ANÁLISE CRÍTICA DO PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO
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- Maria das Graças Caldas de Carvalho
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1 ANÁLISE CRÍTICA DO PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO HADDAD, Cristhyane Ramos UTP HADDAD, Monaliza Ehlke Ozório UTP PACHECO, Marinêz Menoncin UTP SCHUBERT, Silvana Elisa de M. UTP SEVERO, Suzana UTP Eixo Temático: Políticas públicas, avaliação e gestão da Educação. Agencia Financiadora: Não contou com financiamento. Resumo O presente artigo analisa o Plano Nacional da Educação em relação às metas do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e das estratégias propostas para alcançá-las. Dentre estas, destaca-se o papel que as tecnologias educacionais têm assumido, como se estas fossem capazes de garantir a qualidade do ensino. Torna-se necessário desmascarar tal idéia, propagada pelos organismos internacionais na década de 1990 e em especial pelo Relatório Delors, que apregoa o aprender a aprender, ou seja, desloca-se o papel do professor para um facilitador da aprendizagem. Nas diversas conferências e encontros promovidos pelos organismos internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO o foco das discussões centrou-se na universalização e na qualidade do ensino da educação básica, no entanto, à medida que apontava-se a obrigação do Estado com relação a educação básica houve um redimensionamento de suas funções e de regulador das políticas públicas passa a ser visto como avaliador. É necessário resgatar o papel central do professor no processo de ensino e da função social da escola na transmissão do saber sistematizado. As tecnologias são os meios para promover a aprendizagem, mas o professor é o responsável pelas mediações entre o aluno e o conhecimento. Existem atualmente algumas vertentes que tem pautado a formação dos professores no lema do aprender a aprender, o que tem levado ao esvaziamento do trabalho do professor e a uma desvalorização do saber teórico. Tal tendência está de acordo com os pressupostos do neoliberalismo que apregoa que o fracasso do aluno na escola seria decorrente do trabalho do professor. Palavras chaves: Plano Nacional da Educação. Mediação. Tecnologias Educacionais.
2 55 Introdução Na década de 1990, foram realizadas conferências internacionais que tinham como objetivo discutir os rumos que as políticas públicas em educação deveriam seguir. Dentre elas, destacamos a Conferência Internacional de Educação para Todos. O Banco Mundial adotou as conclusões desta conferência e passou a recomendar mais atenção aos resultados, com relação ao sistema de avaliação da aprendizagem. O foco das atenções, portanto, estariam voltados para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) em 2007, tinha como foco os níveis de qualidade do ensino nas escolas de educação básica do país. Neste contexto o MEC criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) a partir de estudos elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Instrumentos de avaliação foram aplicados à alunos e a partir daí estabeleceu-se metas progressivas de melhorias para este índice. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2011/2020, na meta 07 (sete), aponta as médias nacionais para o IDEB e propõem que se deve atingir para os anos finais do ensino fundamental em 2021 a média 5,5. Como estratégias para atingir, tal média propõe, dar apoio técnico e financeiro voltada à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar, e também à melhoria da infraestrutura física da rede escolar. Ainda dentro desta meta propõe-se a divulgar e acompanhar bienalmente os resultados do IDEB das escolas, das redes públicas de educação básica e estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica e parâmetros curriculares nacionais comuns. Orientar as políticas das redes e sistemas de educação procurando reduzir a diferença entre as escolas com os menores índices, garantindo equidade da aprendizagem. É preciso realizar várias considerações com relação a esta meta, primeiramente torna-se necessário dar destaque a questão das diretrizes pedagógicas e parâmetros curriculares nacionais comuns, garantindo padrões de equidade. Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs) estão assentados sobre as bases do aprender a aprender,
3 56 promulgado pelo Relatório Delors 1. Este documento foi produzido entre os anos de 1993 e 1996 pela, Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, na qual a UNESCO 2 convocou especialistas do mundo todo coordenados pelo francês Jaques Delors. A Comissão propõe um novo conceito de educação: educação ao longo de toda a vida, recomendando que se explore o potencial educativo dos meios de comunicação, redefinindo, dessa forma, os tempos e espaços destinados às aprendizagens. Esse novo conceito de educação seria alcançado a partir de quatro tipos de aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002). Portanto, a qualidade do ensino está sendo pautada sobre esta base. Os conteúdos historicamente sistematizados pela humanidade não são, portanto privilegiados e sim os conteúdos do senso comum. Outro importante destaque é sobre a função que o professor assume nesta perspectiva, que vem a ser a de facilitador da aprendizagem e não mais na transmissão e mediação do conhecimento. No que diz respeito à equidade este é o princípio básico da proposta da CEPAL 3. Este documento na década de 1990 destacava que a moderna cidadania deveria ser preparada na escola, cujo acesso deveria ser universalizado, ao menos no ensino fundamental, a fim de que a população aprendesse os códigos da modernidade. Os códigos da modernidade são o conjunto dos conhecimentos e destrezas necessários para desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna, como versatilidade, comunicação, motivação, flexibilidade, capacidade de inovação, que deveriam ser construídas na educação básica. A equidade princípio básico da proposta da CEPAL é entendida como igualdade de oportunidades de acesso. Enfatizava-se também a necessidade de rever o papel do Estado que de administrador e provedor deveria ser o de avaliador e gerador de políticas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002). Torna-se importante destacar que na sociedade capitalista da qual fazemos parte as condições de acesso, permanência e sucesso escolar não são as mesmas para todos os alunos, desta forma, a equidade não pode ser tomada como igualdade, pois ela não existe, as diferenças de classes sociais, interferem nas possibilidades reais e concretas 1 Constitui-se em um documento fundamental para se compreender a revisão da política de vários países na atualidade. 2 Organização das Nações Unidas para a Educação,a Ciência e a Cultura. 3 Comissão Econômica para a América Latina e Caribe. Alertava, em 1990, para a urgente necessidade de implementação das mudanças educacionais demandadas pela reestruturação produtiva.
4 57 do aluno na escola. Portanto considerar a todos como tendo as mesmas condições é mascarar a realidade contribuindo para a ideologia dominante, que apregoa que o fracasso do aluno, diz respeito a ele mesmo, sem considerar os múltiplos determinantes que interferem neste processo. Para Gentili (1995), o neoliberalismo tem utilizado o discurso da qualidade para legitimar suas estratégias políticas e mercantilizantes. No entanto, para os neoliberais a qualidade não é algo que deve qualificar o direito à educação, a qualidade como propriedade supõe diferenciação no universo dos consumidores de educação, que em nosso país não são todos. A qualidade, como propriedade, não é universalizável, na medida em que as maiorias estão excluídas deste direito. Nesta lógica o Estado pouco ou nada pode fazer para melhorar a qualidade educacional, levando a um nivelamento por baixo dos padrões do ensino. A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano, que habilita as pessoas para competir pelos empregos disponíveis. O lema assumido é do aprender a aprender que passa a ser entendido como a necessidade da constante atualização exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade (SAVIANI, 2008). No lema aprender a aprender o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto é, assimilar conhecimentos. O importante é aprender a aprender. O professor deixa de ser aquele que ensina para assumir o papel de auxiliar o aluno em seu próprio processo de aprendizagem (SAVIANI, 2008). A pedagogia das competências tem se apresentado como a outra face da pedagogia do aprender a aprender. O objetivo de tal pedagogia é o de ajustar o perfil dos indivíduos ao tipo de sociedade decorrente da reorganização do processo produtivo. Na escola procura-se passar do ensino centrado nas disciplinas de conhecimento para o ensino por competências (SAVIANI, 2008). O papel do Estado e das escolas deve ser redefinido nesta lógica, ou seja, o controle desloca-se do processo para os resultados, é pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade. A nova LDB 9394/96 define a responsabilidade da União em avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um Sistema Nacional de Avaliação. A partir dos resultados obtidos, condiciona-se a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade (SAVIANI, 2008).
5 58 Para Duarte (2001), estas pedagogias do aprender a aprender colocam que são desejáveis as aprendizagens que o individuo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão por outros indivíduos de conhecimentos. Tal posição se pauta no fato de que vivemos em uma sociedade na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios. Esta pedagogia do aprender a aprender está adequada aos novos desafios da economia global que exigem o desenvolvimento da adaptabilidade e flexibilidade do sujeito a novos postos de trabalho. Para Duarte (2001) o caráter adaptativo dessa pedagogia está evidente e trata-se de preparar indivíduos formando as competências necessárias ao mercado. Aos educadores caberia apenas conhecer a realidade social de seus alunos, não para fazer a critica a essa realidade, mas sim para saber quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos. Para Martins (2004), a verdadeira educação é a transformação histórica do ser em direção a um ideal humano superior, a abolição das condições e instituições que alienam o trabalho e o trabalhador, para que ele possa objetivar sua atividade vital de modo consciente, social, universal e livre. A superação destas estruturas alienadas e alienantes não é tarefa exclusiva da educação escolar. Entretanto, como afirma Saviani (1984), existe uma relação dialética entre educação e sociedade. A educação ainda que determinada por esta sociedade têm um papel fundamental no processo de construção e transformação desta sociedade. Para Martins (2004), as teorias educacionais centradas no treinamento dos indivíduos a serviço da organização do mercado (denuncia as teorias pós- modernas) reduzem o papel da educação a função da adaptação passiva dos indivíduos às exigências do capital. Segundo a autora este tipo de educação leva ao esvaziamento dos valores humanos e, portanto, a uma fetichização dos indivíduos e de suas relações. Saviani (1994), em sua obra Pedagogia Histórico-Critica destaca que o trabalho da escola deve ser com o clássico, ou seja, deve levar à transmissão dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos. Ora o clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do currículo (SAVIANI, 1994, p.29).
6 59 A respeito do abandono ao ontológico apregoado por tais pedagogias do aprender a aprender, Martins (2004), destaca que a educação é uma das condições pelas quais o homem desenvolve suas capacidades ontológicas essenciais. Assim, além de ser produto da evolução biológica das espécies, o homem é um produto histórico. O homem esta em processo de construção e autoconstrução e a função básica do processo educativo é a humanização. Marx (1985), destaca que o trabalho está no centro da humanização ou desumanização. Toda ação humana pressupõe a consciência de uma finalidade, os seja a transformação concreta da realidade. A estruturação da consciência é mediada pelas ações de outros indivíduos em condições históricas. A humanização dos indivíduos se dá, portanto pela efetivação do trabalho e pela superação das relações de alienação. A conquista da liberdade pressupõe uma luta material guiada pela consciência. Para Duarte, o conhecimento na pedagogia do aprender a aprender é uma construção subjetiva resultante de processos semióticos intersubjetivos nos quais ocorre uma negociação de significados. O que confere validade ao conhecimento são os contratos culturais. Subjetivação e particularização do conhecimento levam a um esvaziamento do saber racional, objetivo e universal, contribuindo para a manutenção da hegemonia da concepção liberal (DUARTE, 2000, p24). As Novas Tecnologias Educacionais: qual o sentido para a educação. Grande importância tem sido dada as tecnologias da informação e da comunicação no campo educacional como se tais tecnologias representassem a saída para a qualidade do ensino. Ao analisarmos o PNE (Plano Nacional da Educação ) este apresenta como estratégias para melhorar os índices nacionais do IDEB: 7.6-Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para o ensino fundamental e médio, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas. 7.7-Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovação das práticas pedagógicas nos sistemas de ensino, que assegurem a melhoria do fluxo escolar e aprendizagem dos estudantes Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas de ensino fundamental e médio.
7 60 Não podemos negar as possibilidades educacionais que as tecnologias educacionais abrem para o trabalho docente, no entanto é preciso chamar a atenção para o fato de que o ensino é o lugar das mediações e desta forma não se pode privilegiar mais os meios (tecnologias) do que a ação do professor. O professor pelas pedagogias do aprender a aprender passa a ser apenas um mero facilitador do ensino, um tarefeiro. O discurso dos organismos internacionais e que está se traduzindo pelo Plano Nacional da Educação promove o centramento das tecnologias da informação e da comunicação e remete a negação dos professores na importante tarefa de mediação do conhecimento ao aluno. Ocorre uma fetichização das tecnologias como se estas fossem capazes de resolver por si mesmas os problemas de aprendizagem dos alunos e garantir a apropriação dos conhecimentos. Em nenhum momento questiona-se a diminuição dos investimentos no ensino. A política de investimentos tem privilegiado as bibliotecas, o material didático e livros em detrimento da formação do professor, pois o que se espera é que estes recebam apenas treinamento para utilizar adequadamente as novas tecnologias, já que são entendidos como facilitadores do ensino (BARRETO, 2003). O número excessivo de alunos em sala de aula, os salários aviltantes dos professores que os obriga a trabalhar numa jornada dupla são desconsiderados ao tratar de questões referentes à qualidade do ensino por parte do Estado (BARRETO, 2003). O professor acaba por ficar alienado do processo de seu trabalho, o que significa dizer que ele manifesta um estranhamento ao seu trabalho, passa a trabalhar apenas para receber o salário ao final do mês perdendo o significado maior que é o processo de ensino. Para Leontiev (s/d), a significação é a forma sob a qual o homem assimila a experiência das gerações precedentes. O homem encontra um sistema de significações pronto elaborado historicamente e apropria-se dele. O sentido é uma relação que se cria na vida. O sentido consciente é criado entre o que o incita a agir (motivo) e aquilo para o qual sua ação se orienta (o fim a atingir). A transformação essencial que caracteriza a consciência nas condições do desenvolvimento da sociedade de classes é a modificação que sofre a relação que existe entre o plano dos sentidos e o plano das significações. Na sociedade de classes o sentido e a significação se dissociam (LEONTIEV, s/d). Esta dissociação entre o sentido e a
8 61 significação leva a alienação do trabalho do professor, este perde o sentido verdadeiro de seu trabalho. Ao longo do período da história marcado pela divisão das sociedades em classes antagônicas, as relações de produção existentes caracterizaram-se pela divisão social do trabalho. A apropriação dos resultados dessa produção impediram que a totalidade da riqueza material e não material fosse posta a serviço da realização e do desenvolvimento da totalidade dos seres humanos. A apropriação dos produtos da atividade humana dá-se sob uma forma social que aliena esses produtos da classe que os produz. Da mesma forma ocorre com a educação na sociedade capitalista a educação passa a ser uma mercadoria, que nem todos podem ter acesso, apenas em pequenas doses que lhes possibilite assumir postos já definidos socialmente. Por que, então, investir numa educação de qualidade? Ou melhor, de que qualidade é esta que estamos falando? Uma qualidade que passa a ser entendida como atingir metas nos índices do IDEB, será isto mesmo garantia de qualidade na educação? Acreditamos que preparar os alunos para a resolução da Prova Brasil ou da Provinha Brasil não dê aos nossos alunos nenhuma garantia de um ensino efetivamente de qualidade. A cobrança em cima das escolas e dos professores por tais índices tem promovido um rancking entre as escolas, onde o foco passou a ser na preparação dos alunos para tais provas e não para o domínio dos conteúdos de ensino das disciplinas como deveria ser. O produto do trabalho do professor, ou seja, a apropriação do conhecimento pelo aluno deve ser a realização efetiva deste sujeito. Mas, nas condições em que o trabalho ocorre na sociedade capitalista, o produto do trabalho é uma mercadoria que pertence ao capital, ou seja, uma desrealização do trabalhador, como alienação (SAVIANI; DUARTE, 2010). A superação nessa forma de relação ocorrerá quando sentido e significação no trabalho do professor recuperarem a conexão. Dessa forma será possível superar as relações alienadas, superar essas condições significa transformar a ação pedagógica em atividade autorrealizadora, possibilitando ao professor a recuperação do seu papel na educação, garantindo a aprendizagem efetiva a todos os alunos (SAVIANI; DUARTE, 2010). Portanto, o foco deve estar voltado para a formação deste professor e não na supervalorização das tecnologias educacionais, pois sem a mediação do professor estas
9 62 não são capazes de dar a garantia de um ensino de qualidade. O professor não pode ser substituído pela intensificação do uso das tecnologias. É preciso resgatar o trabalho docente e trazê-lo para o foco das preocupações das políticas públicas. A tecnologia deve ser reduzida, portanto, a condição de estratégia para um fim específico que o professor irá utilizar dentro de seu planejamento de ensino. O papel das mediações no processo do ensino aprendizagem A escola tem como função a socialização do conhecimento historicamente elaborado pela humanidade, ou seja, a transmissão do saber sistematizado, de forma a garantir a apropriação por parte de todos os alunos do conhecimento. Neste sentido o professor tem papel fundamental, pois a mediação do professor implica, necessariamente em ensinar. O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, a educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1994, p.13) Para Saviani, é fundamental a seleção dos conteúdos escolares a serem trabalhados, bem como a escolha adequada dos encaminhamentos metodológicos que possibilite a apropriação por parte dos alunos. Desta forma, o professor ocupa papel central, na medida, que é de sua responsabilidade o planejamento das atividades pedagógicas. Para Vigotski (2000), a aprendizagem é responsável pelo desenvolvimento da criança, o ensino deve garantir a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento, assim o trabalho da escola deve ser o de planejar o processo de ensino de forma que os alunos se apropriem de conhecimentos que ainda não dominam. O professor deve apresentar procedimentos metodológicos adequados de forma a oportunizar o acesso a cada um dos alunos à cultura historicamente acumulada pela humanidade. Vigotski ( 2000), ainda entende que as funções psicológicas superiores tais como a memória, atenção voluntária entre outras, serão desenvolvidas no processo de aquisição de conhecimentos transmitidos historicamente, ou seja, é através da mediação
10 63 e da aquisição do uso de signos como a linguagem que estas funções serão desenvolvidas. A tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só, o professor é o mediador entre conhecimentos sistematizados e o aluno e deve intervir sobre a formação dos processos psicológicos superiores (FACCI, 2009). Vigotski, enfatiza que as funções psicológicas superiores tem origem social destacando que torna-se, imprescindível que os professores auxiliem os alunos a desenvolverem o que por si mesmos não podem fazer, intervindo na sua zona de desenvolvimento proximal, por meio da transmissão- apropriação dos conhecimentos sistematizados (FACCI, 2009). No entanto, se o professor não possuir uma base sólida em sua formação profissional dificilmente poderá ter sucesso na sua função, tal afirmação justifica-se pelo fato de ocorrer na sociedade capitalista uma desvalorização da escola e do trabalho do professor, já que não há o interesse em formar homens conscientes. A teoria do professor reflexivo e o construtivismo são vertentes teóricas que tem sido difundidas na formação dos professores. Há um entendimento de que o professor deve ajudar os alunos a construírem seu conhecimento e desta forma não interessa a transmissão do saber sistematizado. O foco na formação dos professores estaria sobre o conhecimento prático do professor desconsiderando o conhecimento teórico. No entanto, é preciso chamar a atenção para o que Facci (2004), nos alerta, ou seja, não basta o professor refletir sobre a prática, é necessário que haja um embasamento teórico que permita ao professor compreender os determinantes históricos, políticos e sociais na construção da educação. Dessa forma Facci (2004), explica que no bojo dessa concepção teórica não há valorização do trabalho docente, mas sim um esvaziamento do trabalho do professor. Essas teorias segundo a autora respondem às necessidades da sociedade capitalista ao mesmo tempo que são influenciadas pelos princípios neoliberais, pois colocam no indivíduo, no caso o professor a responsabilidade pelo fracasso do aluno na escola. Torna-se fundamental resgatar a importância do trabalho do professor na transmissão do conhecimento historicamente produzido e sistematizado pela humanidade e a sua formação de base teórica e prática na construção de um ensino de qualidade.
11 64 Considerações Finais Nas diversas conferências e encontros promovidos pelos organismos internacionais na década de 1990 o foco tem sido na universalização da educação básica e na qualidade do ensino. Deu-se grande destaque a melhoria dos resultados da aprendizagem, no entanto esta melhoria tem sido interpretada pelos documentos oficiais como o Plano Nacional da Educação responsável pelas políticas públicas como atingimento de índices nas avaliações nacionais e não realmente com a aprendizagem efetiva dos alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) adotaram as diretrizes do Relatório Delors e os currículos das escolas passaram a ser norteados pelo lema do aprender a aprender. O professor passa a assumir a função de um facilitador da aprendizagem, com isto temos um esvaziamento dos conteúdos escolares, sendo o aluno da classe trabalhadora o maior prejudicado. Ao analisar o PNE (Plano Nacional da Educação) verifica-se as diretrizes traçadas pelos organismos internacionais, estando de acordo com os princípios do neoliberalismo, ou seja, um ensino eficiente que prepare o aluno para assumir postos no mercado de trabalho e para isto não é mais do que necessário do que algumas competências e habilidades. No entanto ao assumir que a educação deve estar comprometida com a humanização do homem, com a promoção do ser humano, com a formação da consciência transformadora e emancipadora é preciso redefinir os rumos da educação. Neste sentido é preciso resgatar o importante papel do professor no processo do ensino aprendizagem como mediador entre o conhecimento sistematizado e o aluno. A escola tem, portanto, como função a socialização do conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Desta forma a escola é uma das principais instituições responsáveis pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois possibilita a criança que se aproprie dos signos/mediadores culturais. Não há como negar as possibilidades que as tecnologias educacionais abrem para o ensino, no entanto, elas são apenas meios que o professor irá utilizar para atingir seus fins que é a aprendizagem efetiva de seus alunos. O papel central deve ser ocupado pelo professor que é o responsável por selecionar os conteúdos e as estratégias didáticas para organizar o ensino.
12 65 Neste sentido torna-se fundamental o investimento das políticas públicas na formação do professor, uma formação de base sólida que permita aliar teoria e prática. REFERÊNCIAS BRASIL-MEC. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2011/2020. BRASIL-MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, BARRETO, R. G. Tecnologias na Formação de Professores: o discurso do MEC. Revista da faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, julho-dezembro, vol.29, número 002, DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação. nº 18. Set-outnov-dez, FACCI, M.; TULESKI, S. C.; BARROCCO, S. M. S. Escola de Vigotski: contribuições para a psicologia e a educação. Maringá: Eduem, FACCI, M. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados (coleção formação de professores), GENTILI, P. Pedagogia da Exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995 LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. Livros Horizonte Universitário, s/d. MARTINS, L. M. Da formação humana em Marx à crítica da pedagogia das competências. IN DUARTE, N. Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas. São Paulo. Autores Associados, MARX, K. O Capital: crítica da economia política - Volume I 2ª edição. São Paulo: Nova Cultural, SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 4ª edição. Campinas, São Paulo: Autores Associados, SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2ª edição. Revisada e ampliada. Campinas, SP: Autores Associados, SAVIANI, D.; DUARTE, N. A Formação Humana na Perspectiva Histórico Ontológica. Revista Brasileira de Educação v.15, nº 45, set./dez 2010.
13 66 SHIROMA, E.O; MORAES, M; EVANGELISTA, O. Política Educacional. 2ª edição. Rio de Janeiro: DP & A, VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Martins Fontes, São Paulo, 2000.
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