PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA PROPOSTAS POR ATIVIDADES EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 1

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1 PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA PROPOSTAS POR ATIVIDADES EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 1 Samuel de Carvalho LIMA (Hiperged/UFC) 2 Resumo em português Analisa as propostas de atividades presentes em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em função do letramento digital. Baseado nas reflexões acerca do letramento digital apresentadas por Shetzer e Warschauer (2000), Soares (2002), Xavier (2005), Araújo (2007), Fischer (2007) e Ribeiro (2008). Pesquisa qualitativa, de cunho predominantemente descritivo, propõe a categorização das propostas de atividades presentes na disciplina Língua Inglesa 2A, atualizada no AVA Solar da Universidade Federal do Ceará, para a descrição das práticas letradas em ambientes virtuais a serem contempladas pela orientação das propostas dessas atividades. Palavras-chave: Letramento digital; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Propostas de atividades. Considerações iniciais A inserção das novas tecnologias de informação e comunicação (doravante TIC) no cotidiano das sociedades atuais vem transformando radicalmente diversos de seus setores, modificando formas de pensar, de comunicar e de entender o processo de ensinoaprendizagem. Fraco, Cordeiro e Castillo (2003) e Castillo (2005) apontam as vantagens do processo de ensino-aprendizagem que se utiliza do potencial das TIC, particularmente o computador conectado à Internet, ao descreverem o processo de incorporação bem-sucedido do ambiente virtual de aprendizagem (doravante AVA) na Universidade Estadual de Campinas. No entanto, seus resultados demonstram que os sujeitos envolvidos nesse processo, alunos e professores, podem não estar preparados para os desafios que podem surgir em seu decurso, devido à falta de letramento digital. No Brasil, o letramento digital tem sido foco de pesquisas, principalmente, na área da Linguística Aplicada e da Educação (cf. VIEIRA, 2004; 2005; ARAÚJO; DIEB, 2009; LIMA; LIMA-NETO, 2009). Em relação à aquisição de uma língua estrangeira, predominantemente, a língua inglesa, conclui-se que as práticas de leitura e escrita em 1 Trabalho apresentado ao Grupo de Discussão PROPOSTAS PEDAGÓGICAS MEDIADAS POR MÍDIAS DIGITAIS, no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, Mestrando em Linguística pelo PPGL da UFC e membro do grupo de pesquisa Hiperged. Bolsista FUNCAP, samclima@gmail.com 1

2 ambientes virtuais no contexto de ensino-aprendizagem, ao otimizarem e multiplicarem as interações sociais, proporcionam mudanças de comportamento dos sujeitos envolvidos nesse processo, oportunizando o aprimoramento das habilidades linguísticas dos aprendizes (cf. LAMY; GOODFELLOW, 1999; BASTOS, 2002; 2003; YUAN, 2003; PUDO, 2003; OLIVEIRA, 2004; QUEIROZ, 2004; IFA, 2006). Para Xavier (2005), é urgente a necessidade de se tratar o letramento digital nas instituições de ensino, dada a realidade do novo milênio, que traz um mundo cercado cada vez mais pelas TIC. Araújo (2007, p. 81) se inscreve nessa perspectiva para reforçar a concepção segundo a qual a nossa sociedade exige práticas múltiplas de letramento, inclusive digitais e determina que tendo acesso aos letramentos na web um cidadão terá mais oportunidades de atuar ativamente na sociedade de que participa. Diante disso, levantamos a seguinte indagação: em que medida é possível observar a preocupação com as práticas letradas na Internet quando se tem como contexto o AVA de línguas? Para este trabalho, a questão central que colocamos, mais especificamente, é a seguinte: de que forma as propostas de atividades presentes em AVA de línguas orientam para o letramento digital dos alunos/sujeitos envolvidos nesse processo? Nossa hipótese básica é de que, uma vez consideradas as potencialidades da web, subjacentes ao processo de ensinoaprendizagem nesse contexto, essas propostas de atividades orientem para o letramento digital, oferecendo o desenvolvimento de habilidades de comunicação, construção e pesquisa em ambientes virtuais. Nosso objetivo é, portanto, analisar as propostas de atividades presentes em ambientes virtuais de aprendizagem de línguas em função do letramento digital. Dessa forma, poderemos oferecer a descrição das práticas de letramento oportunizadas a partir da participação no AVA de línguas. Fundamentação teórica Soares (2002) cita uma cultura emergente em nossa sociedade. A cibercultura, assim denominada, por utilizar as novas tecnologias, particularmente o computador conectado à Internet, possui características próprias que acarretam efeitos sociais, cognitivos e discursivos distintos da tradicional cultura do impresso. Por este motivo, a autora nos alerta para a necessidade de defendermos a pluralização do termo letramento, ou seja, letramentos, por acreditar que variadas tecnologias acarretam diferentes modalidades de letramento. 2

3 Para Shetzer e Warschauer (2000), o letramento digital é dividido em três amplas áreas sobrepostas: comunicação, construção e pesquisa 3. Shetzer e Warschauer (2000), por conseguinte, descrevem as práticas letradas em ambientes virtuais relacionadas a cada área sobreposta mencionada. Em relação à comunicação, a comunicação mediada pelo computador (CMC), deparamo-nos com as habilidades de saber como contatar indivíduos ou grupos de indivíduos para fazer perguntas, dar opiniões, conselhos ou compartilhar conhecimento, bem como responder às manifestações de pessoas, que fazem contato, de maneira apropriada; saber como participar em projetos colaborativos; saber como selecionar a ferramenta mais adequada e participar do gênero mais adequado de acordo com o propósito comunicativo; compreender as implicações relativas à privacidade e segurança, por exemplo. Ressalta-se, ainda, o fato de que aprender como se comunicar efetivamente através de computador envolve mais do que apenas a tradução de um meio de comunicação para outro; envolve novas formas de interação e colaboração 4 (SHETZER; WARSCHAUER, 2000, p. 174). A área denominada construção se refere às práticas de criar e administrar páginas na web, hipertextos, individualmente ou colaborativamente, encorajando a comunicação, o diálogo, assim como saber selecionar a tecnologia disponível para esse fim. Além disso, para os autores, [ ] o termo construção é usado para designar três mudanças importantes: (1) do ensaio para o hipertexto, (2) de palavras para a multimídia, e (3) de autor para coconstrutor 5 (SHETZER; WARSCHAUER, 2000, p. 174). Por fim, em relação às práticas letradas atualizadas na área de pesquisa, apresentamnos, basicamente, o seguinte: saber como encontrar, organizar e fazer uso das informações disponíveis na web. A pesquisa e a navegação em fontes on-line são fundamentais. Na verdade, conforme salientam os autores, essas habilidades específicas são relativas ao letramento informacional, contemplado na caracterização do letramento digital. Ao julgarmos letrado digitalmente um sujeito capaz de atualizar as práticas letradas das áreas de comunicação, construção e pesquisa, entendemos que o processo de ensinoaprendizagem de línguas no AVA deve orientar os alunos para o desenvolvimento dessas 3 Ressaltamos que essas três áreas já têm sido sinalizadas por outros estudiosos do letramento digital, tais como: Eisenberg e Johnson (1996); Eisenberg e Berkowitz (1998); Lemke, Nossa tradução do original: [ ] learning how to communicate effectively via computer involves more than just translating from one communications medium to another; it involves new ways of interacting and collaborating (SHETZER; WARSHAUER, 2000, p. 174). 5 Nossa tradução do original: [ ] the term construction is used to designate three important shifts: (1) from essay to hypertext, (2) from words to multimedia, and (3) from author to co-constructor (SHETZER; WARSHAUER, 2000, p. 174). 3

4 práticas, formando, portanto, sujeitos autônomos, letrados digitalmente. Sendo assim, as propostas de atividades presentes no AVA de línguas, ao levar em consideração as potencialidades da web, devem oportunizar aos alunos a realização das práticas de leitura e escrita que contemplem a comunicação, a construção e a pesquisa. E é desta forma que a contribuição de Shetzer e Warschauer (2000) lança uma luz para a análise das propostas de atividades presentes nesse contexto de ensino-aprendizagem. A exemplo do que fizeram Shetzer e Warschauer (2000), com o objetivo de refletir sobre o desafio de letrar digitalmente, Xavier (2005) discute o letramento digital atualizado em um contexto de ensino-aprendizagem. Para a realização dessa tarefa, o autor, inicialmente, retoma a discussão sobre as particularidades do processo de alfabetização, da categoria letramento, e letramento digital. Dessa forma, compreende-se que o letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital (XAVIER, 2005, p. 134, grifos do autor). Tanto Shetzer e Warschauer (2000) quanto Xavier (2005) evidenciam a relevância de o letramento digital ser trabalhado em contextos educacionais para que os sujeitos envolvidos em um contexto de ensino-aprendizagem passem a desenvolver e realizar as práticas sociais letradas em ambientes virtuais. Fischer (2007, p. 39) defende a necessidade de uma sólida formação tecnológica para o professor de línguas. Para a autora, o letramento digital relaciona-se ao desenvolvimento da competência de usar o computador, adequando-o conscientemente ao momento no caso do professor, ao momento pedagógico. Entre os aspectos do letramento digital que necessitam ser destacados estão o conhecimento técnico de manusear os recursos disponíveis nos programas de computadores; o conhecimento de operação da Internet e sua utilização pedagógica; e, por último, mas não menos importante, a aplicação do computador como recurso pedagógico (FISCHER, 2007, p. 39). Vale ressaltar que Araújo (2007, p. 81) também percebe a escola como um lugar propício em que se pode forjar um novo intelectual letrado digitalmente que poderá se inserir criticamente em uma sociedade que exige práticas múltiplas de letramento, inclusive digitais. É dessa forma que Shetzer e Warschauer (2000), Xavier (2005), Araújo (2007) e 4

5 Fischer (2007) nos provocam com o desafio de analisar a maneira que as instituições e os profissionais da linguagem têm se dedicado em relação ao tratamento do letramento digital no contexto de ensino-aprendizagem. Corroborando as concepções discutidas anteriormente sobre letramento digital, para Ribeiro (2008), o fenômeno letramento digital é constituído das habilidades indispensáveis presentes em indivíduos que interagem e se comunicam eficientemente em ambientes virtuais, suportados pelas TIC. Na concepção da autora, para ser letrado digitalmente os cidadãos necessitam se apropriarem de comportamentos que compreendem desde os gestos e o uso de periféricos do instrumento até a leitura e escrita de gêneros que são publicados em ambientes virtuais. A autora ainda destaca o fato de que ainda é muito recente, portanto, o emprego do computador como ferramenta de leitura e escrita, assim como a Internet como ambiente de comunicação e de publicação (também de leitura e escrita). Isso torna, por conseguinte, as pesquisas sobre o letramento implicado nos usos dessas novas tecnologias muito recentes, às vezes preliminares, de caráter apenas descritivo ou ainda pessimistas ou otimistas demais (RIBEIRO, 2008, p. 27). A autora apresenta a seguinte justificativa para a problemática acima apresentada: Mesmo no tema letramento digital há um amplo leque de possibilidades. O pesquisador ainda precisa fazer um recorte e chegar ao ambiente que deseja observar. O ambiente digital oferece tantas possibilidades quanto o mundo fora do virtual. Daí que seja necessário escolher, ainda, um ambiente sobre o qual trabalhar: sites disso ou daquilo (um jornal on-line não é o mesmo que uma loja virtual, mas são sites), blogs (que também suportam desde diários adolescentes até coberturas de guerra seriíssimas), chats (em que se pode bater papo, paquerar e entrevistar personalidades), etc. Desta forma, parece que letramento digital é um conceito amplo demais e que necessitaria de mais subcategorias, como, por exemplo: o letramento de indivíduos que usam a Internet no domínio do trabalho. [...] Recortes dentro de recortes, à maneira de um hipertexto (RIBEIRO, 2008, p ). Ao considerar essa perspectiva, nossa proposta, que se realiza a partir do recorte estabelecido para estudar o letramento digital em AVA de línguas, faz-se na intenção de mapear as orientações presentes nas propostas de atividades que levem os alunos a apresentarem uma postura de um sujeito proficiente na realização de práticas sóciodiscursivas em ambientes virtuais. Metodologia Em função de nosso objetivo, desenvolvemos uma pesquisa descritiva na medida em que aspiramos delinear as práticas de leitura e escrita promovidas a partir das propostas de atividades em AVA de línguas. Julgou-se, também, que a finalidade de elucidar tal fenômeno 5

6 levasse-nos a desenvolver uma investigação enquadrada, predominantemente, no paradigma das pesquisas qualitativas. O corpus de nossa pesquisa foi constituído pelas propostas de atividades presentes na disciplina Língua Inglesa 2A: Compreensão e Produção Oral 6, que, a cargo do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará 7, funciona em um AVA chamado Plataforma Solar 8. O SOLAR é um AVA desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual que contém ferramentas direcionadas a alunos e professores da Educação a Distância (EaD), permitindo tanto a criação como a participação em cursos a distância. Também oferece uma interface amigável que facilita a navegação pelos vários recursos desse ambiente. As propostas de atividades, foco de interesse de nossa investigação nesse ambiente, foram coletadas ao procedermos à navegação do conteúdo disponibilizado em Aulas (Lesson). A disciplina em questão é constituída por 5 Aulas. Para uma melhor representação e exposição de nossos dados, as propostas de atividades foram codificadas da seguinte forma: PALI2AX (PALI2A1, PALI2A2, PALI2A3... PALI2A15), em que: PA se refere à Proposta de Atividade; LI2A se refere à Língua Inglesa 2A, ou seja, menciona o título da disciplina, que é seguido pela numeração X da atividade de acordo com o seu aparecimento na navegação do AVA Solar. Os parâmetros considerados para a análise das propostas de atividades foram oriundos de uma revisão das elaboração teóricas dos autores Shetzer e Warschauer (2000), o que nos levou às seguintes categorias de análise: 1) comunicação: A) contatar indivíduos ou grupo de indivíduos (para fazer perguntas, dar opinião, dar conselho, compartilhar conhecimento; responder a perguntas, a réplicas, a retornos, a conselhos, ou a outra solicitação; conduzir levantamento; ser contatado e interagir com grupos de pessoas; participar em projetos colaborativos), selecionando a tecnologia apropriada para seus propósitos comunicativos (assíncrona ou síncrona); 2) construção: A) criar e administrar páginas e sites na web (armazenar, manter, comercializar), encorajando a interação com os tópicos presentes, B) combinar efetivamente o texto com outras mídias em formato hipertextual; 3) pesquisa: A) 6 O presente trabalho constitui-se de parte integrante da dissertação do mestrando Samuel de Carvalho Lima, sob orientação do Prof. Dr. Júlio César Araújo. Dessa forma, para a atual discussão, trazemos uma amostra da análise em desenvolvimento nessa dissertação. Esse recorte é percebido na seleção da disciplina aqui apresentada. 7 Em Fortaleza, a Universidade Federal do Ceará, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, através do Instituto UFC Virtual, tem capacidade e autorização para ministrar cursos de graduação servindo-se de recursos da Educação a Distância (EaD). 8 Os cursos de licenciatura em línguas portuguesa e inglesa na modalidade virtual são ofertados prioritariamente para cidadãos do interior do Estado do Ceará. Para outros detalhes cf. 6

7 localizar, organizar e fazer uso das informações presentes na web (abordar perguntas para investigação, encontrar informação on-line usando instrumentos de busca, avaliar e analisar o valor das informações e instrumentos de busca), B) citar e dar crédito (determinar autoridade, fontes primárias e secundárias, citar fontes on-line). Dessa forma, realizamos a descrição de cada proposta de atividade em função das habilidades do letramento digital que são promovidas por essas, fazendo uso da seguinte codificação: L1A, L2A, L2B, L3A, L3B. Sendo que L se refere à Letramento e 1A, 2A, 2B, 3A, 3B se referem às habilidades/práticas descritas nas categorias acima mencionadas. Levando isso em consideração, os procedimentos realizados para analisar as propostas de atividades presentes no AVA de línguas foram os seguintes: 1) Acesso ao AVA Solar na disciplina de língua: Língua Inglesa II B: Compreensão e Produção Oral; 2) Exploração do conteúdo disponibilizado em Aulas, a partir de sua navegação; 3) Localização, quantificação e codificação das propostas de atividades; 4) Categorização das propostas de atividades em função das habilidades do letramento digital: comunicação, construção ou pesquisa; 5) Apresentação de tabela, na seção de Resultados, em que conste a relação proposta de atividade x habilidades do letramento promovidas; 6) Descrição das práticas letradas em ambientes virtuais a serem contempladas pela orientação das propostas de atividades. Resultados e Discussão Cada aula (lesson) da disciplina Língua Inglesa 2A: Compreensão e Produção Oral é dividida em 3 (três) partes, sendo que cada parte apresenta propostas de atividades distintas: tarefa de avaliação (assessment task), que deve ser a última atividade realizada e enviada para a avaliação do tutor; preparando-se (getting ready), que concentra propostas de atividades visando a explicação e prática do conteúdo; e conferindo (checking up), que apresenta propostas de atividades que integram os conteúdos trabalhados durante a aula e devem ser enviadas para a avaliação do tutor. Após um exame inicial das propostas de atividades coletadas das aulas, observamos que sua grande maioria era denominada self-study, ou seja, os alunos realizam a leitura de explicações, resolvem as atividades e recebem as respostas automaticamente, com o objetivo de corrigir e aprender com seus próprios erros. Essas propostas de atividades foram 7

8 encontradas na parte preparando-se (getting ready), e os procedimentos para sua realização, bem como suas características já haviam sido explicados na introdução à disciplina. Salientamos que não foram essas as propostas de atividades focalizadas para a nossa análise, por se constituírem de propostas simplificadas de atividades, relativamente breves, restritas ao trabalho com a forma linguística, em detrimento de funções mais sóciocomunicativas. Sendo assim, após essa decisão inicial de não levar em consideração as propostas de atividades de automonitoração, presentes na seção preparando-se (getting ready), restou-nos o total de 10 (dez) atividades, distribuídas da seguinte forma: em cada aula, de um total de 5 (cinco) aulas, encontraram-se 2 (duas) propostas de atividades, sendo localizada 1 (uma) em tarefa de avaliação (assessment task) e 1 (uma) em conferindo (checking up). Abaixo, a tabela que expõe a relação proposta de atividade x habilidades do letramento promovidas: Tabela 1 Proposta de atividade X habilidades do letramento promovidas Proposta de atividade Habilidades do letramento PALI2A1 L1A, L2A PALI2A2 L1A, L2A, L2B PALI2A3 L1A, L2A PALI2A4 L1A, L2A, L3A PALI2A5 L1A, L2A PALI2A6 L1A, L2A, L2B PALI2A7 L1A, L2A PALI2A8 L1A, L2A, L2B PALI2A9 L1A, L2A PALI2A10 L2A De maneira geral, portanto, percebemos que 100% das propostas de atividades orientam o aluno a criar e administrar páginas e sites na web (armazenar, manter, comercializar), não necessariamente sua publicação, encorajando a interação com os tópicos presentes L2A; 90% das propostas de atividades levam o aluno a contatar indivíduos ou grupo de indivíduos (para fazer perguntas, dar opinião, dar conselho, compartilhar conhecimento, para responder a perguntas, a réplicas, a retornos, a conselhos, ou a outra solicitação e para conduzir levantamento; para ser contatado e interagir com grupos de 8

9 pessoas; para participar em projetos colaborativos) a partir da seleção da tecnologia apropriada, síncrona ou assíncrona, a diferentes propósitos comunicativos L1A ; 30% das propostas de atividades levam o aluno a combinar efetivamente o texto com outras mídias em formato hipertextual L2B; e 10% das propostas de atividades orientam o aluno a localizar, organizar e fazer uso das informações presentes na web. Nenhuma proposta de atividade (0%) oportuniza uma pesquisa em ambientes virtuais em que se faça necessária a citação e/ou a atribuição de crédito com a finalidade de determinar autoridade, indicar fontes primárias e secundárias, ou citar fontes on-line. As propostas de atividades PALI2A1, PALI2A3, PALI2A5, PALI2A7, PALI2A9, coletadas em atividades de avaliação (assessment task), além de apresentarem uma padronização em sua organização (forma de apresentação da proposta, localização da proposta no AVA de línguas, recomendações acerca de sua realização), também manifestaram um padrão no que diz respeito à sua orientação para as habilidades do letramento digital. Para a realização dessas propostas de atividades, foram realizadas semelhantes encaminhamentos em função do letramento digital, sendo que a única alteração observada entre essas propostas foi relativa às formas linguísticas trabalhadas durante o conteúdo da aula. Por exemplo, no lugar de termos em PALI2A1: Nesta tarefa você apresentará e descreverá sua família e perguntará sobre a família de seu colega, teríamos PALI2A7: Nesta tarefa cada membro da dupla perguntará sobre o que os membros da família do outro estão fazendo no exato momento em que estão conversando. No que se refere às propostas de atividades presentes na seção conferindo (checking up), no entanto, houve uma maior diversidade em relação às práticas de letramento promovidas no ambiente virtual. Em PALI2A2, PALI2A6, PALI2A8 e PALI2A10 deparamonos com a promoção de habilidades equivalentes. Em relação às práticas letradas relacionadas à pesquisa, encontramos uma única manifestação, o que torna a proposta de atividade PALI2A4 especialmente diferenciada de todas as demais. A proposta em questão oportuniza ao aluno participante do processo de ensino-aprendizagem em AVA de línguas a navegação para fora do AVA a fim de realizar suas orientações. Por fim, salientamos que as categorias resultante das contribuições teóricas de Shetzer e Warschauer (2000) se demonstraram pertinentes à análise das propostas de atividades em AVA de línguas, pois possibilitaram um mapeamento das práticas letradas promovidas pelo processo de ensino-aprendizagem de línguas em ambientes virtuais. Corroboramos a proposição de Fischer (2007) em relação à necessidade de uma sólida formação para o 9

10 profissional da linguagem, pois só assim poderá haver o oferecimento de propostas de atividades que contemplem as mais diversas, senão inúmeras, práticas de leitura e escrita em ambientes virtuais. Dessa forma, oportunizaremos aos alunos, sujeitos do processo de ensinoaprendizagem de línguas na web, habilidades indispensáveis para que eles se comuniquem eficientemente fazendo uso das TIC, conforme sugere Ribeiro (2008), tornando-os cidadãos letrados digitalmente. Segue, portanto, a descrição das práticas de letramento oportunizadas a partir da participação no AVA de línguas: 1) Comunicando-se em Ambientes Virtuais: 1.1 Contatar indivíduo, selecionando a tecnologia apropriada aos seus propósitos comunicativos: interação síncrona através do programa Skype; interação assíncrona através de envio de s (para se combinar o dia e a hora de uma futura interação síncrona), ou através da postagem de arquivos em ambientes virtuais destinados a esse fim (o portifólio no caso do AVA de línguas); 2) Construindo em Ambientes Virtuais: 2.1 Integrar texto com outras mídias, como a figura ou a foto (na utilização de descrições, por exemplo); 2.2 Armazenar dados oriundos de interação na web realizada quando a) se grava um diálogo estabelecido com um interlocutor, ou b) se descreve uma figura e, posteriormente, faz-se a leitura e a gravação da produção escrita, ou c) se ouvi um arquivo de áudio ou lê um texto, escreve-se algo em relação ao que foi ouvido/lido e, posteriormente, faz-se a leitura e a gravação da produção escrita. 3) Pesquisando em Ambientes Virtuais: 3.1 Localizar, organizar e fazer uso das informações presentes na web, ao acessar sites diversos, realizar seleções de informação de sites distintos e fazer uso dessas informações e maneira organizada, de acordo com o propósito da pesquisa. Considerações Finais Não há dúvidas em relação às potencialidades que a web nos fornece para otimizar o processo de ensino-aprendizagem de línguas, oportunizando inúmeras práticas de leitura e escrita em diversos ambientes virtuais, multiplicando as interações sociais, aprimorando as habilidades linguísticas e sócio-discursivas dos sujeitos envolvidos nesse processo envolvendo as TIC. Conforme sugere Xavier (2005), o uso intensivo das TIC se faz necessário, pois será a partir de práticas de leitura e escrita em ambientes virtuais que o letramento digital se realizará. A autonomia e o bom relacionamento com as práticas letradas em ambientes 10

11 virtuais garantem o sucesso e a expansão das práticas sociais, favorecendo uma participação mais ativa do cidadão na sociedade a qual pertence (ARAÚJO, 2007). Instituições de ensino são reconhecidas como maiores responsáveis pelo tratamento dos fenômenos existentes em nossa sociedade, e devem contribuir da melhor maneira possível para garantir que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estejam capacitados para gerenciar sua atuação na sociedade, até mesmo nos ambientes virtuais. A maior contribuição deste trabalho foi fornecer, parcialmente, o mapeamento dessas orientações/contribuições, ao descrever a forma como as propostas de atividades presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem de línguas são direcionadas para a expansão das práticas sociais de leitura e escrita dos cidadãos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem nesse contexto, possibilitando o letramento digital. Referências bibliográficas ARAÚJO, J. C. Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar letrando. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 46, p , jan./jun ARAÚJO, J. C.; DIEB, M. Apresentação. In: ARAÚJO, J. C.; DIEB, M. (Org.). Letramentos na Web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, p BASTOS, H. P. P. Letramento eletrônico e fluência digital em língua estrangeira dominante: em busca da cibercidadania f. Dissertação (Mestrado em Cognição e Linguagem)- Universidade do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Rio de Janeiro, Letramento eletrônico em língua inglesa: da teoria à prática. Vértices, Campos dos Goytacazes, ano 5, n. 3, p , set./dez CASTILLO, R. A. F. A incorporação de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. Um estudo na Universidade Estadual de Campinas f. Dissertação (Mestrado em Multimeios)- Universidade Estadual de Campinas, Campinas, FISCHER, C. R. Formação tecnológica e o professor de inglês: explorando níveis de letramento digital f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem)- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo: FRANCO, M. A.; CORDEIRO, L. M.; CASTILLO, R. A. F. O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporação na Unicamp. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 29, n. 2, p , jul./dez IFA, S. A formação pré-serviço de professores de língua inglesa em uma sociedade em processo de digitalização f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem)- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, LAMY, M.; GOODFELLOW, R. Reflective Conversation in the virtual language classroom. Language Learning & Technology, v. 2, n. 2, p ,

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