caderno do PROFESSOR ensino médio 3ª SÉRIE

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1 caderno do PROFESSOR ensino médio 3ª SÉRIE volume SOcIOlOgIa CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 1 9/8/09 2:36:23 PM

2 Governador José Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretário da Educação Paulo Renato Souza Secretário-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação FDE Fábio Bonini Simões de Lima EXECUÇÃO Coordenação Geral Maria Inês Fini Concepção Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini Ruy Berger GESTÃO Fundação Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAÇÃO TÉCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Ciências Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Ciências da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira LEM Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos Matemática Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produção Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Ruy César Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenação Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,Verba Editorial, Adesign e Occy Design (projeto gráfico) APOIO FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação CTP, Impressão e Acabamento Imprensa Oficial do Estado de São Paulo A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3 a série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo : SEE, ISBN Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:316 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 2 9/8/09 2:36:24 PM

3 Caras professoras e caros professores, Este exemplar do Caderno do Professor completa o trabalho que fizemos de revisão para o aprimoramento da Proposta Curricular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Graças às análises e sugestões de todos os professores pudemos finalmente completar um dos muitos recursos criados para apoiar o trabalho em sala de aula. O conjunto dos Cadernos do Professor constitui a base estrutural das aprendizagens fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos. A riqueza, a complementaridade e a marca de cada um de vocês nessa elaboração foram decisivas para que, a partir desse currículo, seja possível promover as aprendizagens de todos os alunos. Bom trabalho! Paulo Renato Souza Secretário da Educação do Estado de São Paulo CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 3 9/8/09 2:36:24 PM

4 SumáRio São Paulo faz escola uma Proposta Curricular Para o Estado 5 Ficha do Caderno 7 orientação sobre os conteúdos do Caderno 8 Tema 1 o que é não cidadania? 10 Situação de Aprendizagem 1 O processo de desumanização e coisificação do outro 10 Situação de Aprendizagem 2 Reprodução da violência e da desigualdade social 15 Situação de aprendizagem 3 O papel transformador da esperança e do sonho 22 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 39 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 4 9/8/09 2:36:24 PM

5 São Paulo Faz ESCola uma PRoPoSTa CuRRiCulaR PaRa o ESTado Caros(as) professores(as), Este volume dos Cadernos do Professor completa o conjunto de documentos de apoio ao trabalho de gestão do currículo em sala de aula enviados aos professores em Com esses documentos, a Secretaria espera apoiar seus professores para que a organização dos trabalhos em sala de aula seja mais eficiente. Mesmo reconhecendo a existência de classes heterogêneas e numerosas, com alunos em diferentes estágios de aprendizagem, confiamos na capacidade de nossos professores em lidar com as diferenças e a partir delas estimular o crescimento coletivo e a cooperação entre eles. A estruturação deste volume dos Cadernos procurou mais uma vez favorecer a harmonia entre o que é necessário aprender e a maneira mais adequada, significativa e motivadora de ensinar aos alunos. Reiteramos nossa confiança no trabalho dos professores e mais uma vez ressaltamos o grande significado de sua participação na construção dos conhecimentos dos alunos. maria inês Fini Coordenadora Geral Projeto São Paulo Faz Escola 5 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 5 9/8/09 2:36:24 PM

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7 FiCha do CadERno desumanização e Esperança nome da disciplina: área: Etapa da educação básica: Sociologia Ciências Humanas e suas Tecnologias Ensino Médio Série: 3ª Volume: 4 Temas e conteúdos: O que é não cidadania? A desumanização e coisificação do outro Reprodução da violência e da desigualdade social O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho 7 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 7 9/8/09 2:36:24 PM

8 orientação SobRE os ConTEúdoS do CadERno Caro professor, No Caderno para a 3ª série, neste último bimestre, daremos fechamento à temática da cidadania, que temos discutido desde o início do ano letivo. Porém o enfoque agora é diametralmente oposto ao que já foi apresentado: se antes a preocupação foi compreender de que formas a cidadania foi construída histórica e socialmente, agora buscamos exatamente o oposto, investigando e analisando práticas contemporâneas que vão na contramão do que entendemos hoje o que é ser cidadão. Nesse sentido, a pergunta que direciona as duas primeiras Situações de Aprendizagem é: O que é não cidadania? Ela tem por objetivo propor temas para reflexão e debate, utilizando as ferramentas metodológicas próprias da Sociologia, apreendidas ao longo do curso. Os temas percorrem práticas e situações atuais configuradas como violação de direitos e/ou em que os direitos não são garantidos, de modo a explicitar que há uma clara cisão entre a condição de cidadania e a de não cidadania. Essa ocorrência coloca em questão tanto o Estado democrático de direito, como o tipo de sociedade que efetivamente desejamos. A partir de exercícios de análise e crítica de situações sociais contemporâneas, pretende-se que os alunos compreendam o papel questionador da Sociologia diante da realidade social. Na última Situação de Aprendizagem, passaremos a um enfoque mais positivo, abordando como o pensamento e as ações políticas de três grandes personalidades abriram caminho para mudanças em seus contextos históricos e sociais de origem. O foco da discussão será o papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho, traduzido nas biografias de Mahatma Gandhi, Martin Luther King e Nelson Mandela. Conhecimentos priorizados Espera-se que, ao final do bimestre, os alunos estejam aptos a compreender o que significa a desumanização e a coisificação do outro e, especialmente, quais fatores contribuem para a prevalência desses fenômenos. Além disso, espera-se que sejam capazes de compreender a importância de se resgatar a especificidade da condição humana e dos direitos fundamentais à vida, à liberdade, à dignidade, à pessoa e às condições mínimas de sobrevivência. Para tanto, serão priorizados os conhecimentos adquiridos nos bimestres anteriores, de modo a pôr em prática o questionamento sobre qual é o lugar do ser humano em meio ao conflito social, à intolerância religiosa, ao racismo e à desigualdade social. Finalmente, pretende-se que os alunos possam estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do sonho e da esperança como transformadores da realidade social. Competências e habilidades As atividades aqui propostas visam a reforçar o aprimoramento das habilidades de leitura e interpretação de textos; a associação à realidade cotidiana de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula; e a reflexão crítica de problemas e fenômenos sociais. 8 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 8 9/8/09 2:36:24 PM

9 Sociologia - 3 a série - Volume 4 metodologias e estratégias A metodologia e as estratégias utilizadas procuram proporcionar um conjunto de alternativas didático-pedagógicas que variam de aulas expositivas a aulas dialogadas, visando ao debate e à interação com os alunos, a exercícios de análise e interpretação de textos que buscam propiciar oportunidades de reflexão e elaboração de argumentos na forma escrita. avaliação De forma geral, é sugerido o desenvolvimento, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumentativos referentes aos temas e conteúdos apresentados em cada Situação de Aprendizagem. 9 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 9 9/8/09 2:36:24 PM

10 TEma 1 o QuE É não Cidadania? SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E COISIFICAÇÃO DO OUTRO Nesta Situação de Aprendizagem, introduziremos o tema o que é não cidadania?, que se refere à questão central do Caderno. Para isso, partiremos de situações contemporâneas em que práticas de violação sistemática de direitos básicos levam ao processo de desumanização e coisificação do outro. A compreensão de como ocorre esse processo será de fundamental importância para a segunda Situação de Aprendizagem. Mais uma vez, recorremos ao recurso metodológico do estranhamento e da reflexão crítica de fenômenos sociais com os quais o aluno se defronta na realidade brasileira. Por essa razão, incentivamos professores e alunos a recorrer à pesquisa, em jornais, revistas ou internet, a fim de atualizarem suas informações sobre os assuntos abordados no Caderno. Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: processos de desumanização e coisificação do outro: a escravidão contemporânea. Competências e habilidades: compreender o que constitui a condição social de não cidadania; apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir criticamente sobre a escravidão contemporânea no Brasil. Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula. Recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet. avaliação: elaboração de material educativo. Sondagem e sensibilização O objetivo desta atividade de sensibilização é iniciar a reflexão sobre o tema central da Situação de Aprendizagem: o processo de desumanização e coisificação do outro, entendido sempre como um ser humano, que, entretanto, nunca é visto como tal. Para isso, a problemática que abordaremos nas primeiras etapas do Caderno será a escravidão contemporânea. Você pode iniciar esta etapa colocando a seguinte pergunta na lousa: Quando terminou a escravidão no Brasil? Aguarde as respostas da turma. Com base nos conhecimentos 10 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 10 9/8/09 2:36:24 PM

11 Sociologia - 3 a série - Volume 4 adquiridos nas aulas de História, é muito provável que os alunos respondam que a escravidão foi abolida em 1888, quando a princesa Isabel promulgou a Lei Áurea. Com efeito, oficialmente, a escravidão no Brasil foi abolida nessa data. Porém, ela ainda persiste no século XXI, não apenas em alguns pontos do nosso país, mas em diversos outros lugares ao redor do mundo. Como isso acontece? Você pode perguntar aos seus alunos se ainda existe escravidão no Brasil, mesmo após a promulgação da Lei Áurea. Aguarde as contribuições da turma. As respostas poderão ser as mais variadas possíveis: alguns estudantes poderão argumentar que, de fato, ela não existe mais, outros poderão afirmar que há notícias de trabalho escravo denunciadas em jornais e outros, até nem saber como responder à questão. Sugerimos que você mesmo traga notícias sobre trabalho escravo no Brasil de hoje e deixe o material circular entre os alunos. Peça a um voluntário para ler em voz alta um dos textos selecionados ou, então, utilize o trecho a seguir: Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas trovoadas amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante os dias de semana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava a motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado do patrão. Foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oeste do município de Marabá, Sudeste do Pará. SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Organização Internacional do Trabalho, Brasil, p Disponível em < Acesso em: 8 ago Após a leitura, discuta com a turma as seguintes questões: f Analise as informações contidas no parágrafo. O que há de errado na situação vivenciada por Pedro? Segundo a legislação trabalhista brasileira, Pedro, por ser menor de idade, não poderia trabalhar. Além disso, a função que ele exercia é considerada insalubre e de alto risco para a sua idade. O desmatamento da Floresta Amazônica para transformá-la em área de criação de gado hoje tem sérias restrições ambientais. As condições de alojamento e alimentação não eram adequadas para o exercício das suas funções. f O que a informação foi libertado significa? Essa informação quer dizer que Pedro, de alguma forma, encontrava-se privado da condição de liberdade, ou seja, não podia, por alguma razão, deixar a fazenda onde trabalhava. Etapa 1 a escravidão contemporânea Existem várias formas de escravidão contemporânea. Nesta primeira etapa, discutiremos a exploração do trabalho escravo rural. Para entender como ela funciona, solicite a um voluntário para ler o texto a seguir. Você pode realizar uma leitura individual, compartilhada ou comentada: 11 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 11 9/8/09 2:36:24 PM

12 A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade de uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil. No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seus patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, produzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja, entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de empreitada, os chamados gatos. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros não sejam responsabilizados pelo crime. Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, portadores de boas oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento e comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem adiantamentos para a família e garantia de transporte gratuito até o local do trabalho. O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões improvisados sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com situações completamente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão devendo. O adiantamento, o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados em um caderno de dívidas que ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o custo de todos os instrumentos que precisar para o trabalho foices, facões, motosserras, entre outros também será anotado no caderno de dívidas, bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojamentos e com a precária alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio. Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impossível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de barracão, imposto pelo gato a mando do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro. Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições ou tentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida. SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Organização Internacional do Trabalho: Brasil, p Disponível em: < Acesso em: 8 ago Pergunte aos alunos o que entenderam do texto e verifique se eles têm dúvidas. Em seguida, questione a classe: Por que a situação descrita no texto é entendida como escravidão? Aguarde as respostas e aproveite-as ao máximo para o desenvolvimento desta etapa. A escravidão vem sendo definida e qualificada por organismos internacionais desde o século passado, por meio de uma série de convenções e tratados que visam a regulamentar 1, coibir e abolir formas de exploração do trabalho que violam direitos constituídos ou que vieram a ser consideradas similares à condição de escravidão. O que vem a ser isso? Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), a escravidão é definida como o estado ou condição de um indivíduo sobre o qual se exercem, total ou parcialmente os atributos de direito de propriedade 2. Já os atos considerados similares à escravização de seres humanos abrangem: 12 1 Entendemos por regulamentar, o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusive aquelas que restringem, proibem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo. 2 Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: < php>. Acesso em: 9 ago CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 12 9/8/09 2:36:24 PM

13 Sociologia - 3 a série - Volume 4 f Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceiros sobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco o seu valor ou tipo (ausência de contrato). f Servidão por lei, costume ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição. f Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não. Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravos e das instituições e práticas análogas à escravatura. Disponível em: < Acesso em: 8 ago No Brasil, como essa questão tem sido tratada? Atualmente, o repúdio à prática da escravidão não é apenas um movimento em defesa da liberdade, mas uma proibição que se estende a todos os âmbitos do direito internacional e dos direitos humanos. Contudo, práticas que atentam contra esses direitos ainda são comuns no cenário nacional, especialmente nos Estados do Pará, Mato Grosso, Tocantins, Piauí, Maranhão e Bahia 3. Recentemente, o Congresso Nacional aprovou penas mais duras visando coibir o trabalho escravo. A Lei nº de 11/12/2003, alterou o artigo nº 149 do Código Penal e estabeleceu com maior precisão os elementos a partir dos quais são identificadas as formas em que as vítimas são reduzidas à condição de escravidão. A lei prescreveu também penas mais rigorosas para os infratores. Quais são as características da escravidão contemporânea? f A escravidão contemporânea não se reduz à condição de propriedade ou perda da liberdade, mas envolve, principalmente, a questão da exploração do trabalho. f Nesse sentido, uma condição fundamental para o exercício da cidadania são as garantias fundamentais da dignidade humana. f Por essa razão, são consideradas formas análogas à escravidão o trabalho forçado e o trabalho degradante. Pergunte aos alunos o que eles entendem por trabalho forçado e trabalho degradante. Aguarde as respostas da classe e, então, solicite a um voluntário para que leia as definições a seguir: Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), é todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenha oferecido espontaneamente 1. Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador, como salário que atenda satisfatoriamente suas necessidades de sobrevivência e de sua família, o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança, e lhe permita o convívio social, sem limitações materiais quanto a alimentação, higiene e moradia. 1 Convenção nº 29 sobre o Trabalho Forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível em: < Acesso em: 24 jul Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 3 Possibilidades jurídicas de combate à escravidão contemporânea. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, Disponível em: < Acesso em: 8 ago CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 13 9/8/09 2:36:25 PM

14 Como Lição de Casa, você pode solicitar aos alunos que respondam à pergunta a seguir com base no que foi discutido durante a aula. f A escravidão hoje é a mesma de antes da abolição? Etapa 2 a desumanização e a coisificação do outro A exploração do trabalho escravo não se limita aos meios rurais. Como foi mencionado na etapa anterior, há diversas formas contemporâneas de exploração do trabalho que envolvem o cerceamento de liberdade e a degradação do ser humano. Esses dois fatores, além de caracterizarem a condição de escravidão, estão estreitamente ligados a um processo ainda mais perverso, em que a pessoa se transforma em mercadoria comercializável, interessante somente por causa do seu valor de troca. Nesse caso, as maiores vítimas são, sobretudo, crianças, adolescentes e mulheres, transformadas em objetos de consumo. Nesta etapa, analisaremos de forma breve como a exploração sexual de crianças, adolescentes e mulheres, comercializadas no interior dos esquemas de tráfico internacional de seres humanos, são desumanizadas e coisificadas, tornando-se objetos de transação no comércio global de armas e drogas. Para a realização desta etapa, sugerimos que você designe alguns dias antes, como Lição de Casa, que os alunos tragam informações sobre: f exploração sexual; f tráfico de pessoas. As informações podem ser obtidas de diversas formas: consultando materiais didáticos ou realizando pesquisas em livros, jornais, revistas e internet. Com base no que os alunos trouxerem para a sala de aula, coloque em debate a seguinte questão: De que forma as duas práticas estão relacionadas? Essas práticas estão relacionadas da seguinte maneira: há uma demanda em diversas regiões do mundo por mulheres, adolescentes e também crianças para serem usadas sexualmente, seja como prostitutas, seja como protagonistas de material pornográfico, alimentando, assim, redes internacionais de pedofilia. Isso propicia a existência do tráfico de pessoas. Como definir cada uma dessas práticas? A declaração aprovada durante o 1º Congresso Mundial contra a Exploração Sexual Comercial de Crianças e Adolescentes, ocorrido em Estocolmo, em 1996, definiu a exploração sexual comercial de crianças e adolescentes como toda prática que compreende o abuso sexual por adultos e a remuneração em espécie ao menino, à menina, a terceiros ou várias outras pessoas. Nessa situação, a criança é tratada como um objeto sexual para o prazer de um adulto e uma mercadoria, pois a relação é consumada mediante pagamento. É uma violação dos direitos fundamentais da criança e do adolescente, já que constitui uma forma de coerção e violência, geralmente acompanhada de trabalho forçado e formas contemporâneas de escravidão 4. Já o tráfico de pessoas constitui o recrutamento, transporte, transferência, alojamento ou recolhimento de pessoas pela força, ameaça ou outras formas de coerção, como fraude, engano ou abuso de autoridade 5. É importante observar que o tráfico de pessoas envolve as mesmas con- 4 LEAL, Maria Lúcia; LEAL, Maria de Fátima (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para fins de exploração sexual comercial. PESTRAF: Relatório Nacional Brasil-Brasília: CECRIA, Disponível em: < Acesso em: 08 ago Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, Artigo nº CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 14 9/8/09 2:36:25 PM

15 Sociologia - 3 a série - Volume 4 dições observadas no aliciamento para exploração de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1. Nelas, o trabalhador também é submetido a condições materiais objetivas que abrangem estratégias de recrutamento, promessas de transporte e alojamento e condições subjetivas de realização, que envolvem promessas de ganhos, ocupação, condições de trabalho melhores 6. Após esclarecer a relação entre as duas práticas, procure definir com os alunos o perfil das vítimas: Quem são as pessoas mais sujeitas ao aliciamento pelas redes de crime organizado que traficam seres humanos para fins de exploração sexual? Aguarde as respostas e então discuta as seguintes informações do boxe. Você pode solicitar a um voluntário para ler o texto a seguir. Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobre Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que o perfil das pessoas aliciadas pelo tráfico de seres humanos é geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. A maioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféricos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividades pouco qualificadas, como serviços domésticos (arrumadeira, empregada doméstica, cozinheira) ou no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remuneradas, sem registro, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social, o que as torna presa fácil para os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Proposta de Situação de avaliação Com base no conteúdo das Etapas 1 e 2, sugerimos que você divida a turma em grupos de 3 a 4 alunos para a elaboração de um trabalho educativo. O objetivo é produzir um material de campanha que visa a esclarecer, orientar e alertar outras pessoas a respeito do trabalho escravo no Brasil ou o tráfico de seres humanos. Sugerimos que os alunos não se atenham somente às informações do Caderno do Aluno e aos conteúdos apreendidos em sala de aula, mas busquem também informações em outras fontes, como impressos, cartilhas, jornais, revista ou internet. O formato final do trabalho poderá ser um cartaz, folder ou folheto, apostila ou cartilha, conforme o grupo preferir. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL Nesta Situação de Aprendizagem, analisaremos como condições sociais diferenciadas interferem nas relações e interações entre grupos no interior de uma sociedade, contribuindo, assim, para explicar processos de reprodução de outros fenômenos sociais. Para isso, retomaremos o tema da Situação de Aprendizagem 1, a condição de não cidadania e, a partir dela procuraremos estabelecer uma reflexão sobre como a cisão entre cidadãos e não cidadãos gera conflitos que, no limite, reproduzem a violência e a desigualdade social nos grandes centros urbanos. 6 LEAL, M. L.; LEAL, M. de F. (Orgs.), op. cit., CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 15 9/8/09 2:36:25 PM

16 Tempo previsto: 2 aulas. Conteúdos e temas: não cidadania; processo de reprodução da violência e da desigualdade social. Competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdade social à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade social brasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais. Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula. Recursos: textos, documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso). avaliação: elaboração de texto dissertativo. Sondagem e sensibilização Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que a condição de não cidadania está estreitamente ligada à desumanização e à coisificação do outro, na forma da exploração do trabalho escravo e do tráfico de seres humanos. Essa condição também contribui para explicar processos de reprodução de fenômenos sociais mais complexos, como a violência e a desigualdade social. Para isso, utilizaremos como referência alguns episódios intensamente noticiados na época de sua ocorrência. Solicite a um voluntário para ler os seguintes textos. Você pode realizar uma leitura compartilhada deles. Texto 1 A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores da Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homem chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de cola durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram um carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os menores, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá. Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a marquise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por alguns homens que perguntavam por um tal de Russo. Ao identificarem o Russo, dispararam tiros de revólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo para todos os lados, fugiam dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, três após darem entrada no hospital Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturados pelos atiradores e empurrados para dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados nas imediações da Candelária. PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, p CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 16 9/8/09 2:36:25 PM

17 Sociologia - 3 a série - Volume 4 Texto 2 Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de Ondas eletromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileiros pouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles. As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pela polícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O assalto frustrado transformou-se, de um momento para outro, em sequestro. Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou o acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresentou o principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento o sequestrador. A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoimento, informa que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do Rato Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo o pai desconhecido, o menino acaba indo viver na rua, primeiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas. Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua. Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária. RAMOS, Paulo. R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. In: Estudos Avançados, v. 21, nº 61, p Disponível em: < Acesso em: 17 ago Após a leitura dos textos, divida a turma em grupos de três a quatro pessoas. Estabeleça um tempo de trabalho e proponha as seguintes questões para análise e reflexão: a) Há alguma relação entre os acontecimentos descritos nos dois textos? Qual? Sim. O Texto 2 refere-se à tentativa de assalto de um ônibus, ocorrida em 2000, cujo autor foi um menino de rua, testemunha e sobrevivente dos acontecimentos descritos no Texto 1, quando, em 1993, sete menores foram assassinados a tiros pela Polícia Militar em frente à Igreja da Candelária, no Rio de Janeiro. b) Enumere cada um dos episódios violentos mencionados nos textos e coloque-os em ordem cronológica. É possível identificar relações entre esses episódios? 1. Assassinato da mãe de Sandro. 2. O menino se junta a uma gangue de meninos, primeiro no Méier, depois em Copacabana. 3. Agressão e detenção de Neilton. 4. Apedrejamento da viatura policial. 5. Ameaça dos companheiros de Neilton pela polícia. 6. Chacina da Candelária, com morte de sete menores de rua. 7. Tentativa de assalto do ônibus 174, que se transforma em sequestro. Sim, é possível identificar relações entre esses episódios. A extrema exposição à violência levou o protagonista do sequestro a vivenciar, durante a maior parte de sua vida, a condição de não cidadania e exclusão social, em que esteve sempre em grande risco de vida. Embora não seja possível atribuir o assalto e o sequestro do ônibus exclusivamente ao episódio da Candelária, o comportamento violento de Sandro está relacionado à violência a que foi submetido durante toda a sua vida. c) Que outros fatores poderiam explicar os fatos descritos nos Textos 1 e 2? Formule algumas hipóteses e discuta-as. 17 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 17 9/8/09 2:36:25 PM

18 Etapa 1 não cidadania e processos de reprodução da violência e da desigualdade social Com base no que os alunos propuseram para explicar a relação entre a violência policial, o massacre dos meninos da Candelária e o sequestro do ônibus 174, sugerimos que você realize esta etapa de forma dialogada com a turma. No início da aula, enumere as hipóteses referentes à questão c) formuladas na lousa e, em seguida, distribua os alunos em um grande círculo. Para começar a discussão, procure reconstruir as condições sociais nas quais Sandro e sua mãe viviam na favela do Rato Molhado e, posteriormente, como menino de rua com seus companheiros da Candelária. Que tipo de vida esses meninos de rua levavam? De que formas estavam expostos à violência? Essas perguntas poderão ser respondidas de diversas maneiras. Ouça as respostas dos alunos e, em seguida, enfatize a situação de vulnerabilidade social associada à condição de não cidadania. Pergunte à turma o que eles entendem por vulnerabilidade social. Em seguida, peça a um voluntário para ler a informação no boxe: Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibilidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil 1. 1 ABRAMOVAY, Miriam et al., Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: Unesco Bid, Em outras palavras, as pessoas que se encontram em situação de vulnerabilidade social dispõem de poucos recursos materiais (moradia adequada, renda, acesso a serviços públicos como saúde, energia, segurança) e simbólicos (informação, educação, conhecimento, rede de relações sociais) que lhes permitam participar social, econômica e culturalmente da sociedade, do mercado e da proteção do Estado. No limite, quanto maior a vulnerabilidade, maiores são as chances de exclusão social. Vejamos um exemplo: uma pessoa que não é alfabetizada não tem acesso às informações necessárias para o pleno exercício da cidadania; tem dificuldade ou mesmo incapacidade de resolver problemas cotidianos, como obtenção de documentos, saber quais são os órgãos competentes para tratar cada questão ou quais são os serviços oferecidos pela rede de proteção social do seu município, incluindo as entidades não governamentais. Além disso, tem poucas chances de obter uma colocação mais bem remunerada no mercado de trabalho, conseguir um emprego formal e gerar renda suficiente para subsistir de forma digna. Em seguida, coloque em debate a seguinte questão: A situação de vulnerabilidade social está necessariamente ligada à violência e à criminalidade? Mais uma vez, ouça as respostas dos alunos e então discuta. Estar em situação de vulnerabilidade social não faz necessariamente com que as pessoas se envolvam com a violência ou atos criminosos. Existe uma visão de senso comum que tende a associar vulnerabilidade e exclusão social à deliquência. Se isso fosse verdade, os índices de criminalidade observados na população mais pobre seriam infinitamente maiores, quando apenas uma pequena parcela dessa população efetivamente está envolvida em delitos. Por que isso acontece? Os fatores que atuam como geradores e reprodutores da violência são anteriores às 18 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 18 9/8/09 2:36:25 PM

19 Sociologia - 3 a série - Volume 4 condições materiais e simbólicas que entendemos por vulnerabilidade social. Eles só podem ser compreendidos no interior de relações sociais históricas entre grupos que ocupavam posições hierárquicas distintas, marcadas pelo conflito e pela dominação. Nesse sentido, a situação de vulnerabilidade social também significa o processo sistemático de exclusão de determinadas pessoas em função da sua origem social, local de moradia, tipo físico, cor, postura, modo de vestir e de falar, entre outros. Na época do Império, os indivíduos que mais causavam apreensão por parte do Estado e da classe social mais favorecida eram os desempregados sem moradia (chamados de vadios), os capoeiras (que praticavam a capoeira ou outros rituais tradicionais africanos), os escravos e os estrangeiros. Qualquer uma dessas pessoas que perturbasse a ordem poderia ser presa e, no caso dos escravos, ser açoitada ou ter a pena de morte decretada. Com o fim da escravidão, uma nova ideologia do trabalho passou a vigorar na sociedade brasileira. Quem estava desocupado passou a ser malvisto. A ociosidade, encarada como vagabundagem, passou a ser considerada um crime e, como tal, passível de punição. A população mais pobre, especialmente os ex-escravos, que não conseguiram se integrar ao mercado de trabalho emergente após a abolição, tornou-se alvo preferencial do controle social do Estado. A segregação de todo um conjunto de pessoas segundo determinadas características socioeconômicas situam-nas no interior de certos estereótipos sociais, tais como desocupado/vagabundo, vagabundo/perigoso, o que contribui para associar o pobre a um elemento perigoso para a sociedade. Esse mundo da desordem, construído no imaginário da elite do final do século XIX, nada mais era do que o oposto do mundo do trabalho. Representava, dessa forma, o elemento fundamental para a reprodução das classes sociais. A existência do crime, da vagabundagem e da ociosidade justificava o discurso de exclusão e perseguição policial às camadas populares pobres e despossuídas. PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, p. 25. Porém a exclusão social do outro pode se dar antes mesmo do enquadramento legal, ou seja, antes que o delito seja cometido. As formas de exclusão podem ser mais ou menos explícitas e mais ou menos violentas, dependendo do contexto e dos atores sociais envolvidos. Temos como exemplo os casos dos moradores de rua, dos moradores de bairros periféricos ou de favela, concebida como foco privilegiado de criminalidade, em que todos são suspeitos até que se prove o contrário. Embora essa associação seja feita tanto em relação aos homens como às mulheres, ela é particularmente contundente no caso do jovem do sexo masculino, morador da periferia, principalmente se for negro ou pardo 7. Com base no que foi discutido até aqui, coloque para a turma a seguinte questão: Quais as motivações para o assassinato dos menores na Igreja da Candelária e o desfecho do sequestro do ônibus 174? 7 Segundo Guimarães (Guimarães Antonio Sérgio. Preconceito e Discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo, Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamente aceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é negra. A cor torna-se signo de origem social, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna suspeito, em princípio. 19 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 19 9/8/09 2:36:25 PM

20 Caso os alunos não se recordem, uma das reféns foi morta e o sequestrador morreu sufocado pelos policiais a caminho da delegacia. Aguarde as contribuições dos alunos e aproveite-as para a finalização desta etapa. As razões para a violência policial, embora bastante complexas, podem ser entendidas no escopo mais amplo das relações sociais, quando analisadas não apenas do ponto de vista das instituições que organizam as forças de segurança pública, mas também do prisma de como os próprios cidadãos, ao interagirem com elas, exprimem suas expectativas, representações e concepções acerca do que é segurança, policiamento e cidadania. A violência policial pode ser compreendida a partir das concepções de segurança pública hoje vigentes e do modo como o outro (seja ele o criminoso ou apenas provável suspeito) é visto, pelos cidadãos e por aqueles que detêm o direito ao uso legítimo da força. Solicite um voluntário para ler os seguintes trechos: Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos nunca é dada, mas sempre (re) construída de forma mais ou menos (in)certa e duradoura na atividade com os outros. Como já foi mencionado, no 1º ano do Ensino Médio, a atribuição de identidade (no caso aqui referido criminoso ou suspeito ) pelas instituições e agentes que estão em interação direta com os indivíduos só pode ser analisada dentro dos sistemas de ação nos quais o indivíduo está implicado e resulta de relações de força entre todos os atores envolvidos, bem como da legitimidade das categorias utilizadas. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. A formalização legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que, uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O processo leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que Goffman denomina de identidades sociais virtuais dos indivíduos assim definidos. DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, p Nesse sentido, pode-se dizer que a violência exercida pelas instituições de segurança pública sobre determinados segmentos da população é um desenvolvimento de processos mais amplos de identificação e atribuição de categorias e classificações que não necessariamente seguem critérios técnicos na definição da infração a determinados grupos, anteriores ao uso legítimo da força na coibição da criminalidade. Para os agentes de segurança pública, os outros a serem reprimidos são definidos por meio da dinâmica das condições sociais que propiciam o aumento e a disseminação das principais formas de violência e criminalidade. Geralmente, segundo esses agentes, a violência e a criminalidade são resultado da combinação entre características sociodemográficas e da ocupação do espaço urbano. Porém os fatores geradores e reprodutores da violência e da criminalidade não constituem unicamente o resultado de determinantes socioeconômicas e espaciais características apenas do modo como as metrópoles vêm se desenvolvendo historicamente e as populações vieram a se distribuir em condições desiguais nas diversas localidades. Na realidade, as raízes da violência são muito mais complexas e derivam dos conflitos inerentes aos processos 20 CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 20 9/8/09 2:36:25 PM

21 Sociologia - 3 a série - Volume 4 de interação social entre membros de um mesmo grupo, ou entre membros de grupos sociais diferentes. Do ponto de vista da análise das interações sociais, os mecanismos que explicam o conflito só podem ser compreendidos no interior dos sistemas de ação nos quais ocorrem as negociações identitárias entre indivíduos, nomeadamente, a atribuição de identidades genéricas que permitem aos outros classificar alguém como membro de um grupo, de uma categoria, de uma classe 8. Tais atos de atribuição, entretanto, não correspondem necessariamente às identidades para si ou identidades singulares que os próprios indivíduos se atribuem, gerando um desacordo entre a identidade social virtual conferida a uma pessoa e a identidade social real que ela mesma se atribui. Uma das resultantes mais importantes desse processo é a rotulagem sistemática de determinados grupos sociais segundo esquemas de tipificação 9 em torno de um número limitado de características socialmente significativas que compõem uma imagem fluida do elemento suspeito ou subcidadão, principal alvo das ações e políticas de segurança pública. O que está em debate não são apenas as ações dos agentes de segurança e das instituições detentoras do direito de uso legítimo da força sobre a população, mas o pressuposto subjacente a essa dinâmica de interações sociais: a concepção de cidadania. Há uma ampla literatura sobre o tema no Brasil que reflete acerca da coexistência de cidadãos e não cidadãos ocupando diferentes posições na sociedade e, consequentemente, não dispondo dos mesmos direitos. Como vimos, a situação de não cidadania corresponde à não participação mínima no conjunto dos direitos instituídos e legitimados 10. Uma das formas mais contundentes de manifestação da situação de não cidadania é a separação entre infratores ou criminosos ou pessoas sob fundada suspeita e os que são considerados cidadãos legítimos. Proposta de Situação de avaliação Solicite aos alunos que desenvolvam um texto dissertativo com base no seguinte trecho: Todavia, a situação de não cidadania não é geradora de violência somente em termos do delito ou da suspeita do delito, mas contribui para a sua reprodução a partir do momento em que o acesso aos recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar não estão garantidos pelo Estado. As formas de violência são muito mais sutis e têm suas raízes fundamentadas no modo como os diferentes grupos sociais interagem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes, de cidadãos e não cidadãos. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Proposta de Situação de Recuperação Oriente os alunos para explicarem, em uma folha à parte, o que significa não cidadania, fundamentando, com exemplos, de que forma ela se manifesta na sociedade brasileira. Os exemplos podem ser apresentados a partir de estudos de caso, dados estatísticos, resultados de outras pesquisas e informações obtidas em livros, enciclopédias ou por meio da internet. 8 DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, p BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, CORRÊA, Rosália do Socorro da Silva. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira de Segurança Pública, Ano 1, n. 2, p CP_3a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 21 9/8/09 2:36:25 PM