BRINCANDO DE DAR SENTIDOS AO BRINCAR E A BRINCADEIRA: O QUE PENSAM/FAZEM CRIANÇAS EM UM CMEI DE NATAL-RN

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1 1 BRINCANDO DE DAR SENTIDOS AO BRINCAR E A BRINCADEIRA: O QUE PENSAM/FAZEM CRIANÇAS EM UM CMEI DE NATAL-RN Kaliana da Silva Correia Universidade Federal do Rio Grande do Norte Instituição Financiadora CAPES Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil defendem o brincar como uma atividade necessária ao cotidiano escolar, uma vez que possibilita às crianças momentos de ampliação de novas descobertas e de experiências. Através do ato de brincar as crianças se desenvolvem em vários aspectos, por exemplo, com relação à autonomia, a motricidade, a cognição, a linguagem, entre outros, posto que nas brincadeiras as crianças tem a chance de interagirem, participarem, criarem, umas com as outras e assim resolverem situações/conflitos que venham aparecer durante as atividades favorecendo assim uma melhor compreensão e capacidade de resolução destes. Brincar é verdadeiramente uma das atividades fundamentais/primordiais para o desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças. Desde muito cedo, o fato de a criança se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação (RCNEI, 1998, v. 2, p. 22). O ato de brincar é de essencial valor para o desenvolvimento da motricidade das crianças, uma vez que ao brincarem elas têm a oportunidade de manusear brinquedos, pular, dançar, correr e isso facilitará o desenvolvimento de sua coordenação motora. Os três volumes do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) asseguram que o espaço da brincadeira pode favorecer os educadores a notarem as experiências prévias das crianças, pois essa prática de brincar provoca momentos de tentativas de novas descobertas e criatividades destas crianças. Porém é necessário analisar que para o brincar possibilitar à criança o desenvolvimento através dessas experiências realizadas por elas, é de fundamental importância a mediação e uma boa prática educativa planejada do professor.

2 2 Podemos assim dizer que as aprendizagens que ocorrem durante o desenvolvimento da criança são construídas em situações de interações, sendo de essencial importância à mediação e interação com um adulto, neste caso específico o professor. Dessa maneira, o trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa mais ampla em desenvolvimento que objetiva analisar os sentidos do brincar/ da brincadeira para as crianças da educação infantil, visto que a brincadeira tem um papel de grande relevância social para o desenvolvimento integral da criança, assim, consideramos fundamental se trabalhar com a criança desde muito cedo a brincadeira, porque o brincar é um direito inalienável das crianças considerando as suas particularidades/especificidades das crianças. Ancoradas na abordagem histórico-cultural, de L. S. Vygotsky (1998) e do Dialogismo de M. Bakhtin, consideramos que esse processo faz-se mediante a apropriação de práticas da cultura em situações de interação social e de mediação dos outros e da linguagem. Ambos centram seus estudos na linguagem como interação social e de produção de significações e de sentidos. Partindo da concepção de que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96), com função de educar-cuidar da criança de 0 a 5 anos e 11 meses 1 visando à promoção de seu desenvolvimento integral e que este processo faz-se mediante a apropriação de práticas da cultura considerando-se as especificidades da criança como pessoa em desenvolvimento, concreta e contemporânea, ou seja, sua organização pedagógica envolve diferenciações em relação a outras etapas educativas de modo a respeitar as especificidades das crianças. A pesquisa envolve sistematizações teóricas, documentais e um lócus de investigação. Como lócus da pesquisa elegemos um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) localizado na cidade do Natal RN, elencamos como critérios para definição do campo e dos sujeitos da pesquisa a facilidade de acesso à pesquisadora; a concordância do CMEI em participar da pesquisa; a professora do Nível IV e as crianças de 5 anos de idade (com 1 Na LDB (Lei nº 9394/96) a faixa etária da Educação Infantil era definida para crianças de zero a seis anos. Com a implementação do Ensino Fundamental para nove anos (Lei /2006) as crianças de seis anos foram inseridas naquele segmento, permanecendo a Educação Infantil com a faixa etária de zero a cinco anos e onze meses.

3 3 autorização dos responsáveis para participarem das atividades de estudo) a escolha dessa idade de 5 anos se deu pela suposição de um discurso oral mais elaborado e por estarem ainda na Educação Infantil. O processo de construção e análise dos dados se configuraram em observações semiparticipativas (10 tardes) 40 hs de observação com registro em diário de campo; e entrevistas semi-estruturadas coletivas e individuais com as crianças (que foi enriquecida com desenhos, pois consideramos o desenho como linguagem própria da criança) as entrevistas ocorreram em 2 sessões de entrevistas (uma sessão para desencadear a interação e outra para consolidar o discurso das crianças). De acordo com Bakhtin (2003), a pesquisa em ciências humanas é sempre estudo de textos: diários de campos, transcrições de entrevistas são mais do que aparatos técnicos modos de conhecimento. A tarefa do pesquisador implica em recortes e vieses, exigem que se explicitem as condições de produção dos discursos, práticas e interações. Por ocasião dos estudos feitos, percebe-se que o brincar é um tema que sempre se mostra instigante, posto que argumenta-se que o imaginário está presente nos diferentes tipos de brincadeiras. E na educação infantil é extremamente importante respeitar as formas de brincar e torná-las como parte do projeto pedagógico. A brincadeira segundo Vygotsky não é uma atividade totalmente sem regras e sanções, e por isso, totalmente voltada ao prazer. Mesmo no universo fictício do faz-de-conta há regras a serem seguidas. Conforme Vygotsky [...] é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelos incentivos fornecidos pelos objetos externos (VYGOTSKY, 1998, p. 126). O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside à base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

4 4 Vygotsky (1998) mostra ainda que a criança experimenta a subordinação às regras ao abdicar a algo que almeja, e é essa renuncia de agir sob impulsos imediatos que mediará o alcance do prazer na brincadeira. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p. 130). Situamos nosso trabalho na perspectiva de que a brincadeira como linguagem é uma prática cultural, tão relevante em nossa sociedade, como outras formas de linguagem e também presente na vida de das crianças, embora em situações de interação e mediação desiguais, dependendo da classe social à qual a criança pertença e de outros fatores. Desse modo, enquanto uma das principais linguagens que constituem as interações no mundo atual, sua apropriação pelas crianças torna-se relevante para seu desenvolvimento integral, como pessoa que é e vive a contemporaneidade. Fundamentadas em Vygotsky (1998) compreendemos que as instituições de Educação Infantil são espaços legítimos de inserção das crianças, desde bem pequenas. Conforme nos mostra Sarmento (2007), as crianças não apenas se apropriam da cultura social, elas também produzem cultura, e cultura lúdica, modos próprios de entender, dizer e viver o mundo. A brincadeira é como uma das linguagens primordiais da infância e de seu papel na educação. Posto que, em todas as culturas, as crianças brincam, e o ato de brincar é uma das especificidades das crianças. Conforme ressalta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010),

5 5 A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p.18). O ato de brincar é tão presente na vida das crianças que diferentes ciências se voltam para compreender em que consiste essa atividade e que papel elas tem no desenvolvimento da criança, da pessoa: a psicologia; a filosofia; a sociologia; a antropologia; a história; a pedagogia. A criança não tem acesso às interações, ela vive, e se desenvolve interagindo com outras pessoas, com os objetos, com outras crianças, com o mundo. Para que as crianças possam ter acesso às interações com outras crianças é preciso que no ato de brincar elas além de dialogarem, seja por gestos, falas, utilizem a imaginação e nos jogos de regras que elas utilize-as e que possibilitem a inversão de papéis, e que, ganhando ou perdendo as crianças aprendam que sempre pode começar de novo. Kishimoto (2002) traz que o brincar era considerado uma atividade oposta ao que é sério, isto é a brincadeira não era vista como uma prática que proporcionava as crianças um repertório de informações e experiências. Kishimoto (2002) defende que o brincar é uma atividade livre, mas para que essa liberdade seja desenvolvida é essencial que tenhamos a clareza que é fundamental oferecer possibilidades de ação, e essa prática não ocorre com demissão do adulto, mas pelas oportunidades que forem oferecidas. O brincar torna o ensino e aprendizagem como atividades significativas, visto que a medida que a criança vai realizando diversas brincadeiras, experimenta e vive momentos significantes de descobertas. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil (BRASIL, 2010), as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular para essa etapa devem se estruturar a partir dos seguintes eixos norteadores: as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

6 6 Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; [...] Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; [...] Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras, [...] (BRASIL, 2010, p ). Bakhtin apresenta a linguagem como interação e como construção social (relação entre eu e o outro como constituinte do sujeito), e que as relações são dialógicas (a realidade da linguagem é a interação verbal entre os sujeitos). Assim, podemos dizer que a linguagem não é neutra, para Bakhtin as pessoas precisam compartilhar o signo. Conforme Bakhtin coloca: Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem (BAKHTIN, M. 2003, p. 261). Considerando que o trabalho desenvolvido junto às crianças pelas professoras é orientado por suas concepções acerca do que é a brincadeira, do que a brincadeira se distingue das outras atividades, bem como do que pode/deve ou não ser ensinado-aprendido, assim como também de como se aprende, passamos a nos questionar acerca de que modo à criança, como sujeito ativo/participativo/produtor de cultura, concebe os sentidos da brincadeira para elas na/da educação infantil? Para levantarmos as informações necessárias para esta pesquisa realizamos conversas com as crianças, que para Cruz (2008, p. 50), [...] as crianças são competentes, elas podem também participar do que querem dizer e de como querem fazer, manifestando suas opiniões [...].

7 7 Para construirmos uma resposta para esta questão, o caminho percorrido na investigação foi realizado segundo os princípios da abordagem qualitativa de pesquisa que, segundo Lüdke e André (1986), privilegia mais os processos que os produtos; privilegia os significados que os sujeitos têm sobre o objeto em investigação; prioriza a obtenção dos dados através do contato direto com seus contextos de origem; é essencialmente descritiva e interpretativa/reflexiva. Assumindo também as proposições da abordagem histórico-cultural de Lev Vygotsky, tanto em relação às significações do desenvolvimento da criança, quanto em relação ao papel das interações das brincadeiras na Educação Infantil. (FONTANA, 1997), traz que é necessário as interações sociais pois as dinâmicas e movimentos são próprias. As interações, envolvem relações interpessoais variadas que perpassam por interesses, necessidades e possibilidades que são produzidos, mediante os signos e significações, cada indivíduo e suas funções psíquicas (SMOLKA, 2000). Bakhtin (1997), para quem as interações sociais e o signo são mediadores da constituição do sujeito Esses processos estão, portanto, entrelaçados aos contextos culturais e são socialmente regulados, ou seja, tecem-se na trama das relações sociais. Nessa perspectiva, o sujeito, o meio social e as interações que se processam entre eles são pensados de forma articulada e dinâmica uma vez que se constituem reciprocamente, tal como pensam as autoras referidas. É necessário compreender as interações como relações essencialmente dialógicas. Vygotsky também vê a pesquisa como uma relação entre sujeitos, relação essa que se torna promotora de desenvolvimento mediado por um outro. Sônia Kramer, Solange Jobim e Souza contribuíram para os critérios de escolhas para analisar o cotidiano ao qual foi investigado. Considerando nosso objetivo e esses princípios metodológicos, desenvolvemos uma pesquisa do tipo exploratória que visa à construção de uma primeira aproximação para sistematização do objeto (GIL, 2007). Como procedimentos metodológicos desenvolvemos um estudo bibliográfico. E para a construção dos dados empíricos desenvolvemos uma entrevista de tipo semi-estruturada, segundo as proposições de

8 8 Lüdke e André (1986) com uma professora atuante e com duas crianças de cinco anos, do nível IV. O Campo de pesquisa - Centro Municipal de Educação Infantil, localizado no Bairro Mirassol, zona sul do município de Natal RN. O referido CMEI foi fundado em 27 de novembro de A Instituição atende 55 crianças nos turnos da manhã e tarde. Horário de funcionamento: Tempo integral: 7h às 16h30; Tempo parcial: manhã 7h às 11h / tarde: 13h às 17h. O CMEI tem em seu estabelecimento de ensino, conforme mostra o quadro: Etapa educativa Idade Quantidade Crianças por sala NÍVEL I 2 anos Uma turma (integral) 15 NÍVEL II 3 anos Uma turma (integral) 19 NÍVEL III 4 anos Uma turma (parcial 12 manhã) NÍVEL IV 5 anos Uma turma (parcial tarde) 9 Para Piaget, Wallon e Vygotsky, o jogo será usado com percursor do desenvolvimento infantil. Para Piaget, traz como marca a necessidade relacionada à afetividade, o homem com a criança interfere no meio. Para Wallon, faz por prazer (movimento), a afetividade influência no cognitivo. Já para Vygotsky, esse jogo simbólico está instituído pela cultura do social, estabelecido por regras, não acontece de qualquer forma. A brincadeira vai atuar nesta zona de desenvolvimento proximal. Esta zona é assinalada pela distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais experientes. O olhar da criança sobre a brincadeira na Educação Infantil

9 9 Do que você brinca? De boneca, de professora, de ler, de motoca, de fazer comidinha, (... risos), de muitas coisas professora (Criança Branca de Neve 20/02/2014). Do que você brinca? Professora eu gosto de brincar de correr, de carrinho, de jogar bola, de biloca (Criança Peter Pan 20/02/2014). Diante do posicionamento das crianças, podemos perceber que as mesmas sabem se posicionar diante dos argumentos e coloca a sua opinião corroborando com a constatação e a valorização da brincadeira, considerada atividade espontânea da criança pela ciência psicológica e pela própria psicanálise, estimularam e auxiliaram também a uma criação de uma criança brincante. As teorias psicológicas de desenvolvimento de Jean Piaget ( ), Vygotsky ( ) e Wallon ( ), e pedagógicas com Froebel, Décroly e os teóricos da Escola Nova, contribuíram para a constituição de uma criança que se define pelo brincar ativo. Diante do exposto, podemos ressaltar o que foi colocado pela Criança Branca de Neve De boneca, de professora, de ler, de motoca, de fazer comidinha [...]. A brincadeira por ser uma atividade normal na fase infantil merece uma atenção maior e envolvimento. A infância é uma fase que marca a vida de qualquer pessoa, e desse modo, a brincadeira nunca deve ser deixada de lado, pelo contrário, deve ser estimulada desde cedo, para ajudar a desenvolver as evoluções psíquicas. Da mesma forma acontece com a criança Peter Pan, quando ela coloca: Professora eu gosto de brincar de correr, de carrinho, de jogar bola, de biloca. Uma vez que as crianças brincam de diversas maneiras. A teoria histórico-cultural aborda o brincar privilegiando sua participação fundamental na constituição do sujeito, orientado para o futuro. No mundo da criança se constitui os objetos com os quais ela opera e objetos com os quais os adultos

10 10 operam e ela não pode operar, por exigirem competências além de sua capacidade. Esta apropriação só pode se dar, nesta etapa, através da atividade lúdica. Quando vocês brincam? Brinco quando chego na escola, na hora que vou para o parque (Criança Branca de Neve 20/02/2014). Quando vocês brincam? Na hora do parque, na roda, quando estou fazendo a tarefa (Criança Peter Pan 20/02/2014). Desses estudos, e dos apontamentos das crianças, podemos perceber que dentro da abordagem histórico-cultural, Vygotsky nos mostra que o brincar relaciona-se com a aprendizagem, que o lúdico torna-se uma proposta educacional para enfrentar dificuldades, que venham surgir no processo de ensino-aprendizagem. Pensando desta forma, a importância do brincar ajuda a desenvolver as diferentes formas de raciocínio; possibilita simular situações e antecipar soluções; ensina valores; promove autoconhecimento ao colocar a criança em contato com suas habilidades e dificuldades; aguça os sentidos; desperta a imaginação e criatividade; favorece a socialização ensina a convivência, a tolerância e o respeito às regras. Essas informações vão de encontro a fala da criança Branca de Neve Brinco quando chego na escola, na hora que vou para o parque e da criança Peter Pan Na hora do parque, na roda, quando estou fazendo a tarefa. Com quem vocês brincam? [...] Brinco sozinha, gosto de brincar com minha irmã e minha mãe, com as bonecas (Criança Branca de Neve 20/02/2014). Com quem vocês brincam?

11 11 Brinco com meu pai e minha mãe, com um amigo, (ahhhh risos) brinco com o meu bibi, o cachorro (Criança Peter Pan 20/02/2014). De acordo com o que foi observado na turma do nível IV e registrado em diário de campo da pesquisadora, podemos constatar que as crianças brincam sozinhas, com seus pares, meninos e meninas brincam de bonecas, de pular, de faz de conta com a professora e com as outras crianças, percebemos a interação a todo tempo. Conforme coloca a criança Branca de Neve [...] Brinco sozinha, gosto de brincar com minha irmã e minha mãe, com as bonecas e a criança Peter Pan Brinco com meu pai e minha mãe, com um amigo, (ahhhh risos) brinco com o meu bibi, o cachorro. Ainda de acordo com Kishimoto (2002) o brincar é um espaço explorável, pois ao brincar a criança corre, anda, conversa, pula, derruba e etc. Todas essas atividades servem como novas descobertas e isso torna-se uma prática importante para o desenvolvimento infantil, uma vez que a partir das brincadeiras a criança tem a oportunidade de praticar diversas experiências, e assim desenvolvem várias aprendizagens, pois é dada a oportunidade de explorar e solucionar problemas, que em situações normais jamais seriam realizadas com o medo de errar, porque quando brincam não estão preocupada com o resultado. Para Piaget a brincadeira é uma assimilação do real ao eu. A criança que não está adaptada ao mundo do adulto, sente uma carência afetiva e intelectual que é satisfeita através do brincar. Apresenta uma das condutas simbólicas-representativas, a atividade cuja particularidade é a assimilação do real ao eu que caracteriza-se pela liberdade do eu em recriar. O meio de expressão utilizado é o simbolismo próprio da criança sistema de significantes estabelecidos e transformados por ela segundo suas anseios, desejos e necessidades. É através das brincadeiras que a criança descobre espaço e meios para lidar, livremente, com a realidade social, assim como com a realidade pessoal, com a sua individualidade física, cognitiva e afetiva que se encontra em desenvolvimento. Brincar segundo Piaget com outras crianças, sejam estas mais velhas ou da mesma idade, seja de faz-de-conta, ou de brincadeiras com regras e ainda montando coisas, possibilita à criança uma contribuição fundamental para o seu desenvolvimento global:

12 12 afetivo, físico, intelectual e social, ou seja, para a formação de sua identidade e de sua socialização. Conforme FONTANA (1997, p. 121), A brincadeira é, então uma atividade que transforma o real, por assimilação quase pura às necessidades da criança, em razão dos interesses afetivos e cognitivos. Observamos que na hora do recreio é uma oportunidade para as crianças estabelecerem amizades através da brincadeira livre. É um momento em que elas podem se expressar, brincando de faz-de-conta, entrando e saindo da brincadeira na hora que quiser, usando a fantasia, a imaginação, possibilitando a de troca de papeis diversos (pai, mãe, irmã, chefe, homem, mulher, animal, objeto...) enfim, há a possibilidade de retomadas infinitas é sempre possível recomeçar... Nesses momentos das brincadeiras livres podemos perceber que as crianças atribuem sentidos, ao que seja a brincadeira/brincar. Do estudo então desenvolvido, acreditamos que o momento lúdico, seja um espaço de descontração, na escola, deve ser visto como constituinte do sujeito, o qual, a partir de vivências que conhece/experimenta, constrói suas relações interpessoais. O sujeito é desenvolvimento e processualidade permanente sem nunca ficar estático em sua condição subjetiva atual. Então, a escola, ao oferecer espaços como esse, possibilita novas oportunidades para o desenvolvimento da subjetividade da criança. Assim, a Educação Infantil pode e deve iniciar esse processo possibilitando que as crianças se iniciem na leitura como brincadeira e imaginação com as palavras escritas. Partindo dessa perspectiva, acreditamos que a escola é concebida com um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. As relações sociais estabelecidas na Educação Infantil tem um papel importante nas interações sociais propiciando situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças. REFERÊNCIAS

13 13 BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. Cap. São Paulo: Martins Fontes, BAKTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL. Assembléia Legislativa. Ministério da Educação e do Desporto (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394/96. Brasília: Centro Gráfico, 20 de dezembro de BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto (MEC). Secretaria da Educação Fundamental (SEF). In.: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Introdução - (Vol. 1). Brasília: MEC/SEF, Centro Gráfico, CRUZ, Silvia Helena Vieira. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança. In:. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, GIL, Antônio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, LUDKE, Menga; ANDRE, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, (Temas básicos de educação e ensino). PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, ROCHA, Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. 2. ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, p. SARMENTO. Visibilidade social e estudos da infância. In: DORNELLES, Leni Vieira (Org.). Produzindo pedagogias interculturais na infância. Petrópolis, RJ: Vozes, SMOLKA, Ana Luiza, Bustamante. O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais. Cadernos Cedes: Relações de ensino: análises na perspectiva histórico-cultural, Campinas, Cedes, p , 2000.

14 VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,