AS RELAÇÕES DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM ATIVIDADES LÚDICAS: ABORDAGEM DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

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1 AS RELAÇÕES DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM ATIVIDADES LÚDICAS: ABORDAGEM DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL Atos Prinz Falkenbach. UNIVATES-Centro Universitário. Lajeado, Brasil. CONTEXTO O estudo se dá na cidade de Lajeado Brasil, no Centro Universitário UNIVATES. Em aulas de Educação Física, do projeto de Psicomotricidade Relacional do Curso de Educação Física, estudamos as relações interpessoais e o desenvolvimento do vocabulário psicomotor de crianças portadoras de necessidades especiais em conjunto com aquelas normais. As aulas ocorrem uma vez por semana, às quartas-feiras, com temporalidade de 60 minutos. O grupo das crianças é constituído por portadoras de necessidades especiais e aquelas normais. O quadro seguinte apresenta as características das crianças protagonistas do estudo. QUADRO Nº 1 CRIANÇAS PROTAGONISTAS DO ESTUDO Crianças e Data de Nascimento Idade Sexo Necessidades Especiais Outra instituição educacional A. R. 18/03/ anos Feminino Síndrome de Down Sim J. S. 28/05/ anos Masculino Síndrome de Down Sim M. F. 19/03/ anos Masculino Síndrome de Down Sim S. W. 16/07/ anos Masculino Deficiência Auditiva Sim A. F. 19/03/ anos Masculino Retardo Neuropsicomotor Sim M. B. 19/02/ anos Masculino Retardo Neuropsicomotor Sim G. B. 15/02/ anos Masculino Retardo Neuropsicomotor e Hiperatividade Sim PROBLEMA E OBJETIVOS O estudo investiga a prática inclusiva em Educação Física Escolar pela metodologia da Psicomotricidade Relacional. Descreve e interpreta as relações e o desenvolvimento do vocabulário psicomotor das crianças portadoras de necessidades educativas especiais em conjunto com as crianças normais. A questão central do estudo é: Que relações se estabelecem e que efeitos comportamentais se evidenciam em crianças portadoras de necessidades educativas especiais submetidas a um programa de psicomotricidade relacional em conjunto com crianças normais? A partir do problema apresentamos os objetivos do estudo: 1. observar as relações que as crianças portadoras de necessidades educativas especiais estabelecem com as crianças normais e das crianças portadoras de necessidades educativas especiais entre si, em acordo com as rotinas das aulas;

2 2. estudar os efeitos comportamentais que repercutem no vocabulário psicomotor, a expressividade simbólica e o movimento técnico, evidenciados pelas crianças portadoras de necessidades educativas especiais nas aulas. Com a finalidade de buscar respostas aos objetivos e o problema central organizamos os pressupostos teóricos para o desenvolvimento da temática. Os temas abarcam o desenvolvimento humano (Vygotsky, 1997), histórico e atualidades da educação especial, aspectos básicos da integração educacional (Marchesi e Martín, 1995), a síndrome de Down (Lefévre, 1988, Mustacchi e Rozone, 1990), a deficiência mental (Vygotsky, 1997), a deficiência auditiva (Marchesi, 1995), a ludicidade (Santin, 1995), princípios psicopedagógicos do brincar (Leontiev, 1991), no sentido de serem subsídios para descrever a temática. EDUCAÇÃO FÍSICA E PSICOMOTRICIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA DE INCLUSÃO O estudo é uma necessidade pedagógica atual que é o tema da inclusão. Reúne as crianças portadoras de necessidades especiais com aquelas normais na classe regular. O estudo, de corte qualitativo, descreve e interpreta as observações das crianças protagonistas, em acordo com os pressupostos teóricos. As observações são realizadas durante as aulas e são utilizados recursos como gravador de áudio, fotografias, filmagens e anotações de campo (Negrine, 1999). A finalidade da psicomotricidade relacional, metodologia nas aulas de Educação Física é ser um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por intermédio do jogo e do exercício. Permite a exploração corporal diversa do espaço, dos objetos e materiais, facilita a comunicação, potencia atividades grupais e favorece a liberação das emoções e conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico. A metodologia da aula de acordo com Negrine (1995) possui três âncoras: comunicação; exploração corporal; vivência simbólica; Negrine (1995) explica que a visão naturalista do movimento compreende a criança como totalidade que num espaço lúdico-educativo aprende e se desenvolve ao exteriorizar-se. As atividades expressivas, a plasticidade corporal permite que ela se comunique com os objetos, com os adultos e com os iguais. O diferencial da prática pedagógica se situa no nível da intervenção do adulto com as crianças participantes. Negrine (1995) organiza a metodologia da aula em rotinas que oportunizam aos professores diferentes estratégias e implicações pedagógicas a fim de favorecer evolução nos comportamentos das crianças. São os rituais que se caracterizam da seguinte maneira: rito de entrada introduz a aula, prepara as crianças para o desenvolvimento das atividades, comentar aquilo o que for mais oportuno e favorecer a comunicação entre as crianças e com o professor;

3 rito de saída encerra a aula, oportuniza às crianças falarem das suas produções, tendo o comportamento de escuta como princípio pedagógico a ser adotado. A dinâmica da aula consiste em oferecer espaço, objetos e materiais para a criança exteriorizar-se, exercitando ou jogando, individual ou em grupo. O professor atende à demanda da criança; adota uma postura de ajuda; sugere, desafia, provoca uma atuação lúdica, sempre em posição de escuta. Os ritos de entrada e de saída organizam a aula, auxiliam as crianças participantes á: compreender e diferenciar os momentos da aula, os momentos de escutar e de projetar as brincadeiras, os momentos de brincar e de parar de brincar para comunicar e ouvir as produções; reunir as crianças do grupo em um círculo permitindo a visualização de todas e facilitando o processo de comunicação entre as crianças e com os professores; discernir os momentos que podem servir para brincar de faz-de-conta e de parar de brincar para tomar outras posturas e atitudes na aula; exercitar a escuta dos seus pares e do professor, bem como verbalizar os projetos e as produções desenvolvidas em aula; desenvolver a capacidade de projeção e de organização das atividades discernindo os tempos da aula, noção de antes e depois. A estrutura da aula permite aos professores possibilidades de estrategizar intervenções pedagógicas em acordo com a circunstância, isto é, auxiliar às crianças em acordo com as suas necessidades de aprendizagem. Destacamos que todos os aspectos apresentados se constituem no fundamento para a provocação relacional entre as crianças, do vivenciamento motriz com diversos modelos, dos comportamentos diferenciados em acordo com o momento da aula, que requisita ora maior concentração e projeção, escuta e verbalização, expressividade por intermédio do jogo e do exercício. DE UMA CULTURA QUE CLASSIFICA E MENSURA PARA UMA CULTURA QUE REÚNE: OS RESULTADOS DA COLETA DE INFORMAÇÕES Falamos de uma cultura que classifica e mensura a partir da histórica segregação da prática educativa em reunir grupos de crianças portadoras de necessidades educativas especiais em classes especiais, diferentemente da classe regular que se destina àquelas normais. O estudo que apresentamos é inovador por reunir e estudar as relações das crianças portadoras de necessidades educativas especiais com aquelas normais em aulas de Educação Física. A partir dessas reflexões apresentamos as análises e interpretações iniciais da coleta de informação que viemos realizando. Reunir crianças portadoras de necessidades especiais e aquelas normais sugerem desafios por ser uma prática inovadora. Como dificuldades iniciais na estruturação do grupo das crianças e o desenvolvimento das aulas assinalamos as que seguem: A dificuldade das crianças portadoras de necessidades especiais participarem das aulas de característica inclusiva como são as aulas de psicomotricidade relacional.

4 preconceito social de instituições educacionais e familiares na participação das crianças portadoras de necessidades especiais em atividades inclusivas. deslocamento das crianças de casa até o local das sessões deve ser feito pelos responsáveis, dificuldade no caso de não possuírem condução própria ou outros meios. Outro ponto das análises dizem respeito às relações e o vocabulário psicomotor das crianças portadoras de necessidades educativas especiais em acordo com a rotina da aula de Educação Física. Primeiramente em relação aos momentos dos ritos de entrada e de saída: O COMPORTAMENTO DE ATENÇÃO, ESCUTA E COMUNICAÇÃO NOS RITOS: São objetivos pertinentes à cada criança no rito de entrada: Para G. B. desejamos que se sinta bem no grupo e que inicie a acompanhar com o olhar a fala dos colegas; A. já pode comunicar em poucas palavras os seus projetos; J. deve ficar com o rosto erguido e falar, em poucas palavras, seu projeto; M. pode acompanhar com os olhos a fala de cada criança do grupo e expressar vocalizações; A. R. exercita iniciativa para falar dos próprios projetos e não repetir a fala do professor; S. exercita clareza na sua forma de comunicar; G. e M. B. devem exercitar comportamento de escuta dos seus colegas, bem como a projeção das atividades que vão brincar; As descrições das observações ilustram os comportamentos de atenção, escuta e comunicação das crianças protagonistas do estudo: O professor passa a palavra para S. e o provoca perguntando se vai brincar com A. Este se coloca para frente e manifesta: Oh, oh!, dirigindo-se para S. A. é todo sorriso e vibra com as mãos e o corpo para que S. o veja. Quando o professor passa a palavra para A. insiste muito para que fale, é quando A. aponta para S. e diz correr! A. em seguida aponta para a escada e torna a olhar para S.. O olhar de A. se dirige ora para o professor, ora para S. (Obs. G. nº 63 de 11/07/01). A. gosta de participar das brincadeiras com S., e expressa isso no rito. Chamar a atenção de A. para S. é uma estratégia para provocar a sua verbalização. J. B. em relação à mãe e o exercício de confiança e de autonomia no grupo: J. B. está sentado no colo da mãe junto ao círculo. J. B. levanta, mas sua mãe o puxa de volta. J. B. segura o seu par de tênis na mão. O professor chama a atenção para que fale, J. B. diz não, não!. (...) No momento de começar a brincar, se despede da mãe e começa a chorar. (...) A mãe o acompanha nos legos, nesse momento se acalma e brinca com a mãe. (Obs. G. nº 19 de 04/04/01). A observação, de 11/04 relata que J. B. com bico no rito de entrada, chora no colo do professor. No momento de brincar começa a sorrir como é descrito: Ao iniciarem as brincadeiras o professor começa a jogar bambolês para ele, primeiramente se esquiva de todos, depois sorri. Olha para os professores jogando os bambolês e sorri.

5 Senta-se sobre as pernas e sorrir apontando para os bambolês. Pega um dos bambolês e o entrega para a professora (Obs. G. nº 26 de 11/04/01). A relação de confiança na aula e o brincar são elementos fundamentais na ação da criança e isso repercute em uma exploração e expressividade da mesma, aspecto importante para suas novas aprendizagens motoras e relacionais. NO DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES a. as relações entre as crianças O pai relata na entrevista que: Junto aos familiares A. se relaciona muito bem com o irmão menor de quatro anos, juntos mantêm uma atividade diversa e fraterna, de auxílio e cooperação mútua. Me chama a atenção como o pequeno possui maior capacidade de tolerância e de paciência com o irmão do que nós adultos. (E. nº 01 de A. em 22/03/01). O memorial da mãe de uma criança do Grupo B descreve: Quando perguntamos em relação aos colegas da turma nos diz da seguinte maneira: tenho amigos na rodinha que ainda não falam direito, mas estão aprendendo. (M. nº 2 de D. E. em 31/05/01) A escuta das crianças entre si é provocador de mudanças no comportamento em uma ordem binária: As crianças normais são provocadas a escutar, compreender e interpretar o silêncio e as diferentes formas de comunicação, por gestos, pelo olhar ou sons diversos; As crianças portadoras de necessidades especiais são estimuladas pela fala dos demais. Ganham de empréstimo comportamentos de escuta e de atenção a partir dos modelos das demais crianças. b. a influência entre as crianças no grupo O relato que segue descreve as inter-relações entre as crianças e a imitação na atividade do brincar: A.R. está na companhia de duas colegas na casa. Uma colega inicia a brincar de fazer comida com os legos e o cubo como fogão. A.R. Observa e começa a pegar pedaços de legos. Oferece-me alguns pedaços. Expresso satisfação e ela sorri pegando mais, ao mesmo tempo que olha a colega brincar no fogão. Vai à janela e olha os colegas pulando e os chama para entrar junto na casa. (Obs. G. nº 72 em 17/10/01). A imitação do modelo que o outro faz serve de empréstimo às novas idéias das crianças, essas aprendem olhando o que outros fazem, acrescentando aprendizados novos como verdadeiras zonas de desenvolvimento próximo que se despertam nas crianças (Vygostsky, 1997). O professor chama a atenção de M. para a brincadeira que faz com S., M. observa e pega um bastão para fazer igual, mas o bastão é pesado. A professora busca baguetes sintéticos e então começa a brincar de espada com a professora (Obs. G. nº 59 em 04/07/01). O professor joga a bola gigante, com auxílio do bastão na companhia de J.. A. L., S. e D. se aproximam para jogar junto. Passam a bola para o professor que distribui para os demais na

6 roda. O professor vai saindo da brincadeira e permanecem as quatro crianças jogando umas para as outras (fotografia geral nº 32 em 13/06/2001). As inter-relações das crianças ajudam no desenvolvimento do vocabulário psicomotor das crianças protagonistas, favorecem novos comportamentos naquelas sem problemas aparentes como descrevemos: a. os modelos diversos de brincar e de expressão favorecem a aquisição de um novo ritmo de brincar, idéias novas para a atividade corporal das crianças portadoras de necessidades especiais; b. as crianças normais ganham comportamentos de escuta, de descentralização e de cooperação na inter-relação com aquelas portadoras de necessidades especiais; c. as crianças normais imprimem um ritmo novo para as atividades daquelas portadoras de necessidades especiais, fazendo-as ganhar em curiosidade, iniciativa, à fazer novas experiências e investigações corporais; d. a organização para brincar avança os comportamentos iniciais das crianças protagonistas, possibilitando o discernimento de momentos de brincar e de parar de brincar, de escutar e de falar, de guardar os materiais e de preparar-se para nova atividade. REFERÊNCIAS LEONTIEV, A.N. (1991). Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In VYGOSTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone. P MARCHESI, A. (1995). Comunicação, linguagem e pensamento das crianças surdas. In COLL, César, PALACIOS, J.; e MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas. P e MARTÍN, E. (1995). Da terminologia do distúrbio às necessidades educacionais especiais. In COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas. P MUSTACCHI, Z. e ROZONE, G. (1990). Síndrome de down: aspectos clínicos e odontológicos. São Paulo: CID. NEGRINE, A. (1995). Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade: alternativas pedagógicas. v.3, Porto Alegre: Prodil Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In MOLINA, Vicente. E TRIVIÑOS, A. (org.) (1999). A pesquisa qualitativa em educação física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS. P VYGOTSKY, L.S. (1997). Obras Escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor.

7 WERNECK, C. (1995). Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de Down. Rio de Janeiro: Memnon.