporâneo, é que vejo como necessário olhar de forma mais crítica o papel da dança na escola. Essa escola, que ainda sofre a influência do século XIX, na qual é regra geral a dissociação entre razão e emoção, mente e corpo, tirando assim praticamente qualquer possibilidade de se trabalhar com a dança e com as outras linguagens artísticas em uma visão mais integrada. Visão que restringe, e muito, as inúmeras possibilidades da dança e de outras manifestações artísticas dentro da escola, já que, num simples passo em movimento, podem estar embutidos múltiplos significados, relações, valores pessoais, culturais, políticos e sociais literalmente incorporados (Isabel Marques, 2003, p.19) E é nessa complexidade que os educadores não podem ou não querem se envolver. Sendo assim, o ensino da dança deveria englobar conteúdos bem mais amplos e complexos que simples coreografias ou sessões de relaxamento. Isso nos faz refletir sobre uma questão que só há pouco tempo começa a fazer parte das discussões na educação: o fato da arte não dever ser utilizada apenas como acessório no dia a dia escolar, principalmente em um país onde o corpo fala tão alto como

13 12 no Brasil. Mais especificamente a dança, que geralmente é utilizada apenas para festinhas de final de ano, poderá ser vista como uma prática pedagógica eficaz? Na tentativa de contribuir para análise e formação de uma escola nova que obriga a um novo posicionamento sobre o sentido do que é educação, formação, ensino e a- prendizagem (KENSKI, 1996 p. 2 apud MARQUES, 2003, p. 17) que não negligencia o corpo e a arte, o que pretendo é contribuir, ainda que de forma inicial, para esta discussão da relação entre dança e escola. Nossa intenção, em suma, concluindo o que já foi anteriormente exposto, é realizar um estudo analítico, de caráter reflexivo, a partir de autores da área e a partir de entrevistas com dançarinos-educadores locais; tomando por base as referências bibliográficas, especialmente articuladas com as vivências de profissionais que já labutam na área de dança.

14 13 2 QUE EDUCAÇÃO É ESSA? Figura 2. Camarões, Hanns Reich. Imagem retirada do livro Die Kinder Dieser Welt 4. Welt Ausstellung der Photographie

15 14 Segundo Moacir Gadotti, a educação consiste em ensinar ao homem a decifrar e intervir no mundo em que ele vive (2003, p.43) já para Carlos Brandão, Educação são processos sociais de aprendizagem, não havendo uma forma única, nem um lugar específico onde ela possa acontecer (1985, p.9) conceito compartilhado por José Carlos Libâneo, que divide a prática educativa em modalidades: educação formal e não formal, e define educação como sendo um fenômeno pluri-facetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizado ou não, sob várias modalidades (1995, p. 26). A educação é filha do modelo de ciências cartesianas, pautadas no princípio do dividir para melhor conhecer. É a esta convicção, mais ou menos explícita, que a compreensão da natureza, do homem, da sociedade e principalmente de todo um modo de pensar estiveram, durante muito tempo, ligados. Dianne Woodruff em seu texto: Treinamento na dança: Visões Mecanicistas e Holísticas (1998) vai tratar do ensino da dança em uma universidade de dança na cidade de Nova York, fazendo uma analogia interessante, em que vai tratar das expectativas com que os alunos chegam à sala de aula de dança, não sendo nem um pouco diferentes dos muitos que chegam a uma sala de aula normal, ou seja, de outras disciplinas. Ela mostra que tanto numa escola regular como na escola de dança os alunos também esperam todo o enquadramento, exatidão de exercícios e seqüências repetidas inúmeras vezes até se tornarem automáticas - dos bailarinos profissionais. Parece não importar muito para ninguém como surgiu, o que motivou um passo ou coreografia, mas sim como foi feito naquele momento e como eu poderia fazer igual. A autora aponta as expectativas dos alunos de aprenderem de forma orquestrada habilidades como girar, equilibrar e dominar uma simples articulação de pé, assim como muitas vezes na escola tradicional queremos aprender algo sem pensar muito no contexto que gerou aquele conteúdo. Dessa forma o professor também é visto como autoridade máxima e sabedor de tudo dentro da sala de aula, priorizando sempre o produto ao invés do processo e do contex-

16 15 to; e a preocupação dos alunos é quase sempre com os resultados (notas) e/ou performances que vão obter com esse tipo de treinamento. No desenvolvimento de seu texto, Woodruff vai destacar a necessidade de o professor enxergar individualmente os alunos, sua forma de agir, pensar e de como isso se expressa em seus corpos, suas dificuldades e virtudes. Valorizando assim suas estratégias, sua respiração, seus raciocínios e conexões, e como estes podem e devem ser compartilhados com outros. Apesar dos seus estudos se referirem aos EUA, podemos encontrar semelhanças com nossas realidades locais, nas quais as expectativas dos alunos e mesmo dos professores vai nessa mesma direção. A maior parte das significações que encontramos em nossa vida vem no nosso grupo social. A nossa postura humana é aprendida. Aprendemos a ser humanos em decorrência do processo educativo que sofremos, segundo a cultura na qual estamos inseridos, ou seja, estamos também aprendendo o estilo de vida da nossa comunidade, modos e usos diversos do corpo. Como já disse Marcel Mauss, sociólogo e pai da Antropologia da Dança, em seu livro Sociologia e Antropologia vai discorrer sobre as técnicas do corpo como a maneira como cada sociedade, geração após geração, sabem fazer uso dos seus corpos 1, e pensar a respeito do homem e de como ele transmite o seu conhecimento. Segundo Mauss, cada sociedade tem o que ele chama de hábitos próprios e é a partir disso que o homem perpetua o seu conhecimento, principalmente o corporal. Seja através de uma simples forma de ensinar a nadar, que muda durante o tempo, ou a forma de cavar que varia, por exemplo, dos ingleses para os franceses. Além desses costumes, que são passados de geração a geração, o autor também vai falar sobre a imitação, sobre como aprendemos enquanto estamos em relação como um outro ao qual admiramos, a chamada imitação prestigiosa. 1 Marcel Mauss, Pg.363 Em texto traduzido por Larissa Latif,

17 16 As crianças e os adultos, segundo Mauss, imitam atos que eles viram funcionar nas pessoas em que tinham confiança e que de algum modo têm ou tiveram autoridade sobre eles. Sendo assim, tomamos emprestada uma série de movimentos compostos ou executados pelos outros, por admirarmos estas pessoas como modelos. Talvez isso explique em parte certos tipos de obediência dentro de sala e, ao mesmo tempo, o fato de na escola muitas vezes se desconsiderar a vivência e as significações culturais e sociais dos indivíduos, torna-os presa fácil para a absorção de conhecimentos intelectuais e, no nosso caso, corporais, sem uma crítica e sem um aproveitamento em relação a si mesmo e às suas próprias necessidades, pessoais e culturais. Em diversas culturas e comunidades todos os membros participavam e ainda participam - desse tipo de processo educativo cumulativo e mais ou menos inconsciente; ou seja, há um saber comum a todos e que é repassado geração após geração, dia a dia; o saber é transmitido através da vida diária como parte integrante da cultura, e isso inclui as linguagens e manifestações artísticas. Isso ocorre conosco também, aqui e agora, na nossa casa, na escola, na rua, entre amigos. Quando pensamos na seara da dança, nos livros tradicionais que contam a história da dança, vários autores ressaltam que a mesma fazia parte integrante do processo de ensino e aprendizagem da comunidade. Com ela as pessoas aprendiam a pescar, se preparavam para guerras, entre outras coisas; já hoje em dia, mesmo fazendo parte da realidade social das pessoas, estando presente no dia a dia, a dança, não obstante sua importância social nesta cidade ocupa um lugar invisível na realidade escolar e, muitas vezes, na vida cotidiana de cada um e de todos. O que não a torna menos importante. Apenas menos vista e percebida. E assim levantamos questões como: O que é dança? Por que e para que se dança? Questões diretamente tratadas nas entrevistas feitas aos profissionais de dança e leituras de outros autores e profissionais da área, e que servem para que possamos contextualizar esta linguagem artística dentro do nosso tema, que é a dança na escola.

18 17 Sendo assim, a dança para a professora e mestra Virginia Chaves é ação do corpo, é o corpo e seu movimento (Chaves 2004, p 19), conceito que Isabel Marques amplia e muito, quando diz: Dançar é integrar processos mentais aos sentimentos sendo assim possível compreender o mundo de forma diferenciada, ou seja, artística, estética. Compartilhando desse mesmo conceito, a autora Clarice Nunes afirma que a dança trabalha com transferências de apoios, com a percepção do peso, da direção, com micro e macro movimentos, e espaços com alteração de planos, de intenções e intensidades. Isso enfatiza que a atividade da dança é e faz uma reflexão, de forma dirigida e mais especializada, nas formas e origens dos movimentos, o que a diferencia do movimento cotidiano, que não é pensado e realizado da mesma forma. E para que esses conceitos estejam ainda mais vivos, trago algumas das entrevistas respondidas, coluna principal na qual alicerço o meu trabalho. Lia Rodrigues nos diz: A dança é uma forma de expressão artística que pode ter variadas funções. Ela pode ser uma forma de educação pela arte, de desenvolvimento físico e emocional, de terapia, de desenvolvimento criativo e de expressão individual. Já Nadir vai nos mostrar outro lado da utilidade da dança quando nos diz: A dança faz viver, reviver, em perpetuação, uma simbologia que transcende ao tempo histórico(...) Nóbrega faz alusão direta à África, berço cultural que também compõe as nossas bases artísticas e históricas, às quais ela se dedica intensamente, demonstrando que a dança enriquece [...] materialidades e imaginários, com formas diversas e dimensões distintas, que envolvem distintos elementos de significação, como o sagrado, o lúdico, o artístico, o social, o educacional, caracterizando-se como uma manifestação viva de identidade étnica.

19 18 A dança toca diversos aspectos da nossa vida e, desse modo, não deveria nunca ficar longe da escola. Essa visão é compartilhada por Suki Guimarães, que vai lembrar justamente que a dança se organizou espaço-temporalmente ao longo da história da humanidade emergindo, nos primórdios, como forma de comunicação entre os homens e as entidades mítico-religiosas, episódios extraordinários, do dia a dia, mas também de festas e comemorações de variadas comunidades, que ocorriam através de movimentos coletivos e rítmicos, até se transformar em movimento e dança. Numa outra perspectiva, estudos apontam as práticas da dança como exercícios passíveis de serem pensados para o trabalho dos comportamentos de grupos, comunidades; pode ser útil também para discutir nesses e noutros ambientes como, por exemplo, a escola - relações de poder, gêneros, de economia. Além desses papéis a dança pode ocupar espaços diferenciados, cumprindo funções múltiplas e operando em contextos espaço-temporais distintos, como fica realçado nas vivências dos artistas através das entrevistas, exploradas no último capítulo. Desse modo já podemos perceber a imensa variedade de conceitos de dança, cada um marcado indelevelmente pelas trajetórias únicas e suas histórias de vida. Marcada também por marchas individuais e sociais, nas quais cada um e suas histórias constroem o dia a dia do conhecimento e da vida, assim é a escola. Pensando na escola enquanto uma instituição criada numa determinada época, em determinado lugar e com fins precisos, podemos tentar entender um pouco como e porque determinados conteúdos e a qualidade de sua transmissão diferem tanto entre os diversos segmentos sociais e dentro de diversas estruturas sociais. Sem essa compreensão, fica difícil entender a escola hoje e a dança dentro dela. No decorrer do processo civilizatório acontecem marcantes e radicais mudanças. A transmissão de conhecimento, que antes cabia a todos, hoje fica formalmente nas

20 19 mãos de, basicamente, uma instituição - a escola. Agora ela é responsável por transmitir as novas gerações o conhecimento básico que habilitaria as pessoas ao mercado de trabalho. Destaca-se que no princípio da sua criação, na Europa ocidental e no Brasil antigo, o acesso a essa instituição era restrito às classes sociais dominantes, já que as classes subalternas não precisavam/deveriam ter domínio teórico (ler e escrever). Cabia a ela apenas o conhecimento prático. Observa-se já nesse momento o apartamento entre o fazer e o pensar, entre aqueles que têm idéias e o que as executam, terminando por gerar uma divisão social do saber, criando-se assim um saber repartido de forma desigual. Porém, com o passar do tempo e as conseqüentes conquistas dos mais diversos segmentos sociais, sejam eles de gênero, credo, cor ou sexuais, se fez necessário que todos tivessem acesso à escola, pois as técnicas mais sofisticadas na produção industrial exigiam que se soubesse ler para o manuseio da nova maquinaria. Nesse momento, a escola se torna um fator bastante importante para a formação da classe média; e a sociedade pós-revolução industrial se alicerça em três postulados: A primazia da razão, do trabalho e da natureza infinita (João Duarte Jr. 2002, p. 27). Pelo primeiro, coloca-se a razão com dona de todas as coisas, o segundo, diz que se deve trabalhar incessantemente e com fins utilitários; e o terceiro, que a produção deve ser cada vez maior para que o consumo também o seja. Ocorre, porém, que o primeiro postulado nos conduz a uma civilização racionalista, o que faz atrofiar os valores e emoções; o segundo relega as atividades de lazer, o que na educação é chamado de lúdico, o que atinge diretamente o fazer artístico; e o terceiro gera um sistema de produção perpétuo, independente de necessidades mais específicas, e talvez pouco criativo e original. Reproduzindo o que acontecia nas fábricas, o conhecimento humano se torna altamente setorizado e especializado, teoricamente para que assim haja um maior domínio e

21 20 um conhecimento mais aprofundado. Mas isso põe em risco a compreensão do contexto em que se vive. Fruto da hipertrofia da razão, os valores e emoções ficam sem canais para serem expressos e se desenvolverem. Assim, a festa, a dança, são afastadas ou segregadas no cotidiano escolar, que vai sendo recheado prioritariamente com o trabalho utilitário, não criativo e alienante. Nesse momento a arte não era contemplada no ambiente educacional. A escola tradicional não se importava com a produção criadora do aluno. Acreditava apenas nos fatos cientificamente comprovados, relegando outras formas de conhecimento (arte, filosofia) a um plano inferior. Partindo da noção de que a atividade artística é também uma forma de representar o mundo, mais ainda, é uma forma de sobreviver no mesmo (Jorge Vieira p.17), ela se constitui num meio de acesso a dimensões humanas não passíveis de simbolização racional. E o processo de conhecimento que se articula entre o que é vivido (sentido) e o que é simbolizado (elaborado) possibilita-nos o acesso a outras situações, a outras possibilidades educacionais. Porém, mesmo com todo indicativo de mudança, o ensino através da arte pareceu e ainda parece representar um grande risco para a educação formal, por ser um campo ainda desconhecido para a escola e por mexer com emoções e com procedimentos pouco familiares aos educadores e membros da comunidade pedagógica. Reconstruir criticamente a classe de professores sejam estes de arte ou não ou seja, fazê-los pensar criticamente sobre qual o papel que a dança ocupa naquela instituição e na vida da criança, qual o conceito de dança para eles, exige tocar, pelo menos, em três pontos cruciais: primeiro, o pequeno número de professores habilitados formalmente através do curso de Artes (Artes Plásticas e visuais, Teatro, Música e Dança); segundo, a grande maioria de professores "leigos" em arte que efetivamente compõem o quadro de arte-educadores e que na prática ministram aulas de arte e de dança na escola; e o terceiro, nos docentes não artistas; estes estão, tanto nas direções das escolas, na confecção dos currículos, como, eventualmente, dando aulas de artes.

22 21 Ou seja, aqueles que não sabem nada a respeito da arte, e que muitas vezes não gostam de arte, mas que, mesmo sem saber ou gostar, também se vêem obrigados a ensiná-la, seja por uma solicitação do próprio ambiente onde trabalha a lidar com a arte e com a dança mais especificamente, seja por algum outro tipo de interesse pessoal. Sendo assim, é possível acreditar que quando Rubem Alves diz: A educação tem como papel a terrível transformação: fazer com que as crianças se esqueçam do desejo, do prazer que mora em seus corpos selvagens, para transformá-los em patos domesticados, que bamboleiam ao ritmo da utilidade total. (2003, p 75) E ele está coberto de razão. Ao que tudo indica, ainda existe um longo caminho a ser percorrido pelos educadores, que parecem não querer abrir mão tão facilmente do ensino conhecido em prol de um trabalho aberto e criativo, mas que implica em riscos, mais trabalho e mais esforço. É bom ressaltar que este trabalho não tem como objetivo resolver os problemas citados, mas sim, chamar atenção para eles; levantá-los; discuti-los. Visa lembrar aos docentes que eles precisam aprender a lidar com a arte dentro da escola. E não utilizá-la puramente como ela vem sendo empregada ao longo do tempo; como simples passatempo, relaxante, ou como forma de controle para a indisciplina e para a violência. Esse impasse apresenta-se como o desafio maior para a proposta de instituir os Parâmetros Curriculares Nacionais em Ensino de Arte, pois, em virtude da formação elementar da maioria de arte-educadores, a discussão e o trabalho também correm o risco de não se aprofundar. Os PCNs, mesmo trazendo questões de extrema importância para o papel que a Arte desempenha na formação de um indivíduo e de como deve ser utilizada dentro do ambiente escolar, parecem acreditar que os professores têm super poderes pois que, é humanamente impossível se fazer tudo o que é instruído nas suas recomendações. A- lém disso, mesmo tendo o PCN de Arte um amplo embasamento teórico, pode-se per-

23 22 ceber um déficit no parâmetro nacional de dança que, apesar de ser lembrado, deixa muito a desejar quando o comparamos ao que é direcionado ao teatro, por exemplo. Ao meu ver, isso ocorre, entre outras razões, porque o PCN de Dança restringe o seu campo de avaliação em relação ao PCN do Teatro. Isso porque o primeiro tem objetivos que me parecem muito menos importantes do que os apontados pelo PCN do Teatro, o que mostra que o próprio parâmetro não contempla toda a possibilidade e diversidade que a Dança poderia proporcionar na escola. Isso se vê através das propostas de atividades e dos resultados que o PCN aponta como esperados. Por exemplo, quando o PCN diz que a dança serviria para avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo e seu movimento, se ele se empenha na criação em um grupo de forma solidária ou se é capaz de perceber as diferentes danças contidas no seu país e em outras culturas. Já o do teatro atende às necessidades dos alunos de compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramática, se o aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, trata do papel da expressão do corpo (gesto e movimento), compreender as expressões da obra teatral, compreender o teatro como ação coletiva, avaliar se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos, entre outras coisas; preocupa-se em se o aluno identifica as informações recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura, entre outras coisas. Em suma, o PCN do Teatro contempla muito mais satisfatoriamente proficiências e conceitos sobre a linguagem teatral do que me parece que o faça o PCN de Dança. Como se o papel de um fosse mais nobre e importante do que o outro. Enfim, esperamos aqui lançar alguns questionamentos úteis e reflexões para pensar as problemáticas tratadas na Introdução. E nunca se cansar de lembrar que uma das muitas características que ajudam a compor a educação brasileira é a distância que existe entre aquilo que é proposto e o que é efetivamente praticado nas escolas. A seguir, vamos discutir a noção de corpo, de dança e de como eles se relacionam com e no ambiente escolar.

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