Segundo Soares (1998) o letramento tem sido compreendido em suas duas principais dimensões a individual e a social:

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1 INTRODUÇÃO Esta pesquisa terá como preocupação central reafirmar a educação como Direito Fundamental de todo cidadão. Num segundo momento, apontar para a ação educativa da Educação Infantil e o seu funcionamento, com base na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, artigo 29; A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. O direito à educação e aos cuidados para crianças de 0 a 6 anos, aliados ao binômio educar e cuidar, colocados claramente na Constituição Federal Brasileira de Conhecer às concepções de infância, linguagem e letramento e mostrar como esse combinado permeará os discursos e as práticas da Educação Infantil da rede pública municipal da cidade de São Paulo, no que tange as questões da linguagem e do letramento. Deste modo, iniciarei os trabalhos fazendo uma retrospectiva histórica da concepção da infância no Brasil. O estudo da legislação sobre a infância no Brasil revela a construção de políticas de assistência, voltadas para esse público em meados do século XIX. A infância passa a ser prioritária sob o olhar da sociedade, pois a vêm como o futuro do país. As responsabilidades e o papel do adulto em relação à criança surgiram em 1959, com a Declaração Internacional dos Direitos da Criança. Os cuidados com os infantes se tornaram uma regra social, adquirindo futuramente um caráter de lei, com a instauração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Brasil, em 1990 (Rabuske, Oliveira & Aprini, 2005). No Brasil Império as primeiras leis destinadas à infância e adolescência davam privilégios aos rejeitados e órfãos. As medidas tomadas eram totalmente de caráter assistencialista, de cunho religioso e caritativo. (Rizzini,1993;Pilotti & Rizzini; Faleiros; Arantes, 1995). Durante quase 350 anos, a iniciativa assistencial em relação à infância e principalmente a infância pobre no Brasil, ficou vinculada à Igreja Católica. No século XIX, a consciência de que a infância representava o futuro do país, fez com que se criassem mecanismos para proteger a infância dos perigos que pudessem desviá- la do caminho da disciplina e do trabalho.

2 Segundo Soares (1998) o letramento tem sido compreendido em suas duas principais dimensões a individual e a social: Quando o foco é posto na dimensão individual, o letramento é visto como um atributo pessoal (...). Quando o foco se desloca para a dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e de exigências sociais de uso da língua escrita. Na maioria das definições atuais de letramento, uma ou outra dessas duas dimensões é priorizada: põe- se ênfase ou nas habilidades individuais de ler e escrever, ou nos usos, funções e propósitos da língua escrita no contexto social (p.66-67). Pensar o letramento de forma crítica significa situá- lo no tempo e no espaço, pois é um contexto e nas inter- relações sociais que a língua é falada, vivida, pensada, difundida e construída. Na sociedade moderna, urbana e letrada, a língua escrita está presente em quase todos os lugares. Mas, os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente da comunicação verbal (Bakthin, 1992, p.108). Ao penetrarem na corrente, estão mergulhando na língua com todas as suas possibilidades. Porém no início desse mergulho, muitas diferenças já se impõe. Crianças de meios letrados vivenciam situações de letramento de uma forma mais ativa e intensa. Desde os primeiros anos de vida, os pais lêem livros de histórias, conversam sobre os personagens, comentam uma notícia de jornal, chamam atenção para um convite etc. Os modos de participação nesses eventos e as práticas discursivas orais em que estas atividades ganham sentidos são fundamentais para que a criança estabeleça uma relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto objeto (Lemos, 1988, p.11). Cabe à escola, desde a educação infantil, olhar criticamente suas práticas excludentes e fechadas, abrir seus muros às práticas sociais, possibilitando que as crianças, jovens e adultos se apropriem dos inúmeros textos que circulem, tendo a oportunidade de ler e produzir tanto os textos do cotidiano práticos e funcionais, quanto aos informativos/ científicos e literários, para conhecer muitos mundos, histórias e geografias reais e imaginárias, usufruindo a linguagem escrita na sua plenitude. Isto significa entender o múltiplo como condição de sua existência, multiplicidade que lhe constitui tanto pelos diferentes atores que a compõe, quanto pelo contexto cultural mais amplo que se

3 insere. Significa também caminhar na direção da transformação, rompendo com a reprodução tão marcada na sua história. Mais que alfabetizar é preciso letrar: abrir a escola ao mundo letrado e vice- versa, dando carta de cidadania, aos que nela ingressam. Assim, o estudo será dividido em cinco capítulos: Capítulo 1 Infância e suas concepções dentro da história brasileira; Capítulo 2 Infância e linguagem; Capítulo 3 Alfabetização e letramento; Capítulo 4- Educação Brasileira: Direito Fundamental; Capítulo 4 Educação Infantil na Rede Municipal da Cidade de São Paulo; Capítulo 5 Considerações finais Bibliografia CAPÍTULO 1 INFÂNCIA E SUAS CONCEPÇÕES DENTRO DA HISTÓRIA BRASILEIRA Até meados do século XIX, praticamente não existia no Brasil um atendimento às crianças pequenas em instituições como creches e pré escolas. Essa situação modificou- se a partir da segunda metade daquele século, em função do crescimento cultural e tecnológico que promoveram a possibilidade do trabalho feminino. Havia também um ideário liberal da construção de uma nação moderna, com preceitos educacionais importados da Escola Nova(final século XiX até metade do século XX), de influência americana e européia. A partir daí, no Rio de Janeiro, surgiram devido ao pensamento de Froebel, as primeiras regulamentações do atendimento às crianças pequenas em escolas maternais e jardins da infância, de cunho assistencialista. Na década de 30, algumas instituições oficiais de proteção à criança foram criadas. Também com o objetivo de cuidar das crianças, enquanto suas mães trabalhavam.

4 Entre 1940 e 1960, o Departamento Nacional da Criança, pertencente ao Ministério de Educação e Saúde, criou a Casa da Criança, com atendimento nas áreas da saúde. A Educação Infantil ficou então, até por volta dos anos setenta, concebida como um espaço de recreação e de cuidados. Não visava aprendizado e nada se falava sobre à aquisição da escrita, pois se entendia que este processo deveria ter início com a entrada da criança na escola aos 7 anos. A partir daí, a Educação Infantil passou a ser pensada de forma a contribuir para a redução do fracasso escolar nas séries iniciais, devendo compensar carências e déficits lingüísticos, motores, psicológicos, preparando a criança para o trabalho educativo que ocorreria no ensino fundamental. (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71). A década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970 ( WAJSKOP, 1995). A partir daí, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade. A abertura política permitiu o reconhecimento social desses direitos manifestados por grupos sociais organizados. A Constituição Federal de 1988, artigo 208, inciso IV, definiu pela primeira vez como direito das crianças de zero a seis anos e dever do Estado esse atendimento à infância. Em 1996, a nova LDB define a finalidade da Educação Infantil como sendo: o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Nenhuma dessas finalidades exclui a idéia de cuidar e de educar. Polêmicas sobre cuidar e educar;alfabetizar ou letrar; educar para o conhecimento ou para o desenvolvimento ainda vem sendo pano de fundo por onde perpassam as propostas da Educação Infantil.

5 Paulo Freire (1996) considera que a Educação é simultaneamente uma teoria do conhecimento entrando na prática, um ato político e um ato estético. Assim, coloca que há simultâneos momentos entre teoria e prática; arte e política. Tudo isso é ação educativa e são inseparáveis. Quanto à presença da linguagem escrita na Educação Infantil, Vygotsky (1929) coloca: A escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade intrínseca deve ser despertada nela e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então, poderemos estar certos de que ela e desenvolverá não como um hábito de mão e de dedos, as como uma forma nova e complexa de linguagem (p.133). "Ele compreende os seguintes dez algarismos: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9. A base do sistema dez. A posição do algarismo indica a potência da base que ele representa. O zero permite indicar que uma potência da base está ausente. Os dez algarismos permitem escrever uma infinidade de números." ABERKANE e BRUECKNER (2001,p. 184) As colocações de Vygotsky se aproximam as de Paulo Freire, pois enxergam a Educação como prática da liberdade. A ação pedagógica enquanto ação cultural, que luta sempre com a opressão, buscando um ser autônomo. O caráter instrumental e auto centrado com que a linguagem escrita vem sendo tratada pela escola, tem promovido na verdade a cultura do silêncio (Zaccur, 1999,p.22) em que a leitura da escola se mantém em silêncio a respeito do mundo da experiência e o mundo da experiência é por sua vez, silenciado na escola sem seus textos críticos próprios.existe uma dicotomia entre a palavra da escola e a palavra do sujeito. Educadores, filósofos, psicólogos, pedagogos repensaram a educação infantil em sua essência. Essa dicotomia precisaria ser rompida, para que houvesse uma escola cidadã. A Educação precisaria se converter em ações efetivas rumo a uma democracia de direito e de fato.

6 CAPÍTULO 2 INFÂNCIA E LINGUAGEM A infância é um momento marcado por interações biológicas e culturais. A criança está se construindo enquanto sujeito e encontra- se em pleno processo de desenvolvimento da linguagem. A linguagem como manifestação presente em todas as esferas da atividade humana apresenta- se de muitas maneiras, dentre elas, a linguagem escrita. Saber ler e escrever é condição básica para a inserção social. Todo esse processo de escolarização das crianças, desde os tempos modernos, teve como objetivo central a alfabetização. Segundo o dicionário Aurélio, linguagem é tudo quanto serve para expressar idéias, sentimentos, modos de comportamento, etc., é todo sistema de signos que serve de meio de comunicação entre os indivíduos e pode ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos. Através da linguagem, se compartilha idéias, pensamentos, sensações, comportamentos. Pela linguagem, produzimos cultura, construímos história e transformamos o mundo. No processo de hominização, mediados por múltiplas linguagens (gestual, corporal, musical, lúdica, plástica, escrita), criaram maneiras de interagir com a natureza e a cultura, assegurando a sobrevivência e transcendência dos povos. A escrita é um sistema de representação com os símbolos, sinais e normas, criado pelos homens em função das necessidades básicas. Para Piaget, as crianças em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, reconstroem o processo da humanidade. As crianças vão se inserindo em um mundo já construído, mas a curiosidade e seu desejo de aprender podem levar a transformação do mundo em que age.

7 A criança pode dialogar com o mundo por diversas maneiras e linguagens. O brincar para essa faixa etária propicia a interação com o outro, com o mundo, com possibilidades infinitas de troca. E nesse brincar a escrita e a leitura vem de forma implícita cumprindo suas funções sociais. O próprio Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil( RCNEI,p.27) define o brincar ao lado do cuidar e do educar, considerando que Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Para garantir o direito à Educação Infantil são explicitadas as co- responsabilidades entre as esferas do governo, do estado e do município que atenderá a criança. Assim, não podemos deixar de mencionar além da Constituição Federal de 1988, inciso IV do artigo 208;o Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA), Lei 8069/90, artigo 53, além dos Planos Estaduais e Municipais de Educação aprovados pela Lei vem delegando e dando competência as esferas citadas para elaborarem os seus planos decenais, visando a Universalização da Educação Infantil; Melhoria na Qualidade de Ensino; Ampliação da rede física e Valorização do Educador. Questões relativas ao Projeto Político Pedagógico e necessidades específicas das Escolas vem sendo então trabalhadas. A criança é foco de todo o trabalho pedagógico para a tomada de decisões, planejamento, execução e avaliação das ações educativas desenvolvidas na escola. Portanto, é função do professor mediar o processo de ensino aprendizagem, propondo atividades e lançando desafios, para o pleno desenvolvimento infantil em seus vários aspectos. Nesse caminhar, surge uma nova visão de currículo mais ampla, aberta, que respeita a criança enquanto ser produtor de saberes: uma criança que interage no mundo, o transforma e é por ele transformada, num processo contínuo. CAPÍTULO 3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

8 O percurso pelo conceito de infância torna- se fundamental para compreender a infância hoje, bem como as ações voltadas para esse público. A história da infância no Brasil, construída à sombra dos adultos traz um ranso de desigualdades que perdura até hoje. Pelo histórico da educação infantil, a infância se mostrou desnaturalizada de seu próprio conceito; mostrando que são as formas de organização da sociedade que delineiam as diferentes concepções de infância e formas de se viver a infância e de ser criança. Segundo Magda Soares, alfabetização seria a aquisição da tecnologia da escrita alfabética e de sua utilização para ler e escrever. Para dominar essa tecnologia, a criança precisa conhecer o alfabeto, memorizar letra- som e dominar o traçado das letras. Para a autora, letramento é mais do que saber ler e escrever. É cultivar as práticas sociais pela escrita. O uso competente de leitura e produção de textos com sentido e significado para quem lê e escreve: é a função social. Magda Soares defende o alfabetizar letrando que pressupõe uma mudança de paradigmas do educador, com propostas pedagógicas contextualizadas e que abrangem as diferentes linguagens da criança. Lúcia Browne Rego diz que as crianças descobrem sobre a língua escrita antes de aprender a ler. Essa afirmativa se baseia em estudos nos quais estabelece comparação entre a aquisição da linguagem oral e escrita: um processo enriquece o outro. Letramento é muito mais que ensinar as crianças a desenhar letras e construir palavras. É um processo amplo com função social. Rosa (2002, p.87) coloca: as crianças aprendem a ler ao integrarem com os diferentes tipos de textos e, para que isso ocorra, não é preciso que primeiro dominem a base alfabética. O professor, ou outro leitor pode colocá- las em contato com os diferentes tipos de texto quando lê para elas.

9 Assim, alfabetizar letrando é algo possível desde a educação infantil, como mostra os textos revistos até o momento. Isto implica em levar para a sala de aula uma diversidade textual, que possibilite às crianças refletirem sobre a língua que se escreve. O educador deve estar consciente que alfabetizar é um longo e complexo processo. Não pode trabalhar somente com o intelectual da criança, pois elas não são máquinas se sentimentos. A todo momento, o educador deve sentir e proporcionar aos educandos desafios que lhes façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência, justiça e criticidade, para que os mesmos conquistem realmente a autonomia. CAPÍTULO 4 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DIREITO FUNDAMENTAL A Educação Brasileira possui status de direito fundamental que tem por finalidade básica o respeito à sua dignidade por meio de proteção contra o arbítrio do poder estatal e dão o estabelecimento de condições mínimas de desenvolvimento do cidadão. Também a Educação é entendida como cláusula petra e vem expressada na Constituição Federal de 1988, no artigo 227 da seguinte maneira: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, á saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá- los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. O Estatuto da Criança e do Adolescente, conhecido como ECA, dispõe sobre à proteção integral à criança e adolescente e assegura no rol de Direitos desse público alvo, no artigo 4, o direito à Educação. A mesma Lei, no seu artigo 53, traça a linha da Política de Atendimento que vai de encontro aos preceitos da Constituição Federal de 1988, no artigo 208, II: universalidade e igualdade de condições para acesso e permanência na escola.

10 Esse artigo da CF/88, acaba por completar o artigo 3,I, da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. O direito à Educação, além de ser um direito social, um direito à prestação positiva do Estado, deve ser considerado também como inerente ao ser humano, parte da sua vida e indissociável dela. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em seu artigo 8 está em perfeita consonância em termos legais, com o artigo 211 da constituição Federal de 1988 e reconhece a existência do Sistema Federal, com função normativa, redistributiva e supletiva; o Sistema Estadual atendendo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e o Sistema Municipal de Ensino, atuando no Ensino Fundamental, na Educação Infantil, creches e prés - escolas. CAPÍTULO 5 EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DA CIDADE DE SÃO PAULO Com habitantes, São Paulo é a maior cidade da América do Sul. Por outro lado, é o maior centro econômico e financeiro do país. Apesar de toda riqueza econômica e financeira, São Paulo sofre um processo de deteriorização das condições de trabalho e um crescente desemprego, além da queda do nível de rendimento. A qualidade de vida caiu. A situação da Educação Infantil na Cidade de São Paulo reflete a história da grande maioria das políticas públicas do País que se pautam pela negação de direitos, dificultando o acesso à educação das classes sociais excluídas. Dados do IBGE de 1997 apontam que havia na cidade de São Paulo pessoas com quatro anos de idade ou mais, freqüentando as escolas. Um total de pessoas possuía ensino fundamental incompleto. O ensino fundamental completo era privilégio de pessoas e no ensino médio chegava a marca de pessoas.

11 O Ensino Superior Completo na cidade de São Paulo se restringia a pessoas. Esses números demonstram que em 1997 havia na cidade de São Paulo pessoas que nunca tinham estudado ou que somente tiveram escolarização de quatro anos no máximo. Isto significa que essa parcela expressiva da população ficou excluída de um direito assegurado pela Constituição Federal: o acesso ao Ensino Fundamental. O direito do acesso ao Ensino Fundamental é reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9394/96), pela Constituição do Estado de São Paulo e pela Lei Orgânica do Município de São Paulo. Em relação à Educação Infantil, em 2001 havia 104 mil crianças de zero a três anos em lista de espera por vaga em creches. Quase 371 das crianças não freqüentam escolas e as áreas de maior carência de atendimento em 2001/2002 situam- se nas regiões Leste e Sul da cidade de São Paulo. Falando ainda em dados, na Educação Infantil em 2001 havia crianças matriculadas, sendo nas escolas municipais (EMEIS) um total de crianças. A situação da Educação na cidade de São Paulo mostra grandes desafios a serem trabalhados: número maior de oferta de cargas para as creches; antecipação da faixa etária na escolarização desse público, agora ingressando nas EMEFS com seis anos de idade; de acordo com a Lei /2006 na construção de formas de atendimento com qualidade total e essas crianças com o intuito de desenvolver suas habilidades e potencialidades; tornando- os aptos a exercer a cidadania. A Secretaria de Educação da cidade de São Paulo atende em 2007/2008 cerca de 390 mil crianças matriculadas nas 1411 unidades da Educação Infantil (integração dos CEIS com as EMEIS). A proposta atual da Educação Infantil é que as crianças possam vivenciar diferentes situações nas quais tenham constante oportunidade de escolha, exercitem a autonomia e conheçam as próprias necessidades e desejos ligados à construção do conhecimento pessoal e do relacionamento interpessoal.

12 Para tal, rever a prática educativa, formação em serviço, repensar currículo, tempo e espaço para aprender está sendo feito nesta gestão. A brincadeira é vista dentro da concepção de um contexto rico em aprendizagem. O tempo na instituição educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as oportunidades de aprender e se desenvolver plenamente. As diversas linguagens e produções devem ser vistas, ouvidas e contextualizadas sempre. Esse é o painel atual da Educação Infantil. As entrevistas, observações, coleta de dados apontarão para a qualidade desta educação, bem como o cumprimento da proposta maior da Educação Infantil, que além do acesso e permanência é criar e recriar espaços que favoreçam a multiplicidade de experiências garantindo um ambiente educativo, que contemple as múltiplas linguagens e a formação do sujeito de zero a cinco anos de idade. CONCLUSÕES A educação infantil hoje compreende o atendimento educativo às crianças de 0 a 5 anos de idade, constituindo a primeira etapa da educação básica, que se desenvolve em creches e pré- escolas. Esta conquista é resultado de um longo processo de busca da efetivação de um direito já preconizado na Constituição de 1988, no artigo 227. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 1990, no artigo 2, assegura no rol dos direitos, o direito à Educação. Com status de direito fundamental, a Educação torna- se base para a participação na vida social, ao mesmo tempo em que é fundamento para o desenvolvimento da cidadania. Contudo, as questões relacionadas à infância têm sido um grande desafio no Brasil... Só poderemos acreditar numa vida melhor para todos se houver investimento na qualidade social, que certamente passa pela educação e principalmente na base fundamental do processo educativo, pois, se atentarmos para os fatos, podemos constatar que a maioria das coisas que aprendemos sobre como viver, fazer e ser são ensinadas na primeira infância, no jardim, na pré- escola ou na creche.

13 De certo já foi comprovado cientificamente que as experiências da infância são importantes para o desenvolvimento do indivíduo e é válido lembrar que experiências nesse sentido, em espaços apropriados, já acontecem há pelo menos 100 anos. Muitas crianças puderam vivenciar tais experiências, na maioria das vezes na iniciativa privada. Nesta perspectiva só as crianças assistidas plenamente por suas famílias tiveram acesso a tal atendimento. Mas o mundo é feito de muito mais de crianças pobres do que ricas, e somando ao todo que já faltava, faltou o direito de ter direito. Quando negado o direito à educação, todos os outros direitos também estão sendo negados. Mas não dava para cruzar os braços e esperar acontecer e, sim, fazer acontecer. Por isso, embasados na necessidade, as iniciativas comunitárias foram surgindo, se ampliando e se fortificando, para, a despeito de toda dificuldade, preencher a lacuna deixada pela sociedade que não contemplava os filhos dos operário, domésticas e demais trabalhadores oriundos das camadas mais pobres. Leis são essenciais, mas também é necessário que se mantenham a mobilização e a participação de entidades representativas dos diversos segmentos da sociedade civil organizada no debate acerca das regulamentações e adequações, na construção de uma proposta política e pedagógica para uma Educação Infantil de qualidade. Quanto a alfabetizar ou letrar, são processos que se contemplas e devem ocorrer na educação infantil. Letrar é colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos da escrita na sociedade. Essa inclusão começa antes da alfabetização, quando a criança interage socialmente com as práticas do letramento no seu meio. A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita e de atividades práticas em relação a esse aprendizado. O importante disso tudo é ter o direito de aprender assegurado e com qualidade. Como dizia Paulo Freire Ensinar, dentre tantas coisas mais... exige querer bem aos educandos... e continua... não é certo, sobretudo, do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponham nas minhas relações com os alunos.

14 Fazendo uma análise de dados do IBGE de 2001, a situação da Educação Infantil na Cidade de São Paulo mostra e ao mesmo tempo denuncia um número assustador de cerca de 104 mil crianças de 0 a 3 anos fora de creches e à espera de vagas. Portanto, o não cumprimento desse direito fundamental ainda é fato. A universalidade e a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, artigo 208 da CF/88; artigo 53 do ECA e artigos 3 e 4 da LDB 9394/96 não se efetivam ainda, como prescrevem as legislações. Por ser um direito fundamental, a Educação como um todo e aqui em especial, a Educação Infantil, pode e deve ser cobrada do Município, através do Ministério Público, com base no artigo 127 da CF/88 para que se crie uma atuação mais eficiente no efetivo fornecimento de melhores condições de Educação, não descartando ainda a necessidade do lazer e do brincar, pois é fato que as crianças aprendem e assimilam conceitos através de sensações, experimentos e movimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, Brasil LDB 9394/96 BRASIL, Ministério da Educação. Anotações para o ensino fundamental de nove anos. Disponível no site do MEC. ECA Lei 8069/90 Constituição Federal do Brasil, 1988 Plano Nacional de Educação (PNE) Lei /2001. Censo IBGE, 1997 Nível Escolaridade Atendimento Educação Infantil FARIA, V. L. B. e SALLES, F. A linguagem escrita nas propostas pedagógicas de educação infantil. Revista do professor. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, n.11, dez FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

15 IBGE Resultado dos dados preliminares do Censo MALAGUZZI, G. Ao contrário as cem existem. Brasília: Ministério da Educação, 1998, v. II, p Prefeitura Municipal de São Paulo/ Secretaria Municipal de Planejamento perfil socioeconômico do município de São Paulo Subsídios ao plano municipal de assistência social. São Paulo, REGO, L. B. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas implicações pedagógicas. Revista brasileira de estudos pedagógicos. Brasília: INEP, v. 6, n.15, ROSA, Maria da Conceição de Carvalho. Uma história de buscas e desafios: a formação de professores no centro de atividades comunitárias da cidade de São João do Meriti. Dissertação de mestrado em Educação. UFRJ, SEBER, Glória. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. Pensamento e Ação no magistério. São Paulo: Ed. Scipione, SOARES, M. Letramento: um tema e três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1995.