COMPOSIÇÃO COMO RECURSO NO PROCESSO ENSINO / APRENDIZAGEM MUSICAL

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1 389 COMPOSIÇÃO COMO RECURSO NO PROCESSO ENSINO / APRENDIZAGEM MUSICAL Ruth de Sousa Ferreira Silva Mestranda em Artes pela Universidade Federal de Uberlândia Introdução Este relato de experiência tem como objetivo, apresentar uma experiência de iniciação musical na flauta doce no processo das aulas de musicalização, utilizando a composição como recurso para o ensino/aprendizagem. A proposta das aulas de musicalização partiu do interesse da Igreja cristã Sal da Terra em ampliar atividades sociais naquele bairro, e de oferecer oportunidades àquelas pessoas, de saírem das ruas, se ocuparem com algo que fosse produtivo e informativo também. A princípio, as crianças e pré adolescentes que já participavam de atividades oferecidas em um grande projeto, nunca estudaram música ou instrumento em uma escola. Já era desenvolvido, para esses alunos, dentre as atividades sociais, um projeto de canto coral, onde eles ficavam duas horas aos sábados pela manhã. Havia uma preocupação por parte da equipe que desenvolvia o projeto de canto coral de trazer informações gerais para o grupo. No horário do ensaio, eram desenvolvidas atividades informativas sobre a escovação, o cuidado com o corpo, higiene pessoal. Depois de as crianças cantarem, onde cada aluno tinha a sua própria pasta, elas lanchavam antes de irem embora. Uma das atividades propostas para quem participasse do projeto foi o ensino de musicalização para as crianças que se interessassem. Nessa proposta, dois instrumentos foram oferecidos: flauta doce e violino. Assim, comecei no projeto, como professora de musicalização através da flauta doce. As aulas começaram em março de 2008 com 10 crianças em idade entre 7 a 13 anos, residentes no bairro Joana Darc e Dom Almir, na cidade de Uberlândia.

2 390 Etapas do projeto O objetivo inicial do projeto era oferecer oportunidade para aula de musicalização, porém no decorrer das aulas, precisei tomar alguns procedimentos, que se tornaram urgentes nesse processo. Esse relato fará um recorte dessa aula, para descrever e relatar sobre um procedimento que adotei sobre essa aula de música. Resolvi traçar, dentro desse grande objetivo, que era o de ensinar música, um planejamento sobre o conteúdo e os procedimentos para desenvolver as aulas naquela realidade. Resolvi iniciar as atividades, propondo a composição de uma música, olhando na perspectiva da composição, como algo que valorize a criatividade, imaginação, autoconfiança, sentimento de potencialidade, agregadas ao aprendizado. Algumas questões me vinham à mente: ao decidir por tocarem, sem aprenderem com um método que ensine a partitura primeiro, pensei: como seria compor na flauta doce sem terem um domínio mínimo do instrumento? Assim, resolvi traçar um meio para chegar a um domínio mínimo da escala de dó maior, e depois propor a composição. Preparação para a composição Nesse momento, iniciamos atividades como: um estudo sobre o som e seus diferentes campos, alturas, timbre, desenvolvemos exercícios sobre o ar, o corpo, estudos sobre o ritmo, confecção de instrumentos e a criação de pequenas melodias, através de estudo imitativo e estudo em graus conjuntos explorando a escala. Durante essas atividades, perceberam características do som como: mais agudos, mais graves, movimentos, saltos, e até mesmo flautas com sons diferentes, algumas mais precisas, outras, em decorrência do material, com menos sonoridade. Assim, as descobertas foram acontecendo, eles tiraram pequenas melodias, ou partes de músicas, que compreendiam a região e extensão que eles já dominavam. No processo, dois alunos, iam ajudando os outros, assumiam como se fossem liderança no meio dos outros. E eram bem aceitos, e formavam grupinhos eles mesmos, e diziam: eu quero ficar com ele! eu quero ficar no grupo dela. No momento da aula, eles iam dando dicas para os colegas e tocando juntamente com eles.

3 391 No processo de tocarem pequenas melodias, e tentarem tirar uma música, ou trechos de uma música, fomos descobrindo juntos os sons da escala de Dó maior. Ao descobrirem pequenas melodias e se aventurarem nos sons, fomos tirando juntos, músicas como Imagine, Titanic, Vem, esta é a hora, e pequenos exercícios de estudo que fui criando durante o processo para o estudo deles. A composição No processo da composição, quando propus aos alunos a composição, alguns já tinham trechos que já vinham criando nesse processo. Cada um deles tinha um caderno, onde eles anotavam sobre as aulas e também faziam colagens de informativos sobre a flauta doce e seu mecanismo. Nesse caderno eles anotavam suas músicas. Ao pensarem numa seqüência de notas interessantes para eles, eles iam anotando a seqüência, escrevendo o nome das notas. Estas seqüências foram bem diversificadas, onde eles tiveram a oportunidade de criarem sozinhos. Tivemos um aluno que ainda não era alfabetizado, que fui escrevendo o que ele pedia, da posição que ele queria. Depois de decidirem que notas iriam usar, eles começaram a tocar e agrupar as notas que se movimentavam e em que lugares iriam parar. Eles foram tocando repetidas vezes a mesma melodia para entenderem e pensarem o que eles queriam. Nesse processo, eles mesmos fizeram comentários sobre suas músicas, colocando suas opiniões sobre suas próprias composições, como: eu achei a minha música muito pequena, eu gostei demais da minha música, quero fazer mais música, a minha música eu vou vender, a minha música ficou linda. Como afirmam França e Swanwick (2002), na revista Em Pauta: Ao tocarem suas peças, os alunos têm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepção musical. Portanto, ela proporciona um desenvolvimento técnico com um propósito musical direto, oferecendo uma contribuição preciosa para o desenvolvimento musical das crianças. E ainda: durante esse processo, idéias musicais podem ser transformadas, assumindo novos níveis expressivos e significados, articulando assim sua vida intelectual e afetiva. (2002, p. 10).

4 392 Nesse momento foi possível perceber, características individuais, onde cada um se colocou na sua composição. Demonstrando diferenças como: música mais lenta, mais rápida, com articulações bem definidas, ou até mesmo uma liberdade estrutural na forma de compasso. No início, tudo era muito novo, tanto pra eles quanto pra mim. A flauta, aparentemente é um instrumento fácil, e muito acessível. Não é bem assim. No caso desse projeto, as crianças começaram a aprender na flauta doce de plástico. Essa flauta não possui uma boa qualidade sonora, possui às vezes orifícios maiores, ou com defeitos mecânicos na embocadura, deixando o som mais roco que outras, às vezes de difícil manuseio pela falta de som ou potência do som. Enfrentamos esse problema durante todo o processo, às vezes com flauta quebrada, que se soltava as partes facilmente, e caía, e às vezes com o som sem muita potência. Outro grande problema era o da desafinação, que também era uma flauta sem uma afinação definida. Mesmo nesse momento, as composições foram ficando cada uma dentro de uma estrutura pensada por eles. Assim, eles foram se apresentando uns para os outros, bem extrovertida e informalmente. Cada música teve suas características próprias. França e Swanwick (2002), na revista Em Pauta, entende que essas peças com essas características próprias trazem consigo, reflexos do próprio compositor, como afirma Mas desde que os alunos estejam engajados com o propósito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padrões e gerando novas estruturas dentro de um período de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composição independentemente de julgamentos de valor. Essas peças são expressões legítimas de sua vida intelectual e afetiva (2002, p. 11). Nesse processo, eu pude perceber o quanto cada criança tinha desejo de tocar e criar algo novo, e não apenas aquela que eles escolheram para o projeto. Por era importante finalizá-las, pois, para a apresentação era necessário segurança, firmeza, para saberem exatamente para onde os dedos iriam. Resolvi escrever, a título de registro e documento, o que eles compuseram, procurando registrar o mais próximo possível daquilo que eles pensaram. Então, ao lado de cada um, individualmente, fui perguntando, sobre cada nota, se eles achavam que era assim, então fui tocando.

5 393 Eles foram me informando o que queriam, e eu fui escrevendo, e cada música depois de registrada graficamente nesta escrita com notas, foi criando uma determinada forma, e também uma estrutura. Curioso, como as músicas se parecem com seus compositores. No período, quando os alunos compuseram suas músicas, eles passaram por processos interessantes. Um desses processos, segue como exemplo: Aluno 1 Aluno 2 Nessa escrita, estão suas correções, notas que achavam que precisavam mudar, paradas (pausar) onde achavam que precisava ser longa (semibreve ou mínina) ou curta

6 394 (semicolcheia), onde a música se movimentava mais rápido (colcheias) e onde ela ia caminhando com o pulsar (semínimas). Assim, na partitura suas composições tiveram características diferentes: Exemplos: Aluno 1 Aluno 2 O domínio da parte técnica inicial da flauta, a digitalização, os movimentos dos dedos, foi acontecendo no processo da composição. Eles não criavam apenas no espaço e no horário da aula. Às vezes traziam uma parte de casa, as vezes um tocava para o outro, antes da aula quando eu chegava e eles já estavam tocando. Sobre esses espaços, Corrêa (2008), afirma no texto Discutindo a autoaprendizagem musical: aprender em qualquer lugar e a qualquer momento implica considerar a importância do tempo livre como espaço de aprendizagem (p. 31). A configuração da aula de musicalização, naquele momento, não tinha um padrão de disciplina e ordem rígida, formalizada, desde as cadeiras, ao uso do espaço, e até mesmo de quem iniciava a aula. De maneira que o que parecia perturbador, era perfeitamente normal no momento da aula. Pois, consideramos que a própria música, dá condições do desenvolvimento da aula ser uma confusão coordenada, pedindo a dinâmica da troca enquanto se aprende, e apreende. Reflexões sobre o processo

7 395 O momento que decidi pela composição, como material utilizado no processo ensino/aprendizagem, entendi que estava escolhendo um caminho no ensino de música, que valorizasse primeiramente a criatividade de cada aluno, e sua participação no processo das aulas através da composição. Ao adotar a composição como um recurso para o ensino/aprendizagem, procurei buscar embasamento teórico para tal procedimento. Duarte (2006) entende que nas últimas décadas o ensino de música vem sendo discutido pela área da pedagogia musical. Em seu artigo A interação social no processo de criação de trilhas sonoras: perspectiva para o ensino de música, levanta uma discussão que abrange críticas sobre bases teóricas tradicionalmente subjacentes às discussões sobre o ensino de música (p. 47). A autora apresenta a dinâmica de criação como eficaz para o desenvolvimento de um processo de ensino de música "significativo" para os estudantes (p. 47). Para esse processo a autora, dentre outra perguntas, ela coloca Que materiais devem ser utilizados no processo de ensino para que este seja significativo para os estudantes? (p. 47). Segundo França e Swanwick, no texto: Composição, apreciação e performance na educação musical: teoria, pesquisa e prática, por Cecília Cavalieri França, Keith Swanwick, afirmam que, de forma integrada a composição, apreciação e performance são os processos fundamentais da música enquanto fenômeno e experiência, aqueles que exprimem sua natureza, relevância e significado (2002, p. 8). Ao afirmarem que esses processos são fundamentais na música, eles entendem que cada uma delas representam uma forte corrente entre teoria e prática da educação musical: para que sejam educadas musicalmente (2002, p. 8). E ainda: Acredita-se que uma educação musical abrangente deve incluir essas possibilidades de engajamento com música (p. 8). Ao discorrerem sobre a composição, eles entendem que esse processo, é um processo de criação, como citam: a composição é um processo essencial da música devido à sua própria natureza: qualquer que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo pelo qual toda e qualquer obra musical é gerada (2002, p. 8). Ao propor a composição para alunos que ainda não tinham experiência com o ensino de música através de aula, entendia que eles traziam consigo experiências

8 396 musicais das suas experiências na escola, em casa, na Igreja, no computador, na televisão, nos grupos de congado, com toda uma mídia presente na vida deles. Eles ainda continuam: Nos estágios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organização, e não, dominar técnicas complexas decomposição, o que poderia resultar em um esvaziamento do seu potencial educativo. Nas aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir da experimentação que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro (2002, p. 10). Durante o processo de compor, os alunos, tocavam repetidas vezes, e mudavam sempre uma nota ou outra. De acordo com Maffioletti (2005), a repetição é importante no processo dessas criações, quando apresenta a importância da repetição como sinalizador de estruturação dos improvisos musicais, poderá ser encontrada nas pesquisas de Swanwick e Tillman (1986) Kratus (1989) entre outros. (p. 40). Nesse aspecto, é importante ressaltar que tudo que eles criavam, fazia parte do processo, e nada estava errado. Eles tinham liberdade de escolher as seqüências. Porém, como já haviam tocado músicas anteriormente, no processo de tirar de ouvido, eles colocavam: está faltando uma nota, parece que não terminei, eu quero outro som. Nesse momento quando pediam ajuda, tentei dar sugestões perguntando: você quer assim?, você quer mais rápido?, você quer essa finalização mais aguda?. Maffioletti (2005) fazendo uma reflexão sobre os estudos de Bamberger, apresenta as dificuldades e complexidades envolvidas na aprendizagem musical. Nessa perspectiva, ao olhar para a aula como um lugar de construir juntos, e descobrirmos sobre o som, podemos entender, que o fazer musical em grupo, se dá também na maneira de olhar as ações dentro do grupo, de compreender as questões musicais acompanhadas das lógicas individuais, criando ambiente de troca entre o fazer e ensinar música. Swanwik no texto A Basis for music education (1979) afirma: se a música é vista como uma fonte de prazer, a prática educacional provavelmente será afetada por esta posição, tanto na sua aplicação quanto na sua experienciação. (1979, cap. 1). Nessa perspectiva, cada pessoa tem seu tempo, para absorção de idéias. Isso também acontece em música, onde os alunos não são iguais, onde cada um se apresenta com suas diferenças, dificuldades e facilidades, e tudo isso é ressaltado nas dinâmicas de grupo.

9 397 Ao refletir sobre essas diferenças, Swanwick (1979) entende que a música não consiste somente em uma organização sonora, mas também de seleção do material, relação e interação. Neste sentido, busca discutir a música de uma forma mais ampla, fazendo uma importante distinção entre material musical e elemento musical. (1979, cap. 1). Relacionando com a experiência de composição destes alunos, Swanwick (1979) afirma que qualquer som pode ser um material musical, mas para transformar em elemento este material deve ser selecionado, ser relacionado um corpo com o outro e ter uma intenção. ( 1979, cap. 1). A ação dessa proposta de composição, teve a intenção de despertar a criatividade, auto-confiança, desempenho de musicalidade, acreditando que cada aluno, que participa deste projeto, tem suas potencialidades únicas, possíveis de serem trabalhadas, possibilitando a relação deste com o objeto musical, assim como afirma Swanwick (1979): significado não reside somente na maneira como os elementos musicais estão construídos ou como estão relacionados entre si, mas também no sentimento surgido das experiências do indivíduo com o objeto musical. (1979, cap. 1). Conclusões

10 398 Inicialmente, a aula de musicalização foi oferecida como inserida em um grande projeto para crianças dos bairros Dom Almir e Joana Darc. O programa da aula foi livre, por parte do proponente, deixando inteiramente na minha responsabilidade como professora, defini-lo. Esse relato de experiência recortou parte dessa aula, para registrar a experiência da composição como recurso no ensino/aprendizagem na flauta doce. Pude perceber, durante o processo, o envolvimento dos alunos na preparação da composição. Assim, foi possível constatar que, tocar as músicas que eles tiraram de ouvido, foi um processo rápido. E que se fosse desenvolvido no processo de leitura de notas, seria mais lento. Pude perceber também, as capacidades criativas dos alunos no processo das aulas, e como iniciantes no estudo, essas capacidades precisam ser incentivadas, e não subestimadas no processo ensino/aprendizagem. Assim, esse projeto foi algo importante não somente para a experiência musical dos alunos, mas também para mim, como professora, por experienciar uma atividade de ensino/aprendizagem, na qual os alunos primeiro criaram e vivenciaram o som, para depois partir para outros temas e conteúdos musicais. Referências

11 399 CORRÊA, Marcos Kröning. Discutindo a auto-aprendizagem musical. In: SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, p DUARTE, Mônica de A. A interação social no processo de criação de trilhas sonoras: perspectiva para o ensino de música. In: Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), XVI, 2006, Brasília, p. 5. FRANÇA, Cecília Cavalieri,; SWANWICK, Keith. Composição apreciação e performance na educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, vl. 13, número 21, mai. 2002, p. 37. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciações e integrações: o conhecimento novo na composição musical. Porto Alegre. 279 p. Tese (Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre SWANNWICK, K. a Basis for Music Education. Windsor: NFER-NELSON, 1979.

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