PRESENÇA DE CONECTORES ARGUMENTATIVOS EM NARRATIVAS DE 5ª E 8ª SÉRIES¹. Prof. Dra. Aparecida Feola SELLA Eliane Maria Cabral BECK(UNIOESTE)

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1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul PRESENÇA DE CONECTORES ARGUMENTATIVOS EM NARRATIVAS DE 5ª E 8ª SÉRIES¹ Prof. Dra. Aparecida Feola SELLA Eliane Maria Cabral BECK(UNIOESTE) ABSTRACT: We intend with this study to discuss the textual organizers in students narratives, especially the use of and by 5 th grade students, and because and that by 8 th grade students. These resources, seen as essential in the text organization, set up links between statements and, in many cases, permit the speaker to take position. We propose to verify how these connectors perform an argumentative operation in narrative texts from polarized grades. KEY-WORDS: Textual organization; Narratives; Connectors. Este ensaio é uma tentativa de análise de textos narrativos produzidos por crianças em idade escolar. Pretende-se lançar um olhar mais atento para a organização dos textos narrativos, vistos muita vezes pela escola como repetitivos e problemáticos. Segundo Lentin (1996) se os enunciados truncados, lacunares, ambíguos trazem elementos de comunicação em determinado contexto, somente as variantes enunciativas bem formadas, completas, explícitas e, portanto, freqüentemente próximas do escrevível permitem à criança as hipóteses e as explorações indispensáveis à elaboração de seu próprio sistema lingüístico de produção reprodução. Partindo do princípio de que, segundo Urbano (1999), a produção do texto escrito subdivide-se em duas etapas e dois tempos: o tempo da atividade mental (geração ou busca de idéias) e o tempo da prática verbal (realização lingüística efetiva), há uma escolha de enunciados, uma busca pela organização, uma pré -seleção de argumentos que são expressos nas e pelas palavras. A discussão mais corrente é ser exigência genérica das escolas em relação às redações puramente gráfica, gramatical, de vocabulário, etc. Há muita atenção à forma e pouca atenção ao conteúdo. Privilegiam-se, muitas vezes, frases estereotipadas, coleções de lugares-comuns como se fossem bons textos. Segundo Ilari (1985), o problema das funções e variedades dos registros é escamoteado pelo uso exclusivo do registro formal e pela limitação a umas poucas funções descrição, narração e resumo. Para Landsmann (1993), o problema com estes textos é que eles costumam ser rotineiros, lineares, clichês, escritos para satisfazer ao professor. De acordo com a autora temos que pensar antes de escrever, selecionar o que vamos dizer e como vamos fazer isso, rejeitar algumas idéias e elaborar outras. O que se observa é que no momento de produção do texto existem momentos de reflexão solitária e de elaboração pessoal e momentos em que o escritor dialoga, conversa, discute, lê. Na maioria das vezes, porém o que ocorre na escola é que as crianças lêem, discutem, mas escrevem sobre o mesmo assunto e para uma única pessoa: o professor. Não há nesta situação um sujeito que procura comunicar alguma coisa a alguém, o que faz com que os enunciados se repitam. Esta repetição, no entanto, não é isenta de idéias, de argumentos. Para Bakhtin, (1976), um enunciado nunca é somente reflexo ou expressão de algo já existente, dado e concluído. Um enunciado sempre cria algo que nunca havia existido, algo absolutamente novo irrepetível, algo que sempre tem que ver com valores (com a verdade, com o bem, com a beleza,etc) Porém, o criado sempre se cria do dado (a língua, um fenômeno observado, um sentimento vivido, um sujeito falante, o concluído por sua visão de mundo,etc). Todo o dado se transforma no criado. Determinadas idéias, assuntos, e certas afirmações de outros autores são utilizadas nos textos porque passam a ser idéias nossas também e porque batem com algo que temos em nós. A repetição não é simplesmente uma mera reprodução. Ela pode trazer a elaboração, a formulação nova, o deslocamento, etc. Para tanto é preciso que a sala de aula se torne um espaço de mediação professor/aluno, que sejam criados contextos de reflexão e aprendizagem via discurso. A língua e o sujeito se constroem nos processos de interação, as suas escolhas são feitas a partir do lugar que ocupa, da observação do que pode ou não ser dito. Há um dizer que se relaciona com outros dizeres, com outras vozes. E neste jogo, segundo Bakhtin(2000, p:314) a experiência discursiva individual de cada pessoa se forma e se desenvolve em uma constante interação com os enunciados individuais alheios. E se os sujeitos se constroem nesta perspectiva é necessário investigar os diferentes discursos que perpassam pela escola. Analisar como os alunos estão agindo no mundo via linguagem, como sua realidade é construída, que visão possuem de si mesmos. Acredita-se que a escola deva propiciar condições para um trabalho de interpretação que intervenha no repetível. ¹ Artigo produzido como conclusão da Disciplina Teorias da Linguagem do Mestrado em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná- UNIOESTE sob a orientação da professora Aparecida Feola Sella.

2 Não é ensinando gramática ou corrigindo erros ortográficos que as condições de produção textual irão melhorar, precisa-se propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, analisar o uso lingüístico, para chegar aos resultados de sentido. Não se quer dizer que a escola deva negligenciar a adequação do registro lingüístico de seus alunos, se assim fosse estaríamos repetindo a mesma falsa noção da escola antiga. É necessário que, ao trabalhar com a linguagem, sejam vistas todas as estruturas possíveis da língua, mesmo as que são privilegiadamente usadas na linguagem falada. Segundo Marcuschi (2003) fala e escrita não são mais vistas como dicotômicas, sendo este um tema em franca ebulição nas investigações lingüísticas dos últimos 30 anos. Sua análise é feita na grade dos gêneros textuais, com grande relevância no ensino de língua. Segundo ainda o autor, fala e escrita são modalidades de produção discursiva complementares e interativas, havendo momentos em que é até difícil distingui-las uma da outra ao se considerarem determinadas produções textuais. Observa-se que a escrita coloca à disposição dos indivíduos uma maneira de planejar, controlar e gerir a linguagem. O planejamento prévio no texto escrito não dispensa as várias tarefas e estratégias teoricamente iguais na produção do texto falado, com apagamentos, correções, etc. A institucionalização do ensino está ligada à escrita. Os estudantes, em sua maioria, são avaliados pela forma como vão apreendendo o conhecimento a partir do escrito. Segundo Landsmann (1993, p.55) a escrita facilita o exercício da racionalidade. Através do ato de escrever é possível elaborar melhor as idéias, refletir sobre as premissas básicas, falar sobre a linguagem. Mas, pergunta-se para que fins a escrita é usada em nossa sociedade? Que habilidades são ensinadas na escola que efetiva o uso da escrita como forma de compreensão da realidade? Para tanto, faz-se necessário observar com quais textos as crianças têm mais contato na vida escolar. Sabe-se que a criança desde o nascimento é confrontada com diferentes gêneros do discurso, através das múltiplas práticas de linguagem. Porém, quando de sua entrada na escola estes gêneros tendem a se tornar mais complexos. Há uma sistematização da escrita a partir da leitura de textos, em sua maioria de livros didáticos, em que a criança, fica limitada entre a descrição, a narração e a dissertação. A discussão, neste trabalho, permanecerá no texto narrativo visto pela escola como a contagem de histórias. Segundo Van Dijk (2002, p.17), ao contar uma estória, um falante se empenha com um ato social, em um ato de fala, um ato de afirmar algo ou prevenir o ouvinte a respeito de alguma coisa. Parte-se do pressuposto de que quem fala/escreve tem certas intenções, ao comunicar-se, estas lingüisticamente constituídas. Para Koch (2002, p. 24) o valor semântico de um enunciado consiste num conjunto de instruções para a sua interpretação. Estas muitas vezes implícitas e outras explícitas. Assim, segundo a autora, em cada texto, de acordo com a intencionalidade do locutor, estabelece-se um novo tipo de relações, chamadas argumentativas que podem ser apresentadas como explicativas, justificativas, razões, relacionadas aos atos de enunciação anteriores. Como ponto de partida tem-se, neste trabalho, o objetivo de analisar o uso de organizadores textuais que se direcionam para uma possível argumentação em textos narrativos. O discurso relativo às redações escolares direciona-se muitas vezes no sentido de afirmar que os alunos não sabem escrever, possuem inúmeros erros ortográficos, não sabem emitir opiniões. Não haveria em nenhum momento, na produção destes textos, a presença de um locutor que se posiciona e argumenta? Segundo Ducrot (1984, p.14), a frase nos diz o que é necessário fazer quando se tem que interpretar seus enunciados, especifica especialmente o tipo de indícios que é necessário procurar no contexto. Certas frases contêm instruções que determinam a intenção argumentativa a ser atribuída a seus enunciados. É nesta perspectiva que este trabalho será conduzido. A partir das análises feitas em narrativas de 5 a e 8 a série do Colégio Estadual Santo Agostinho da cidade de Palotina no Paraná, observa-se que ocorrem transformações no nível de operações de planejamento e de construção do texto. Nas narrativas de 5 a série observa-se que há uma seqüência em relação as cinco fases próprias de textos narrativos: a fase de situação inicial em que se apresenta a introdução da estória: Era um dia de sol... Em um dia ensolarado... - a fase de complicação em que a ação começa a se desenvolver: Começou o espetáculo... O circo estava lotado... Haveria circo na cidade... - a fase de ações que reúnem os acontecimentos: Todos foram ao circo. A alegria rolou solta... Os leões foram lá, bateu uma fome; - a fase de resolução, que contribuem para a redução da tensão: Gostaram do leão, o dia foi legal, nada aconteceu a eles, foi um dia muito alegre: - e a fase de situação final, que é o desfecho propriamente dito: Fomos embora... Contaram para todo mundo que elas tinham ido ao circo... Foi um dia de grande diversão. Nas narrativas de 8 a série estas fases já não são tão marcadas, há uma elaboração maior em relação aos marcadores de tempo e espaço. A introdução, em sua maioria, começa com a apresentação dos personagens:

3 Pedro quando pequeno; John, Diefers e Jefersson eram muito amigos; José era um garoto. O uso dos conectores em textos narrativos parece indicar explicitamente as ligações, ou em assinalar uma ruptura nos encadeamentos dos fatos. O que se observa em ambas as séries é o uso recorrente do organizador textual e, este utilizado, em sua maioria, como elemento de ligação entre os fatos. Exemplos: a) Tinha bastante palhaço e a platéia enorme com tantas pessoas; b) (...) muito alegre e de cores vivas; c) (...) bateu uma fome e acharam um lugar; d) (...) flores enfeitando a rua e deixando o caminho muito bonito. Outro uso do e estabelecendo uma relação de antecedente/conseqüente, vem acompanhado de então e daí: e) Pedi para minha mãe me comprar um grande sorvete e então fomos assistir as palhaçadas dos palhaços; f) No meio do espetáculo bateu uma fome e daí acharam um canto onde havia pipoca, bolacha, sorvete, balas, refrigerantes, etc. então compraram uma coisa para comer. Estes marcadores aparecem numa relação temporal, existe uma ordenação cronológica dos fatos, no entanto muito mais pontual que o uso de depois, que possui uma relação unicamente cronológica. O uso do e seguido do então/daí, parece mais pontual. São marcadores característicos da fala, utilizados quando se deseja tornar presente, tornar vivo, um acontecimento passado, uma espécie de dramatização. Tem-se a impressão que a criança quer marcar de alguma maneira a relação entre os acontecimentos: o sorvete e as palhaçadas; a fome, o canto e o comer. Observa-se também o uso do e sem uma ligação precisa entre os enunciados: g) Era um dia de sol duas crianças foram ao circo e lá tinha muitas pessoas. E era muito colorido com muitas cores. h) Começou o espetáculo, com o palhaço tico e chamou duas crianças para ir lá na frente. Em relação a este uso observa-se que é pouco utilizado, aparecendo em poucos textos analisados de 5 a série. O que é recorrente nas narrativas analisadas é o uso do e como elemento de ligação. Observa-se que o e em muitos casos aparece indicando valor de oposição: i) Hoje é dia do meu aniversário e nem sequer tenho um pouco de comida para comemorar esse dia; j) Ao chegar perto da caverna todos já estavam tremendo e alguns já indo embora. Sobrou um grupinho de pessoas e foram em frente sem medo. l) (...) estou a (sic) vários anos aqui e nunca veio ninguém falar comigo... m) (...) entrou em uma cabana abandonada e saiu logo em seguida. n) Nós continuamos a jogar e aquele ruído não passava. No primeiro enunciado observa-se que a primeira proposição: Hoje é dia do meu aniversário, levaria a conclusão de que deve haver festa, bolo, muita comida, no entanto a seqüência e nem sequer quebra esta expectativa, há uma ruptura. O mesmo ocorre em ralação a seqüência: Sobrou um grupinho de pessoa, o uso do diminutivo contribui para uma possível conclusão do tipo: morreram de medo, ficaram tremendo, no entanto, o e quebra esta expectativa proporcionando um fato inesperado: foram em frente sem medo. A presença do e nas narrativas de 8 a série parece apontar para uma maior elaboração, por parte do aluno, no uso deste conector. Poderia ser visto como uma estratégia em que o locutor coloca marcas ou pistas no texto para explicitar ou justificar, enfatizar, o que é próprio dos movimentos de argumentação. O emprego das conjunções que e porque também é recorrente nas narrativas de 8 a série. Segundo Vogt (1980, p.58) o comportamento de porque parece revelar-se como privilegiado em relação às outras conjunções causais; porque goza de uma ambigüidade fundamental. Segundo o autor porque é a única conjunção capaz de explicar, pelo elo de causalidade que estabelece entre os conteúdos de duas proposições, o conteúdo da primeira pelo conteúdo da segunda; por outro lado, tem um comportamento que a aproxima da conjunção pois, quando a explicação desliza para uma espécie de justificação do que se diz na primeira proposição. Em virtude de sua afinidade entre motivo e causa há uma certa confusão entre porque explicativa e porque subordinada causal. Segundo Garcia (2002, p.238) a apresentação de razões ou motivos e a indicação de causas são processos comuns de desenvolvimento ou explanação de idéias, já que o homem está sempre se perguntando a causa ou o motivo de tudo quanto o cerca, cerceia, alegra ou aflige. De acordo com o autor o modo e o tempo dos atos e dos fatos parecem preocupá-lo menos do que a causa ou motivo. Poderia ser esta uma das razões que proporciona o avanço na organização de operadores nas narrativas observadas. Seria a conjunção porque observada nas narrativas de 8 a série uma espécie de marca de subjetividade, cuja intenção é introduzir um ato de justificação? a) Mas eles estavam chateados porque no ano passado eles não conseguiram escalar a maior montanha da região de Pedranópolis;

4 b) Ela havia pegado meu cachorro só que eu não sei como porque ele era perigoso,... c) (...) eu havia ameaçado ela porque me devia muito. d) (...) ele me pediu em namoro e eu aceitei porque desde a primeira vez que vi ele gostei muito; e) Mas tinha um problema, eles tinham medo de ficar amigos dos skatistas, porque eles aprontavam muito,... f) Ele já estava ficando nervoso porque nunca ia passear g) (...) mas ele nem ligava para ela, porque ele era mais velho que ela; h) Naquela noite todos os componentes do circo ficaram com medo porque havia muito barulho,...; i) Em seus duelos ele nunca perdia, porque era mais rápido que seu adversário. j) Esta cidade é chamada A cidade dos loucos porque aqui ninguém bate bem das idéias; l) (...) ficavam assustados porque viam coisas estranhas lá. m) (...) só foi ver seu pai porque ele estava doente...; n) (...) se eles soltassem os vagões do trem da cabine cairia antes do hospital porque estava mais leve. O que se observa é que a ocorrência de porque introduz uma justificativa da afirmação anterior. O que se caracteriza como uma nova enunciação que se encadeia sobre a primeira. Observa-se que há um controle maior da produção textual nas narrativas a partir do uso de marcadores para além do que se caracteriza como simples narração. Percebe-se essa possível autonomia também em relação ao uso da conjunção que: a) Era uma vez, dois alunos de uma certa série e de uma cidade que se chamava Palotina; b) (...) eram viciados em desenho que trazem comédias, adoravam desenhos...; c) (...) um enfermero que era do ramo me fornecia drogas; d) (...) gatos que latem e cachorros que miam; e) (...) conheceu uma moça muito bonita e sorridente e que adorava flores...; f) Em um certo dia que passou a três anos; g) Mas na verdade eu estava com medo de perder meu pai que eu amava tanto. h) (...) a Srt a Helen que sempre foi amada e respeitada por todos naquele lugar. i) (...) a Srt a Helen que já estava atrasada. j) Não ele só era um veterinário que cuidava delas... ; l) Mas o senhor que estava todo ensangüentado. m) (...) tinha um amigo junto que tinha perdido uma perna, n) (...) seu filho que tinha ficado alejado na guerra o) (...) um menino que sonhava com muitas coisas... p) (...) Guilheminho que era um dos melhores skatistas da cidade. q) (...) para comer o doce que a velha tinha feito; r) Ele era um atirador que não tinha piedade; s) Um camponês que vivia com seu pequeno filho...; t) (...) e ao lado do berço o corpo do lobo que o filhote de onça matara...; u) (...) onde pudesse ficar protegida da tempestade que cada vez caía mais forte; v) (...) tomando algo que nem mesmo ela sabia o que era.; x) Essa história é de uma garota que estava começando a ter seus pensamentos; z) (...) com um rapaz que estudava no mesmo colégio; a) (...) ligar para a ambulância que chegou no lugar 15 minutos depois. b) (...) para a grande estréia que seria de noite; c) (...) e matar as pessoas que estavam presentes d) (...) não trate tão mal seu pai que faz tudo por você.; e) (...) pegou uma arma que seu marido guardava dentro da gaveta... f) (...) a alma de um gato que existia no castelo; g) (...) Pedro que morava na favela era um homem trabalhador...; h) (...) mataram 3 pessoas que não tinham nada ver com o tráfico; i) (...) Erik era um homem de 38 anos que trabalhava em uma aviação aérea...; j) (...) para uma viagem de trem em uma ferrovia que recém tinha sido feita. Segundo Koch (1993, p.130) as orações chamadas relativas podem ser apositivas ou restritivas e sua diferença depende, muitas vezes do contexto em que estiverem inseridas. Observa-se, no entanto que estas são usadas em muitos casos como pressuposição da idéia que o locutor deseja passar. Muitas delas evidenciam a pressuposição que o locutor faz acerca do conhecimento do seu interlocutor: Uma grande estréia que seria de noite; Era um atirador que não tinha piedade

5 Observa-se que ao inserir as orações introduzem-se explicações ou justificativas, apresentam-se exemplificações, fazem-se comentários, que tem muitas vezes a função de organizar melhor o desenvolvimento do texto, além de apresentar juízos de valor, opiniões que podem ou não ser partilhadas pelo interlocutor. Ex: (...) mataram 3 pessoas que não tinham nada a ver com o tráfico; Não trate mal seu pai que faz tudo por você. Esta é a história de uma garota que estava começando a ter seus pensamentos Pela leitura feita, observa-se que o conector que retoma o termo antecedente enquanto o porque retoma todo enunciado anterior. Poderia se dizer que ambos têm no interior do texto o poder de argumentação, de explicação das afirmativas feitas. A análise feita não tem pretensão de absoluta concretização e finalização de idéias em torno do assunto que, sem sombra de dúvida, merece ser melhor explorado e discutido. O que se observa a partir do levantamento feito nas narrativas de 5 a e 8 a série é a necessidade de um novo olhar para estas produções. Não se negam os graves problemas de ortografia, concordância, entre outros, mas a constatação dos mesmos não tem levado o educando a uma melhor apropriação da organização do texto. É necessário, segundo Geraldi (1996,p.147) uma melhor condução do olhar, já que está condução definirá diferentes programas de pesquisa e diferentes afiliações teóricas. Se a língua se apresenta como poderoso determinante do modo de vida social, é preciso conscientizar o aprendiz da existência, em cada texto, de diversos níveis de significação. Os efeitos que produzem no interlocutor pelo uso de certas marcas lingüísticas que são inerentes à própria língua. Eles as usam, é preciso, no entanto, observar quais os efeitos que estes usos produzem, que interpretações permitem. Resumo: Pretende-se, com este estudo, discutir os organizadores textuais em narrativas de estudantes de 5a e 8a série, mais precisamente o uso de "e" em narrativas de 5a série e de "porque" e "que" nas de 8a série. Estes recursos, vistos como fundamentais na organização textual, estabelecem ligações entre as afirmações e, em muitos casos, permitem uma tomada de posição por parte do locutor. Segundo Vogt (1980), o comportamento de "porque" parece revelar-se como privilegiado em relação às outras conjunções causais. Nesta perspectiva estas alterações na escolha de operadores textuais podem apontar para atitudes de justificativas ou explicações que possibilitam uma complexidade e autonomia do texto. O uso de conectores compõe encadeamentos argumentativos de forma a garantir conclusões. Propõe-se verificar como os conectores aqui citados realizam uma operação argumentativa em textos narrativos de séries polarizadas. Um estudo do uso dos organizadores textuais por alunos do ensino fundamental pode auxiliar no entendimento do avanço ocorrido nesse nível de ensino. Percebem-se transformações ocorridas no nível de operações de planejamento e de construção do texto. PALAVRAS-CHAVE: organizadores textuais; narrativas; planejamento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Mikhail. Ideologia e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, Estética e Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp. Subjetividade, argumentação e polifonia. São Paulo: UNESP, CARDOSO, Cancionila Janzkovski. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal. Campinas: Mercado de Letras, DIJK, Teun Van. Cognição, discurso e interação. São Paulo: Contexto, DUCROT, Oswald. O Dizer e o dito. Campinas. Pontes, Provar e dizer: linguagem e lógica. São Paulo: Global, Princípios de semântica lingüística. São Paulo: Cultrix, GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, GERALDI, João Wanderley. Linguagem e Ensino. Campinas: Mercado de Letras, GUIMARÃES, Eduardo. (Org) História e Sentido na Linguagem. Campinas: Pontes, 1986.

6 Texto e argumentação: um estudo de conjunções do português. Campinas: Pontes, ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, KOCH, Ingedore Villaça; SILVA, M. Cecília P. de Souza. Lingüística aplicada ao Português: sintaxe. São Paulo: Cortez, MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. Campinas: Pontes, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizações. São Paulo: Cortez, PERINI, Mario A. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, POSSENTI, Sírio. Os limites do discurso. Curitiba: Criar Edições, PRETI, Dino (org.). Estudos de língua falada: variações e confrontos. São Paulo: Humanitas, LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita. São Paulo: Ática, MACAMBIRA, José Rebouças. A estrutura morfo-sintática do português. São Paulo: Pioneira, VOGT, Carlos. Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo: HUCITEC, O intervalo semântico. São Paulo, Ática, 1977.

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