EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS EM MÚSICA: CONSTRUINDO COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

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1 EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS EM MÚSICA: CONSTRUINDO COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM Juliane Riboli Corrêa A qualidade essencial de um sujeito em formação está, então, na sua capacidade de integrar todas as dimensões do seu ser: o conhecimento dos seus atributos de ser psicossomático, e de saber-fazer consigo mesmo; o conhecimento de suas competências instrumentais e relacionais e de saber-fazer com elas; o conhecimento de suas competências de compreensão, de explicação e do saber-pensar. (JOSSO, 2010, p. 43) Sob esta perspectiva de formação, apresenta-se o presente relato de experiência, a qual surgiu em decorrência de uma disciplina realizada no primeiro semestre do mestrado em Educação. Este trabalho é fruto da realização de oficinas para professoras de Anos Iniciais que, a princípio, haviam sido programadas para serem oferecidas em apenas duas escolas do município de Santa Maria/RS e que, ao ser divulgada por estas, tornou-se um projeto maior sendo oferecida para os professores e coordenadores de escolas de Restinga Seca, Jaguari e duas escolas particulares de Santa Maria. A oficina foi pensada a partir da solicitação do trabalho final da disciplina de Educação e Artes: Pressupostos Teóricos e Práticos, vinculada ao Programa de Pós- graduação em Educação da UFSM, a qual consistia no planejamento e implementação de atividades de formação continuada abordando possibilidades práticas de uma ou mais linguagens artísticas, a partir das discussões teóricas feitas em aula. O objetivo deste trabalho foi favorecer experiências formativas a professores e a partir destas experiências alavancar uma comunidade de formação e ação na utilização da música nas escolas. Além disso, a proposta

2 das oficinas era desmistificar o imaginário que os envolvidos neste trabalho traziam a respeito da música como dom, oferecida a uma elite, algo difícil e designado a uma clientela específica. A proposta destas oficinas partiu dos estudos do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), o qual se constitui em um documento legal que serve como uma orientação pedagógica para professores de Educação Infantil. Além dos aspectos teóricos, este documento apresenta exemplos e sugestões de atividades práticas, que podem ser desenvolvidas com as crianças em sala de aula, o que favorece a compreensão dos professores sobre o processo de ensino-aprendizagem nesse nível de ensino. Outras referências legais utilizadas para a elaboração da oficina foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), especificamente os cadernos que possuem orientações para o ensino de Arte para os 1º e 2º ciclos. Estes documentos também se constituem como uma orientação para o trabalho do professor, mas diferente do RCNEI (1998), trazem uma linguagem mais específica, com poucos exemplos e sugestões de atividades Além dos pressupostos teóricos, pensou-se também em atividades práticas para que os professores pudessem experimentar a música. Isso porque [...] não ensinamos aquilo que não vivenciamos diretamente com nosso corpo e nossa alma, com a razão e a emoção. Por isso [...] viver musicalmente é condição para trabalhar com música (BELLOCHIO, 2003, p. 48). Nesse sentido, buscamos atividades e brincadeiras que pudessem favorecer a aprendizagem musical das professoras e, também, ser implementadas por elas em sala de aula. Dentre elas, brincadeiras de roda, jogos musicais e jogos de mãos e de copos, histórias sonorizadas e canções do repertório infantil. A estrutura das oficinas foi dividida em três momentos. O primeiro consistiu-se em uma dinâmica para o conhecimento do grupo. Através de uma brincadeira musical, as professoras narraram suas práticas e suas vivências musicais, bem como o significado da música em suas vidas. No segundo momento foi feita a apresentação de material e uma discussão teórica acerca de algumas concepções e ações sobre o ensino de música na escola. E, por fim, realizadas as atividades práticas, com o intuito de que as professoras

3 vivenciassem algumas possibilidades que poderiam utilizar em suas aulas com as crianças. Com o objetivo de trazer presente as experiências musicais que nortearam a vida dos envolvidos nas oficinas, propiciou-se as narrativas pessoais a respeito do tema. Nesses relatos apareceram dados muito interessantes, especialmente sobre o espaço que a música ocupa na vida de cada uma e no ambiente escolar. Muitas professoras relataram que se lembravam das aulas de música que tiveram na escola durante a infância. Algumas mencionaram o contato com a música na igreja, a presença de um familiar que tocava um instrumento - geralmente o pai. A partir destes contatos com a música, todas disseram gostar muito desta linguagem artística. Entretanto, nenhuma delas teve formação específica no período de formação acadêmico-profissional. Algumas tiveram contato com pressupostos pedagógico-musicais em cursos de especialização, mas, em geral, a maioria das professoras relatou a falta de uma formação musical que permita planejar atividades sistematizadas de música com as crianças. Durante a realização das oficinas, algumas professoras tocaram na questão do dom, no sentido de que elas não têm voz para cantar e que para fazer música deve-se ter o dom. Essa visão ainda está muito presente na nossa sociedade, de que o músico é um gênio, de que para fazer música tem que saber tocar um instrumento musical e de que a música é um privilégio de poucos, que se alcança sem esforço. Em consequência disso, as professoras acabam sentindo-se intimidadas e inseguras para aprender e ensinar música e embasam esse seu anseio na ideia da existência do dom. Talvez, em função das poucas oportunidades que tiveram de experimentar a linguagem musical, a ideia de dom se perpetue entre os professores. Sem oportunidade para descontruir estas ideias, os professores têm dificuldade em acreditar que podem aprender música. Espaços como as oficinas podem auxiliar o processo de reconstrução destas perspectivas, pois desafiam os professores a experimentarem a música de outra forma, partindo do pressuposto de que a música pode ser aprendida por qualquer pessoa. Formação continuada em música: (re)construções e possibilidades

4 Embora a maioria dos professores não tenha tido formação musical específica, muitos desenvolvem algum tipo de atividade musical, tais como, trabalhar a letra da música, ouvir diferentes CDs, dançar, cantar, entre outras. Neste sentido, a música é percebida como uma atividade importante no espaço escolar, tendo em vista a presença que tem nas salas de aulas destas professoras. Entretanto, sem esta formação específica, como organizam estas práticas? Elas são construídas a partir de suas vivências, crenças e teorias que elas constroem ao longo da vida (BRAZ, 2007; ZEICHNER, 1993). Nestes casos, suas experiências são base para a constituição de concepções e ações referentes à música. Entretanto, nem tudo que nos acontece pode ser considerado uma experiência, pois...toda a experiência modifica quem a faz e por ela passa e a modificação afeta, quer o queiramos ou não, a qualidade das experiências subsequentes, pois é outra, de algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experiências. (DEWEY, 1973, PAG 25). Partindo desta premissa é que se compreende que é da experiência ou da falta dela que advém a maior parte do foco dos interesses dos professores. No decorrer das oficinas tornou-se visível e latente a necessidade dos professores compreenderem a simplicidade do trabalho, as possibilidades e as formas práticas que poderiam utilizar a música. O medo, o anseio de ter que trabalhar conceitos muito elaborados, fora de suas capacidades, a apreensão de ter que oferecer algo que não se tem, enfim, todas estas questões estavam muito salientes nos grupos. Por isso, o foco de atenção destes espaços era trocar informações relevantes que auxiliassem a realização de suas práticas pedagógico-musicais. Cada professora que participou destas oficinas trouxe consigo, além de suas experiências, a forma de pensar e estar na música. Portanto, muitos trouxeram dúvidas e angústias no sentido de ter que realizar algo que não estavam preparados ou que não vivenciaram ou mesmo que não gostam, não se sentem a vontade. Estas inquietações marcaram de maneira indelével

5 nossos diálogos no sentido de deixá-los à vontade para construir a sua forma de ensinar e aprender música. Na verdade, muitos trabalhos estavam sendo realizados por estes professores. Pode-se citar a afirmação de uma delas ao dizer que sempre trabalha textos de português com música pois acha que assim fica mais atrativo. Ao se esclarecer que ela deveria continuar trabalhando desta forma, mas cuidar para incluir conceitos, conteúdos, linguagens e expressões próprias da música como tal, ela se deu conta de que estava trabalhando a música como recurso e não como um fim em si mesmo. Mudou seu foco de interesse e passou a colaborar na oficina com uma auto- crítica do que realizava e poderia acrescentar, mudar, aperfeiçoar. Como diz Luciana Del Bem em seu texto Sobre os sentidos do ensino da música na educação básica: uma discussão a partir da lei /2008, a nova lei mobiliza pesquisadores, formadores, professores e uma gama de pessoas com diferentes expectativas em relação a música. Este é um momento propício para definir estratégias e redefinir ações,objetivos, metodologias, visto que, em 71,62% das escolas pesquisadas, há algum tipo de atividade musical. Partindo deste princípio, as mudanças e transformações já tem um começo, precisam ser redirecionadas e aprofundadas conforme o interesse e necessidades de quem está envolvido no processo de reconstrução deste saber. Através da reflexão, as professoras (re)constroem sua maneira de ser, a partir de experiências formativas que tiveram, antes mesmo de escolherem esta profissão. Por isso, nem toda a atividade de formação favorece o desenvolvimento profissional dos professores (JOSSO, 2004), pois, para acontecer a formação, o professor precisa de um tempo para si e um trabalho sobre si (FERRY, 2004). Tendo em vista esta perspectiva que os professores não aprendem sua profissão, apenas, em cursos acadêmicos, a formação continuada pode ser vista como contribuinte desse processo de reconstrução, pois estes são espaços reservados para [...] tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade do docente. (MIZUKAMI et al, 2002,

6 p. 28). Neste sentido, a escola é o lugar privilegiado para a constituição de comunidades de aprendizagens (MIZUKAMI, 2008), que foquem sua atuação na melhoria das práticas educativas desenvolvidas pelos professores e na ideia de que os professores são eternos aprendizes. Considerações finais A partir destas oficinas, percebemos que a música está em todas as escolas e salas de aulas dos contextos investigados. Apesar da falta de formação específica, as professoras encontram uma maneira de planejar e desenvolver atividades musicais com os alunos, na busca por uma educação diferenciada. Em razão da ideia do dom ainda persistir e ter uma influência muito grande no pensamento da nossa sociedade, as professoras puderam reavaliar suas concepções sobre isto, através das discussões teóricas e das atividades práticas. Além disso, tentou-se ampliar as possibilidades de exploração da música no que diz respeito às funções que ela pode desempenhar na escolar. Apesar de ser um excelente recurso didático, mostrou-se às professoras outras propostas que situam a música como linguagem e área específica de conhecimento. Para tanto, tomamos o cuidado de valorizar cada prática musical desenvolvida por elas, pois o objetivo da oficina não é desfazer a caminhada dos professores sobre o ensino de música, mas, sim, apresentar outros caminhos. A aprovação da lei n /08 favoreceu as discussões e ampliou o interesse das escolas por este tipo de atividade. Como não há uma prescrição de como esta lei deva ser implementada por cada escola, as instituições buscam alternativas para atender às prerrogativas legais. Uma das possibilidades, sem dúvida, é investir na formação continuada de professores, pois os unidocentes mostraram ser capazes de desenvolver atividades musicais com as crianças. Seu envolvimento efetivo nas oficinas comprova tal afirmação. Além disso, houve muito entusiasmo durante a realização dos jogos e brincadeiras musicais. Apesar da discussão teórica ser relevante para pensar o espaço da música na escola, percebeu-se que, através das atividades práticas, as professoras ampliaram seu olhar sobre possibilidades de trabalho musical

7 em seu contexto. Neste sentido, enquanto realizávamos as brincadeiras, elas traziam outras sugestões, tendo em vista o conhecimento da realidade escolar que as cerca. Mesmo sabendo que a formação é uma atividade individual, muitas vezes, ainda ficamos presas à ideia de transmissão de conhecimentos fundamentais às professoras para o desenvolvimento de determinadas atividades. Apesar de buscarmos um espaço diferenciado de formação, talvez ainda tenhamos focado nossas atividades à assimilação de conteúdos, ao invés da ressignificação das experiências de cada uma. Acreditamos que atividades como esta nos ajudam a construir uma nova forma de pensar os espaços de aprendizagem da docência. Acreditamos ser de extrema importância pensar em discussões desses temas que estão no dia-a-dia do professor, e que muitas vezes ele não sabe como lidar. Através das realizações dessas oficinas, pudemos notar o quanto essas discussões podem ser feitas e ajudam o professor a reavaliar suas práticas em sala de aula. Iniciativas como esta podem ser o início da formação de diversas comunidades de aprendizagens e do fortalecimento das relações entre os conhecimentos produzidos pelos professores e pela universidade REFERÊNCIAS BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. A educação musical e a vivência da ludicidade: compromissos nas práticas educativas e na formação do professor. In: Anais da Jornada Pedagógica (Re)orientando a formação de educadores: perspectivas para o ensino, p.p BRASIL. Ministério da Educação. Lei de 19 de agosto de Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Parâmetros Curriculares Nacionais

8 BRAZ, Anadja Marilda Gomes. O pensamento do professor: pressupostos e dimensões de estudo. In: Contra pontos, vol 7, n. 2, p Itajaí, maio/ago, DEWEY, John. Experiência e educação; tradução de Anísio Teixeira. São Paulo, Ed. Nacional, FERRY, Gilles. Pedagoigía de la formacióna. 1ª ed. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didático, FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. A preparação musical de professores generalistas no Brasil. In: Revista da ABEM, n. 11, FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos. A formação musical de professores em cursos de Pedagogia: um estudo das universidades públicas do Rio Grande do Sul. Dissertação de mestrado, UFSM, JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução: José Claudino e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Formação continuada e complexidade da docência: o lugar da universidade. IN: Anais XIV ENDIPE, POA, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, PEDERIVA, Patrícia; TUNES, Elizabeth. Musicalidade X Amusicalidade: concepções e conseqüências para o ensino de música na escola. In: Música Hodie. Vol. 9 N o 2, 2009, p PENNA, Maura. A orientação geral para a área de arte e sua viabilidade. In: PENNA, Maura (coor.). É este o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Editora Universitária, ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa Professores, 1993.

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