A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA DANÇA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE LONDRINA PR.

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1 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA DANÇA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE LONDRINA PR. Resumo PIRES, Antonio Geraldo Magalhães Gomes UEL SANTOS, Vanessa Piaza Baptista dos UEL Eixo Temático: Cultura, currículo e saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento Pensando na dança como uma manifestação cultural inerente a sociedade humana, entendemos que sua prática deva ser transmitida e consolidada também pela escola, foi que desenvolvemos este estudo sobre as representações sociais da dança para os docentes que atuam no Ensino Básico da Rede Municipal de educação em Londrina Paraná. O fenômeno pesquisado teve relevância na medida em que as representações sociais que circulam sobre a dança neste cenário nem sempre se encontram relacionadas com a dança como conteúdo estruturante da Educação Física na escola. O objetivo dessa pesquisa foi mapear e identificar essas representações sobre a dança que circulam dentro da comunidade escolar desse determinado grupo estudado. Esta pesquisa é de natureza qualitativa, em que utilizamos para coleta dos dados uma entrevista semi-estruturada e para analise a técnica de analise de discurso. Tomamos como referencial teórico fundante para compreensão do objeto os princípios dos estudos sobre as representações sociais desenvolvidos por Sergi Moscovici e Denise Jodelet. Palavras-chave: Dança, Representação Social, Educação Física Introdução A sociedade brasileira é considerada possuidora de uma cultura dançante. Dentro das culturas folclóricas regionais encontramos vários tipos de danças com significados e contextos históricos diferentes. Mesmo incluída nos currículos escolares como um conteúdo da Educação Física, a dança atualmente não vem sendo desenvolvida como deveria dentro das escolas, com o caráter de conteúdo estruturante. Foi a partir do conhecimento sobre a ausência desse conteúdo nas aulas de Educação Física, que surgiu o interesse na identificação

2 7185 e interpretação das representações sociais da dança que se encontram instituídas no imaginário social escolar. Procuramos identificar como estavam instituídas no imaginário dos atores da pesquisa - professores de Educação Física da rede pública municipal de Londrina/PR - suas representações sobre a dança na escola. Para tanto, tomamos como instrumentos os aspectos teórico-metodológicos dos estudos em Representações Sociais e Análise do Discurso, tendo em vista que as representações sociais valorizam as vivências, cultura, emoções e história do ator social aproximando-se do objeto definido e considerando-o no próprio dinamismo que o gera. (MADEIRA, 1997) Através desse trabalho pretendemos trazer novas contribuições aos interessados pelo estudo da dança e de suas representações. Desejamos, através do estudo e da analise da fala dos atores, fazer emergir quais são as razões que os levaram construir determinada representação social acerca do tema proposto, pois entendemos que esse pensamento é o ponto de partida para uma mudança de atitude e conceitos sobre a dança dentro do âmbito escolar. Representação Social Durkheim defendia a separação entre representações individuais e coletivas, sugerindo que as representações individuais deveriam estar vinculadas ao campo da psicologia e as coletivas comporiam o objeto da sociologia. O conceito de representações proposto por Durkheim é retomado por Sergio Moscovici em seus estudos realizados na França e publicado em 1961 sob o título: La psychanalyse, son image et son public. O autor acredita ser a representação social um corpus organizado de conhecimentos. Atividade psíquica graças a qual os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação. Jodelet (apud Sá 1996, p 32) define representações como sendo uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Moscovici (1978, p 28), afirma que a representação social é um corpus organizado de conhecimento e uma das atividades psíquicas graças as quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes de sua imaginação.

3 7186 Para a representação ser instituída é necessário estabelecer dois mecanismos: ancoragem e objetivação. Para Moscovici (2003) ancoragem é tratar a informação considerando aspectos referenciais a partir das experiências e esquemas elaborados nos quais o objeto da representação foi/é pensado. Permite compreender a forma como os objetos contribuem para exprimir e constituir relações sociais. Instrumento que confere valor funcional à interpretação e gestão do ambiente, permitindo tornar familiar o não familiar. Objetivar é transformar algo abstrato em algo quase concreto, transformar o que está na mente em algo que existe no mundo físico. Segundo Moscovici (1984 apud Sá 1996 p 47), objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia ou ser imprecisos, reproduzir um conceito em uma imagem, por que, acrescenta, desde que nós pressupomos que as palavras não falam de nada, somos compelidos a ligá-las a alguma coisa, a encontrar equivalentes não verbais. Para Moscovici, as representações passaram a ser assumidas como sínteses das inter-relações sociais elaboradas pelos grupos sócias, bem como pelas redes comunicações sociais, o que nos impede de entendê-las somente enquanto um processo cognitivo e puramente individual. Metodologia Pesquisa de natureza exploratória - qualitativa. Os dados foram coletados com a aplicação de uma entrevista semi-estruturada. Participaram como atores da pesquisa professores de Educação Física do ensino básico (1º a 4º ano) da Rede Municipal de Londrina. Dois foram os indicadores utilizados para a escolha dos atores sociais que tomariam parte da pesquisa: a) o tempo de atuação professor deveria ser de mais de cinco anos; b) o professor deveria estar desenvolvendo sua intervenção pedagógica tendo como referencial norteador as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná - DCN/PR e os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN s. Partindo do princípio que remete a idéia de que conhecer o local de produção e circulação das representações sociais é condição determinante para a identificação de seus sentidos, iniciamos a pesquisa realizando um mergulho na realidade das escolas escolhidas para servirem de campo de pesquisa. Os atores sociais que participaram das entrevistas desenvolvem suas práticas profissionais com turmas de diferentes séries e horários escolares. Consideramos como indicador básico para a escolha das escolas o instrumento geoeducacional da Secretaria Municipal de Educação. As entrevistas foram realizadas

4 7187 individualmente e as perguntas norteadoras que compuseram o roteiro básico foram: Como foi a dança em sua formação profissional? A dança como conteúdo da Educação Física escolar é possível? Tomamos como orientação da pesquisa os seguintes passos: a) identificação do ator social que servirá como fonte de conhecimentos; b) realização e transcrição fidedigna das entrevistas; c) devolução para o ator social das entrevistas transcritas para que ele possa fazer as devidas alterações de seu discurso; d) elaboração do texto escrito final das entrevistas; e) análise e interpretação do discurso do ator social. Também utilizamos um diário de campo os planejamentos de ensino como fontes de informações. A dança como manifestação cultural na escola Dançar é a forma mais simples e saudável de exercitar o corpo e a mente. São vários os benefícios da dança na formação e manutenção da personalidade e do físico do homem. Uma pessoa dançando pode expressar sentimentos tais como desejos, alegrias, respeito. Segundo Knackfuss (1998, p. 7), a dança na história da humanidade antecede até mesmo a própria linguagem como forma de comunicação. Rangel (2002, p 22) acredita que, a dança é uma ação incontestável na vida de todas as sociedades e em todos os tempos, pois ela traz em si características muito similares, em que o movimento emerge como o elemento chave. Podese dizer que a dança acompanhou o raciocínio do homem a caminho da razão e até mesmo em busca da arte. A Educação Física trabalha com o corpo, com o movimento, com o corpo que se movimenta e que se expressa através desse movimento. Quando pensamos em cultura corporal entendemos que a expressão realizada pelo corpo é uma linguagem, um conhecimento universal e patrimônio da humanidade que deve ser compartilhado com os alunos na escola. A dança sempre esteve presente nas distintas manifestações humanas. A partir do momento em que as começam a se tornar mais complexas, identificamos a presença da dança na educação formal dos sujeitos. O fato de ser uma manifestação cultural e inerente à própria natureza humana é a justificação que garante a presença da dança na escola, lugar da educação formal. Entender o significado que lhe atribuem os povos tornou-se necessário para podermos relacioná-la a seus aspectos simbólicos e a educação como lugar de sua transmissão.

5 7188 Segundo Bernardino (2000), as aulas de dança envolvem o aluno e o ambiente, fazendo com que busquem novas possibilidades de movimento contextualizando com sua realidade, trocando informações com os colegas, solucionando problemas, fazendo relações e, consequentemente, gerando conhecimento. Em 1997, a dança foi incluída nos Parâmetros Curriculares Nacionais e ganhou reconhecimento nacional como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola. Para o autor a escola é o lugar para que o ensino da dança aconteça longe da idéia de que é sinônimo de festinhas de fim-de-ano. Quando falamos do ensino de dança na escola ainda nos deparamos com idéias sexistas, preconceitos o que torna a participação masculina impossível. Ou seja, ainda temos em nossa sociedade certo receio, ou medo, do trabalho com o corpo, o que remete a uma representação sobre o corpo como campo relativo às coisas pecaminosas que ainda está instituída no imaginário de muitos atores da Educação Física. A dança por muito tempo não foi posta como conteúdo/foco das aulas de Educação Física, que visava mais seus aspectos vinculados à relação técnica - rendimento. Porém diante das perspectivas que encontramos com os avanços da Educação Física, houve o início de um processo de deslocamento dos sentidos da dança na escola. Ele se desloca do campo da técnica pura para o campo da cultura, expressão e linguagem corporais. Ela passa a tratar o corpo como o corpo em movimento que se expressa através do próprio movimento. A cultura corporal foi assumida pelo estudo como sendo a expressão realizada pelo corpo como linguagem, como conhecimento universal e patrimônio da humanidade que deve ser compartilhado com os alunos na escola. Assim como as demais atividades encontradas nos conteúdos constitutivos da Educação Física escolar a dança pode e deve cooperar como resgate da corporeidade dos atores sociais. Devemos lembrar que o professor de Educação Física ao tratar do conhecimento da dança necessita relevar as competências de todo professor, e ainda um conhecimento vivenciado da dança. Ele precisa valorizar o saber acumulado da humanidade na construção do conhecimento, não trabalhando com o conhecimento fechado, mas o articulando para a construção da intermediação entre o homem e o conhecimento. Representações sociais da dança no âmbito escolar: recortes e analises Os recortes que veremos a seguir demonstram como os atores sociais identificam a dança enquanto disciplina integrante do currículo dos cursos de formação profissional

6 7189 dançarino e dos currículos dos cursos de graduação em Educação Física Licenciatura. Quando questionados sobre a relação da sua formação profissional e o conteúdo dança, essa demonstração se fez presente nas seguintes falas: Aprendi muita coisa lá, mas não deu pra aplicar na escola [...] voltava mais na época para a dança de salão [...] porque eu não sei, eu não tenho curso disso. [...] foi com um pouco mais de dança de salão, né. Do que propriamente na dança escolar mesmo [...] a prática mesmo era mais dança de salão [...] lá na faculdade acho que acabam meio ficando com, com... não sei se é com medo [...]a dança não participa tanto na nossa formação [...] acho que por isso que as pessoas acabam meio que se afastando Neste sentido, Rangel (2002, p 61) diz que: É certo que a pouca utilização desta atividade em propostas escolares, pode ser um reflexo de sua situação nos cursos de graduação em Educação Física (licenciatura), da visão que os graduandos têm a respeito da dança e, conseqüentemente, do enfoque que a mesma tem recebido. Segundo Sborquia (2006, p 54): De modo geral o que percebemos nos cursos de formação inicial é que o acadêmico, ao ingressar em uma faculdade de Educação Física, é levado apenas a reproduzir movimentos e se fundamentar somente no relativismo. Podemos dizer que essa posição em relação à dança para o professor de Educação Física nos demonstra uma representação social na qual a dança não é tão utilizada como conteúdo da disciplina, ela está associada somente com o que foi estudado em sua formação profissional inicial. Além do sentido demonstrado anteriormente, os próximos recortes portam principalmente a dança como manifestação global da escola, sentido esse que encontramos fortemente evidente em todas as entrevistas. Eu aproveito a festa junina [...] quando chega a festa junina eles sabem que eu vou fazer [...] [...] a dança fica meio que... mesmo pra festa junina [...] [...] a gente procura faze uma parceira com as professoras de sala, que é interdisciplinaridade, pra trabalhar as dancinhas, como as de festa junina, folclórica essas coisas [...] agente aproveita as épocas de festas comemorativas e lança alguns grupos [...] começa o ano já tem a de páscoa, festa que no mínimo já tem que fazer um negocinho, depois

7 7190 dia das mães, tem que fazer uma festividade, depois dia dos pais, depois festa junina, festa do folclore. Então você acaba trabalhando a dança em si, mas não como conteúdo especifico. Como vimos nas falas de nossos atores sociais a dança deixa muitas vezes de ser um conteúdo da disciplina Educação Física, portando uma representação de manifestação dos resultados e avanços obtidos por toda a escola e depois apresentado para a comunidade. O professor de Educação Física deixa de ser responsável pelo conteúdo dança e se torna somente mais uma parte dessa manifestação global. Segundo Marques (2007), devemos refletir criticamente sobre a função e o papel da dança na escola formal, lugar para se aprender dança com qualidade, pois a mesma não pode continuar mais sendo sinônimo de festas. Encontramos também nos discursos dos atores sociais a dança sendo um objeto do lazer dentro das escolas: [...] eles gostam muito mesmo [...] fiz um... uma espécie de balada pra eles [...] colocava vários estilos de música e eles dançavam a vontade [...] adoraram, se divertiram muito, dançaram [...] começam a dança, eles começam a se soltar. [...] a dança é muito importante na vida das crianças também [...] você dança, você esquece dos problemas. O sentido dessa representação remete a dança como um lazer para os alunos. Assim como muitas vezes ainda encontramos a própria disciplina Educação Física como o momento de se desestressar para os alunos dentro da escola, a dança, que é um de seus conteúdos, não estaria em um patamar diferente. Os discursos a seguir apresentam um sentido de representação social contraditório encontrado nas falas de nossos entrevistados: Eu gosto de dança, mas não... não pra ensinar a dança escolar. [...] não é a minha praia, mas eu tenho um conteúdo pra passar. [...] então eu vejo a relação da dança entre a Educação Física é... tem tudo a ver, tem tudo a ver na verdade [...]é corpo né, mexe com o corpo [...] acho importante a dança nas escolas [...] [...]ela faz parte do nosso conteúdo, só que eu não trabalho. Eu posso as vezes até contextualizar as músicas com eles, os estilos de dança. Mas ensinar a dançar ou explicar eu... sou três zeros a esquerda,não trabalho muito não. Esse sentido se torna contraditório porque os docentes reconhecem a dança como conteúdo específico da Educação Física, porém muitas vezes não conseguem contextualizálo e aplicá-lo devidamente em suas aulas. No entanto encontramos também nos discursos

8 7191 falas como essas citadas nos recortes a seguir, que traz a dança como o conteúdo, de alguma forma, abordado: [...] mesmo não tendo na formação [...] sempre gostei da dança [...] você pega uma coisa que você teve em uma disciplina sobre ritmo, um pouquinho disso, um pouquinho daquilo, vai juntando e tenta passar uma coisa que eu construí [...] eu fui juntando um pouco disso tudo pra pode ir pesquisando, ir vendo, ir perguntando pra amigos que já... já trabalham há mais tempo na escola e fui montando meu próprio... meu próprio esquema de trabalho daí. [...] não trabalho uma aula de dança, mas ao trabalhar ritmo interno e externo é...percepção do seu próprio ritmo,relação coração, relação exterior[...] Sborquia (2006, p 70), acredita que : A dança é uma manifestação cultural da educação patrimonial e, portanto, intrinsecamente conectada à educação institucionalizada. [...] concluímos que o conhecimento que o professor de Educação Física necessita para trabalhar a dança na Educação Básica não esta dissociado daquele necessário para toda a prática pedagógica. Outra representação presente nas falas de alguns atores sociais está relacionada a questão do gênero. Como fica claro neste recortes em que encontramos esse sentido: [...] molecada de agora, é os meninos [...] as meninas tudo bem. Tudo o que você der de dança para elas, elas dançam. Agora os meninos é complicado [...] a aceitação deles é mais difícil [...]Na minha... na Educação Física as meninas aceitam numa boa [...] agora os meninos... [...] Eu me lembro que no início da minha carreira isso acontecia com os alunos, essa distinção. Ah dança é coisa de menina [...] existia um preconceito muito grande.. Encontramos também falas que demonstram essa representação associada não somente ao aluno, mas também ao professor de Educação Física do gênero masculino. Tais como: Fez uma oficina com agente né, primeiro com os professores[...] eu fiquei meio ressabiado de fazer né. Porque eu achei que tinha que ficar na pontinha do pé Segundo Marques (2007), ainda não são poucos os pais de alunos (gênero masculino) e os próprios alunos, que ainda consideram a dança coisa de mulher.

9 7192 Em um país como o nosso, por que será que essa visão de dança ainda é constante? Digo em um país como o nosso pensando nos inúmeros grupos de dança e trios elétricos formados majoritariamente por homens durante o carnaval [...] nas danças de salão que o Brasil exporta; nas danças de rua; na capoeira. Entre tantas outras manifestações em que a dança não está associada ao corpo delicado da bailarina clássica, mas, ao contrário, à virilidade, à força, à identidade cultural do homem brasileiro. (MARQUES, 2007 p20) Vemos que mesmo a dança sendo um objeto forte na cultura brasileira, estando sempre presente em diversas formas, ainda muitos têm instituído em seu imaginário a dança no sentido ligado ao gênero, a dança ligada a feminilidade da mulher. Temos ainda o sentido que está fortemente ligado a identificação do ator social com o objeto dança e a relação da presença desse conteúdo em suas aulas. Alguns atores sociais, quando questionados sobre o que eles pensam da dança em suas vidas pessoais, expressam uma satisfação que se perpetua em suas aulas. Observamos esses sentidos nesses recortes: [...]pra mim a dança é a forma de se expressar [...] você ta alegre você coloca uma música [...] é uma forma de expressar, de expressar o que o meu corpo ta sentindo naquele momento. Uma coisa que eu gosto bastante [...] eu trabalho, com todas as séries eu trabalho dança. E quando questionados se a desenvolvem em suas aulas, encontramos uma forte relação entre o prazer da dança para o mesmo professor sendo transmitida ao aluno. Vemos essa relação em recortes como: [...] eu trabalho [...] eles gostam muito da dança, da música [...] Segundo Sborquia (2006, p 48), a dança pode ter sentidos diferentes, de acordo com o significado dado por que dança e pode ter diferentes sentidos percebidos por quem aprecia essa manifestação. Ainda encontramos dentro do âmbito escolar, assim como em outras áreas, a escolha pelo o que prefiro, quando o profissional se identifica mais com algum conteúdo/objeto e tende a utilizá-lo mais do que os outros conteúdos de sua área. Com o nosso objeto não é diferente, quando o professor se identifica com a dança ele consequentemente a torna, de alguma forma, presente em suas aulas. Conclusões Podemos dizer que os atores explicitaram em suas falas, linguagens e expressões no transcorrer das entrevistas os elementos determinantes das representações instituídas em seus imaginários e que remetem à natureza da dança no âmbito educacional e da Educação Física escolar no município. Fica perceptível o fato dos atores demonstrarem dificuldades em

10 7193 discursar sobre o fenômeno dança na escola. Essas dificuldades começaram a partir do momento em que eles foram questionados sobre a relação da dança com as suas aulas. Também fica nítido que os atores identificam a dança como um conteúdo da Educação Física necessário a ser estudado na escola considerando sua relação com o movimento, a cultura e sua existência nos discursos oficiais relativos a Educação Física. Porém mesmo tendo esse conhecimento, não encontramos em seus discursos a utilização da dança como conteúdo da disciplina, nem como conhecimento transversal. Durante as analises foi clara a insegurança transmitida pela formação profissional acadêmica inicial em relação ao conteúdo dança. Falam que a dança foi estudada em sua formação sem muita relevância curricular, fazendo com que ficassem inseguros no momento em que tinham de trabalhar com ela na escola, visto lhes faltar um conhecimento sobre o que o nosso objeto, foi a dança na escola como uma manifestação de resultados da instituição, ou seja, a dança como local de manifestação das festas comemorativas da escola. Nos discursos a dança emerge como objeto principal das festividades escolar, onde a participação do docente de Educação Física é apenas de mais um integrante dos eventos, já que a dança realizada não apresenta vinculação com os conteúdos de sua disciplina. As representações sociais da dança que circulam no imaginário dos atores opõem os objetivos encontrados para a dança nos documentos oficiais relacionados à Educação Básica com as práticas estabelecidas nas instituições escolares. A dança está representada como atividade cultural-recreativa da escola distante da representação consignada nos discursos oficiais da área. REFERÊNCIAS BERNARDINO, E. J. et. al. A dança no contexto da educação física: na visão de professores de ensino infantil e fundamental de romaria MG. Disponívelem:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/ artigos_teses/educacao_fisica/artigos/a_danca_no_contexto_ef.pdf>acesso em02/01/2009 JODELET, D. [Org] As representações sociais. Rio de Janeiro: Ed.UERJ, Representações sociais: um domínio em expansão. In JODELET, D.[Org] As representações sociais. Rio de Janeiro: Ed.UERJ, P KNACKFUSS, C. B. Competências definidoras do professor de dança. Rio de Janeiro: UFRJ, 1988.

11 7194 MADEIRA, M. C. representações sociais e educação: Algumas reflexões. Natal: EDUFRN, MARQUES. I. A. Dançando na escola. 4 ed. São Paulo: Cortez, A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2007 MOSCOVISI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar,1978. Representações sociais: investigações em psicologia social. 2 ed.petrópolis RJ: p. PARANÁ, S. de E. da E. do. Dia a dia Educação: diretrizes curriculares Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo =98> Acesso em 27/10/2010. RANGEL, N. B. C. Dança, educação, educação física: proposta de ensino da dança e o universo da educação física. Jundiaí SP: Fontoura, SÁ, C. P. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro: Ed. UERJ Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes SBORQUIA, S; GALLARDO, J. A dança no contexto da educação física. Rio Grande do Sul: Unijuí, 2006.

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