Contributos para a Avaliação de Alunos com. Dificuldades de Aprendizagem/Insucesso Escolar

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1 Contributos para a Avaliação de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem/Insucesso Escolar Helena Fonseca Excerto de uma Investigação realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado, pela Faculdade de Ciências Sociais/Universidade Católica Introdução Tenho uma grande dificuldade em julgar em abstracto e globalmente o sistema. O sistema de ensino tem coisas muito más, perversões, e coisas boas, mas é verdade que continua a criar uma geração de excluídos. Continuamos hoje a ter dezenas de milhares de jovens (40 mil, 50 mil) que nem sequer conseguem acabar a escolaridade obrigatória. Esses jovens que todos os anos caem fora da educação básica são potencialmente excluídos da vida social e económica. (CARNEIRO R., in Fundamentos da Educação e Aprendizagem, 00) A fragilidade do sistema educativo que Roberto Carneiro invoca, traduz-se num problema do abandono da escolaridade obrigatória e nas fracas taxas de aproveitamento, isto é, de insucesso, e justifica-se por uma paragem do tempo de um passado salazarista, numa educação presa a um progresso industrial (00:7). Nuno Crato acrescenta a pedagogia romântica, uma das teorias sobre a Educação promovidas durante anos por vários pedagogos e outros responsáveis da educação, para justificar a situação ainda calamitosa de Portugal relativa ao abandono e insucesso escolar. Em poucas palavras a pedagogia romântica é considerada, segundo o autor citado, de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. De facto, o estado da educação revelado pelo GEPE indica uma taxa de retenção e desistência, no º ciclo, que se agrava drasticamente em relação aos ciclos precedentes. De uma forma geral e até 00/04, o 7º ano revela-se o pior ano, seguido do 8º ano e 9º ano. Nos De facto, Nuno Crato evidencia nas suas críticas o repúdio da pedagogia romântica em relação à avaliação externa, à actuação disciplinadora dos professores, aos objectivos e conteúdos curriculares, ao treino repetitivo e automatização de procedimentos. Relatório do Gabinete do Ministro da Educação, 00. (GEPE) Taxa de retenção e desistência: relação percentual entre, o número de alunos que não podem transitar para o ano de escolaridade e o número de alunos matriculados, nesse ano lectivo.

2 últimos três anos, de 004/05 a 006/07, a maior incidência no 7º ano repete-se no 9º ano. Este facto pode ser explicado através do Decreto-Lei /005, que introduz na escolaridade obrigatória os exames nacionais no final do º ciclo, submetendo os alunos a novas condições de avaliação, mais exigentes que nos anos lectivos anteriores a 005, colocando em causa a aprovação do final de ciclo. A taxa de retenção e desistência em 006/07 no º ciclo, 8,4%, diminuiu em % em relação ao valor observado uma década antes, com 0,4%. Já não se pode afirmar que a actual taxa de retenção e desistência melhorou significativamente comparativamente a 997/98. É, pois, legítima a pergunta: Como evitar uma geração de possíveis excluídos da vida social e económica, de um país do mundo ocidental que conheceu a democracia muito tarde e que, por muito tempo, se deixou levar por modas da pedagogia romântica? Dificuldades de Aprendizagem/Insucesso Escolar A definição de Dificuldades de Aprendizagem apresentada pela Nacional Joint Committee on Learnig Disabilities (NJCLD, 988), reúne maior consenso a nível internacional (Kirk, 987; Fonseca, 999; Correia, 004): Dificuldade de Aprendizagem é uma expressão genérica que refere um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemática. Problemas na auto-regulação do comportamento, na atenção, na percepção e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (ex.: deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio socioemocional) ou com influências extrínsecas (ex.: diferenças culturais, insuficiente ou inadequada instrução pedagógica), elas não são o resultado de tais condições. (Vitor da Fonseca., in Dificuldades de Aprendizagem abordagem neuropsicológica e psicopedagógica ao insucesso escolar, 004) Na prática, a nível de idade escolar o processo de identificação das Dificuldades de Aprendizagem (DA) inicia-se quando a criança não aprende a ler, a soletrar, a escrever ou a calcular, ou seja, quando existe uma discrepância entre o potencial de aprendizagem e os resultados escolares. Ao nível pré-escolar, como a criança ainda não teve a oportunidade de falhar nas actividades académicas, esta problemática é identificada através de dificuldades ao nível do desenvolvimento, reveladas nas tarefas típicas para esta idade. Em ambos os casos se excluem as deficiências mentais, sensoriais e motoras.

3 Este grupo de alunos, antes de 00, situava-se na zona escura da elegibilidade do, então designado, D.N.9/9. A partir do D.L.6/00 cabe exclusivamente ao professor do ensino regular elaborar um diagnóstico e uma intervenção de recuperação para estes alunos. Assim se inicia um estudo empírico realizado em 006, com uma amostra de alunos do 5º, 6º e 7º ano de duas escolas, com risco de insucesso. Estudo empírico O objectivo da investigação, que parte será relatada, é testar a hipótese de identificação das DA logo no início do ano lectivo, através de testes com uma estrutura de aspectos cognitivos comuns a várias disciplinas, essenciais à aprendizagem de um currículo regular, para habilitar os professores a estabelecer planos de contingência. É uma hipótese que, a ser verificada, terá como consequência, possíveis práticas educativas colaborativas com critérios e prioridades comuns nas várias disciplinas, aumentando a probabilidade de sucesso no processo de ensino-aprendizagem. O estudo empírico foi iniciado em Novembro, já após a entrada dos alunos no primeiro período do ano lectivo de 006/07, e a procura da identificação da amostra que tomou parte no estudo foi feita a partir de avaliações conjuntas entre os professores de Português e Matemática, segundo alguns critérios específicos, como a seguir será explicado. Os professores de Português e Matemática preencheram a Ficha de Observação Psicopedagógica, instrumento construído no âmbito deste estudo, para todos os alunos que eles identificassem com dificuldades de aprendizagem, e portanto, com risco de insucesso. Esta ficha era constituída por uma parte comum para ambas as disciplinas, áreas de desenvolvimento, e uma parte específica para cada uma delas, áreas específicas. Seria de esperar, em relação aos alunos identificados por ambas as disciplinas, que as respostas fossem semelhantes nas áreas de desenvolvimento nas mesmas disciplinas. Tal facto não aconteceu, resultando mesmo valores completamente díspares. De seguida, a identificação feita por estes professores foi, posteriormente, comparada com a identificação pelo conselho de turma, usando os Planos de Recuperação, PR, e Planos de Acompanhamento, PA, instrumentos enquadrados no D.N.50/005.

4 Turmas Total de alunos Alunos com DA identificados em Novembro (FOP) Alunos com DA identificados em Dezembro (PR ou PA) Disciplinas LP e/ou Mat ou mais Disciplinas 5ºano 6 7 (%) 7 (5%) 6ºano 5 (5%) 8 (5%) 7ºano 5 (46%) 5 (46%) Total 80 9 (%) 86 (%) Quadro : Comparação de dois momentos de avaliação para a identificação de alunos com DA, em Novembro e Dezembro Face às discrepâncias posteriormente reveladas na comparação de alunos identificados, turma a turma, nos dois momentos do estudo, pode-se afirmar que a participação das disciplinas de LP e Mat na identificação de alunos com DA, em Novembro e Dezembro, não foi coerente, confirmando a existência de erros na identificação. Uma vez que na elaboração de do aluno, que apresenta dificuldades na aprendizagem, participam um conjunto de professores com uma avaliação específica por disciplina (incluindo LP e Mat) e se discutem competências deficitárias que permitem traçar um perfil geral do aluno, o critério do Conselho de Turma para sinalizar um aluno com Dificuldades de Aprendizagem (DA) correrá menos riscos de ter erros de avaliação/diagnóstico, preterindo, desta forma, os resultados da Ficha de Observação Psicopedagógica. Para além do problema relativo à identificação da amostra, levantou-se a necessidade de levar a cabo Testes Informais para verificar até que ponto a identificação feita pelos professores e conselho de turma é corroborada pelos testes. Esta questão é fulcral uma vez que, em caso afirmativo, sugere que tais testes sejam realizados logo no início do º período, antecipando o momento actual da implementação do PR e, consequentemente, aumentando a hipótese do mesmo ter sucesso. Assim, perante a importância da fiabilidade dos resultados dos Testes Informais, surgiu a necessidade dos mesmos serem realizados numa Escola de Controlo, onde não houve qualquer contacto com os professores de Português e Matemática. Esta obrigação foi sentida para comparar os resultados das avaliações informais na Escola Experimental onde os professores estavam conscientes dos objectivos desta tese com os resultados dos Testes Informais de uma escola onde nenhum professor estava a par daqueles objectivos. O quadro seguinte resume o número de alunos e a respectiva percentagem daqueles que foram submetidos a um do 5º, 6º e 7º ano, nas duas escolas. Estes valores foram

5 observados pelas pautas de avaliação do º período, publicadas no site de ambas as escolas e disponibilizadas ao público. Anos 5ºanos 6ºanos 7ºanos Dados observados alunos % de alunos % de alunos % de Escola Experimental Escola de Controlo 8 8 5% 5 8 5% 5 46% 0 5% 4 0% 60 50% Quadro : Número de alunos, e percentagem, com Planos de Recuperação e de Acompanhamento, no final do º período Como se pode verificar, as autorizações dos Encarregados de Educação devolvidas ao director de turma foram determinantes para a redução da amostra. autorizados 5ºanos 6ºanos 7ºanos Total Escola Experimental (0%) 5 (9%) (%) 8 Escola de Controlo 0 (8%) 5 (9%) (8%) 6 Total 0 64 Quadro : Total de alunos do 5º, 6º e 7º ano, com PR/A, autorizados para participar no estudo Assim, num total de 64 alunos, foram observados 8 alunos da Escola experimental e 6 alunos da Escola de controlo, isto é, 59% e 4% para cada uma das escolas, respectivamente, com a distribuição de acordo com o Quadro. A caracterização da amostra reduziu-se apenas à variável Idade, uma vez que o seu conhecimento é pertinente para avaliar o risco de insucesso. Na escola experimental, a média observada das idades vai sendo mais acentuada do que a média esperada das idades, ao longo do 5º, 6º e 7º ano.

6 Escola Experimental média esperada média observada moda mediana desvio padrão 5ºano 0 0,6 0, 0,4 0,7 6ºano,,8,0 0,8 7ºano,6 5,, Quadro 4: Resultados da variável idade, na escola experimental Destaca-se o grupo do 7ºano com 5 anos, bastante superior à média respectiva. Por outro lado, metade dos alunos tem uma idade muito próxima da média das idades de cada grupo. Destaca-se a discrepância entre a idade e realização académica do grupo do 7ºano, no início do ºciclo, que apresenta uma idade de final de uma escolaridade obrigatória. Escola de Controlo média esperada média observada moda mediana desvio padrão 5ºano 0, 0,8, 0,7 6ºano,,, 0,4 7ºano,8,8,8 0,7 Quadro 5: Resultados da variável idade, na escola de controlo Na escola de controlo as idades mais observadas em cada grupo são muito semelhantes às médias obtidas (Quadro 5). Por outro lado, metade dos alunos tem uma idade muito próxima da média das idades de cada grupo. Tendo em conta as três medidas de tendência central das idades de cada grupo, conclui-se que a escola experimental apresenta-se com maior insucesso escolar para o grupo do 7ºano do que a escola de controlo. Entretanto nos meses de Fevereiro e Março, os alunos foram submetidos aos Testes Informais. Cada aluno foi observado, individualmente em cada uma das duas escolas, numa sessão de observação que consistia no desenvolvimento de dois testes, pela seguinte ordem: inicialmente, o Teste Informal de Leitura e, seguidamente, o Teste Informal de Aritmética. No inicio de cada sessão, foi pedido ao aluno que lesse o texto em voz alta. Este teste foi filmado em suporte digital, tornando possível uma avaliação à posteriori da Leitura. Seguidamente, foi pedido ao aluno que realizasse o segundo teste. Este consistia em dezasseis tarefas que foram lidas, uma de cada vez, após cada resposta do aluno. A cada um deles foi avisado que usassem a estratégia que quisessem para chegar à resposta certa. Os Testes

7 Informais foram fundamentados nas disciplinas de Português e Matemática e inspirados em estudos de Jordan e Hanich (000). Em relação à disciplina de Português o Teste Informal baseou-se na avaliação da leitura e compreensão, uma vez que é a base da aprendizagem de todas as disciplinas. O Teste Informal da Matemática baseou-se na avaliação da aritmética, nomeadamente na compreensão, produção e cálculo numérico, capacidades essenciais para desenvolver competências matemáticas da escola básica. Os resultados do Teste Informal de Leitura e do Teste Informal de Aritmética permitiram distinguir os alunos com dificuldades e sem dificuldades. Entretanto, os alunos com dificuldades foram organizados em três categorias: - Dificuldades em Matemática, para designar o aluno com fraco desempenho apenas no teste de Matemática; - Dificuldades em Leitura, para o que tem fraco desempenho apenas no teste de Leitura; +- Dificuldades em Matemática e Leitura, para o aluno que apresenta fraco desempenho em ambas os testes. Uma vez que a escola experimental apresentava, em princípio, alunos com maior risco de insucesso escolar, procurou-se analisar as percentagens dos resultados, como constam nos quadros seguintes: 5º ANO + ESCOLA EXPERIMENTAL 58% 9% 58% ESCOLA CONTROLO 60% 00% 60% Quadro 6: Percentagem de alunos com DA, obtido através dos resultados do Teste Informal de Leitura e do Teste Informal de Aritmética, no 5ºano 7º ANO + ESCOLA EXPERIMENTAL 8% 55% 45% ESCOLA CONTROLO 7% 7% 55% Quadro 7: Percentagem de alunos com DA, obtido através dos resultados do TESTE INFORMAL de Leitura e do Teste Informal de Aritmética, no 7ºano

8 Em relação ao 5ºano, a diferença que os quadros anteriores revelam entre a Escola Experimental e a Escola de Controlo é de % para as categorias de e + e de 8% para, sendo a Escola de Controlo a que apresenta os piores resultados. Relativamente ao 6ºano, a diferença entre as duas escolas é maior, 8% para e 0% para +, onde a Escola de Controlo assume novamente os piores resultados, excepto para a categoria que na Escola Experimental assume a diferença de 9% de piores resultados. Uma vez que a intervenção do conselho de turma para a recuperação do aluno em risco de retenção é formalizada pelo PR a partir do ºperiodo, pretende-se verificar se tais planos surtiram efeito. Tendo em conta que as condições de avaliação são diferentes no final de ciclo, os próximos resultados apresentam-se apenas para o 5º e 7ºano. ESCOLA EXPERIMENTAL 5ºano Avaliação ºP Avaliação final do ano lectivo Avaliação dos Testes Informais 0 alunos com sucesso PR/A alunos com insucesso (7%) 4 ESCOLA DE CONTROLO 5ºano Avaliação ºP Avaliação final do ano lectivo Avaliação dos Testes Informais 8 alunos com sucesso PR/A alunos com insucesso (0%) Figura : Resultados dos PR/A do 5ºano, na Escola Experimental e na Escola de Controlo, tendo em conta a Avaliação do ºP, a Avaliação final do ano lectivo e a Avaliação dos Testes Informais.

9 No 5ºano, por um lado, os Testes Informais corroboram com os resultados obtidos na Avaliação ºP, em ambas as escolas, por outro lado o insucesso obtido é ligeiramente maior na Escola de Controlo, tal como revelava a diferença de resultados dos Testes Informais (Quadro 6). Acrescenta-se ainda que a comparação entre a Avaliação ºP e a Avaliação final do ano lectivo, para as disciplinas de LP e Mat, indica que os PR surtiram efeito na Escola Experimental. Na Escola de Controlo os PR não tiveram o mesmo efeito especificamente para Mat, com resultados piores no final do ano. ESCOLA EXPERIMENTAL 7ºano Avaliação ºP Avaliação final do ano lectivo Avaliação dos Testes Informais 6 alunos com sucesso PR/A 5 alunos com insucesso 4 ESCOLA DE CONTROLO 5ºano Avaliação ºP Avaliação final do ano lectivo Avaliação dos Testes Informais 8 alunos com sucesso PR/A alunos com insucesso Figura : Resultados dos PR/A do 7ºano, na Escola Experimental e na Escola de Controlo, tendo em conta a Avaliação do ºP, a Avaliação final do ano lectivo e a Avaliação dos Testes Informais. Em relação ao 7ºano, novamente os Testes Informais corroboram com os resultados obtidos na Avaliação ºP, em ambas as escolas, mas o insucesso obtido é apenas ligeiramente

10 maior na Escola de Controlo, o que não se esperava face a diferença maior de resultados dos Testes Informais (Quadro 7). Acrescenta-se ainda que a comparação entre a Avaliação ºP e a Avaliação final do ano lectivo, para as disciplinas de LP e Mat, indica que os PR surtiram algum efeito em ambas as escolas. A questão perturbadora que se coloca é: não terão sido os PR tardiamente implementados, no 5º e 7ºano? Os resultados obtidos permitem verificar a hipótese que é possível identificar Dificuldades de Aprendizagem através dos resultados de testes diagnósticos baseados nas disciplinas de Português e Matemática, logo no início do ano, habilitando os professores a estabelecer de imediato planos de contingência, ao invés de esperar pelo ºperiodo. Ou seja, a importância da avaliação diagnóstica que o D.L./005 imprime poderá antecipar o D.N.50/005, prevenindo o insucesso escolar. Bibliografia Carneiro, R. (004). A educação primeiro. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Fonseca, V. d. (004). Dificuldades De Aprendizagem - abordagem neuro psicológica e psicopedagógica ao insucesso escolar (º edição) (º Edição ed.). Lisboa: Âncora Editora. Jordan, N. C., & Hanich, L. B. (000). Mathematical thinking in second-grade children with different forms of LD. Journal of Learning Disabilities,, Kik, S. A., & Gallagher, J. J. (996). Educação da criança excepcional (ºEdição; º tiragem ed.). (M. Fontes, Trad.) São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, Ltda. Nuno, C., & Valente, G. (006). Desastre no Ensino da Matemática: como recuperar o tempo perdido. Lisboa: Gradiva.