ANÁLISE DA RELAÇÃO HOMEM NATUREZA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS TEMAS TRANSVERSAIS: EDUCAÇÃO AMBIENTAL

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1 ANÁLISE DA RELAÇÃO HOMEM NATUREZA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS TEMAS TRANSVERSAIS: EDUCAÇÃO AMBIENTAL Resumo FILVOCK, F. Solange TEIXEIRA, F. Cristina UFPR A presente pesquisa foi desenvolvida no período de agosto de 2005 até a presente data, como atividade de iniciação científica e está inserida em uma pesquisa maior cujo objetivo é identificar o que os futuros educadores sabem sobre o meio ambiente e sobre a questão ambiental, intitulada O que os futuros educadores sabem sobre meio ambiente e questão ambiental? Subsídios para a formação do professor do ensino fundamental, atualmente desenvolvida pelo Núcleo de Educação, Ambiente e Sociedade (NEAS), da Universidade Federal do Paraná. Ela analisa a concepção da relação homemnatureza contida nos PCNs. Quando se pensa em analisar o conhecimento que os professores possuem sobre qualquer assunto que permeia os conteúdos do currículo do Ensino Fundamental, no caso, o meio ambiente, não se pode deixar de falar sobre os PCNs, pois um grande número de docentes tem como apoio bibliográfico esse material. Considera-se que os PCNs têm um papel importante na formação das idéias que os professores possuem sobre a relação entre homem e natureza - fundamento para àqueles que trabalham com o tema meio ambiente na educação pois, durante a formação universitária, os professores são colocados em contato com esse material para análise e compreensão dos seus conteúdos. Para a análise dessa concepção, foram observadas, principalmente, duas dimensões dos PCNs, a saber, os objetivos e os conteúdos que servirão de base para análise da relação acima citada. Observou-se na análise que o PCN Meio Ambiente e Saúde - centra-se nas possibilidades tecnocrática, cientificista, comportamentalista e conservadora da relação homem/natureza. Persiste em manter um paradigma voltado para uma educação ambiental conservadora e utilitarista amparada pela relação dos sujeitos natural e cognoscente dificultando, assim, o entendimento da educação ambiental como um processo que articula conhecimento, intencionalidade e transformação social. Palavra Chave: PCNs, relação homem-natureza, educação ambiental

2 732 Os PCNs são: uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação (1997a, p.14). Em outras palavras, os PCNs pretendem ser um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos do ensino fundamental e seus conteúdos mínimos. A palavra parâmetro foi usada intencionalmente, pois, os PCNs não querem ser um modelo curricular homogêneo e impositivo, antes pretende dar uma certa autonomia na definição dos conteúdos abordados aos órgãos responsáveis pela educação nos municípios e estados. O caráter de não obrigatoriedade e de autonomia fica evidente na introdução deste documento: Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local, e ainda, devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional (Grifo meu) (1997, p.17). (2004), No entanto, existe uma crítica quanto a liberdade assegurada pelos PCNs. Segundo Mello é questionável, o caráter da não-obrigatoriedade e da autonomia presentes no documento. A preocupação em caracterizar currículo básico como parâmetros curriculares, ao que parece, corresponde á descentralização das responsabilidades na implantação do currículo, delegando aos governos estaduais e a cada estabelecimento de ensino o papel de conduzir esse processo (p. 5). O processo de implementação e elaboração dos PCNs, está vinculado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal 9.394, aprovada em 20 de Dezembro de 1996). As primeiras discussões que culminaram na elaboração e publicação da LDB e dos PCNs se iniciaram com a participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia. Dos debates dessa Conferência surgiram documentos nos quais se estabelecia o compromisso dos países participantes de fortalecer a política de educação para todos. Além disso, a constituição de 1988 já determinava a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, a fim de que houvesse parâmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório (Brasil, 1997a, p.15). Diante disso, cresce a necessidade de criar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Estes por sua vez, foram gerados diante de discussões a nível nacional promovidas pelo MEC. No entanto, a

3 733 maior inspiração destes documentos foi a reforma educacional promovida pela Espanha, como explica Carvalho, desde a seleção de conteúdo até a própria apresentação, deste sob a forma de volumes divididos por cores foi baseado no modelo europeu espanhol (Carvalho, 2003, p. 84). Quantos aos objetivos dos PCNs, pode-se dizer que eles: 1º) Enfatizam a coerência entre o ensino e a prática; 2º) apóiam a produção coletiva do conhecimento; 3º) incentivam a participação do educando na construção de sua cidadania. Estes objetivos remetem à uma prática pedagógica construtivista. Esta breve contextualização faz-se necessária, no entanto, o que mais interessa para este trabalho é a inclusão de um núcleo de conteúdos (ou temas) que devem ser trabalhados transversalmente aos conteúdos tradicionais denominados temas transversais. A inclusão das discussões de questões sociais no currículo escolar tem por objetivo discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde. Os PCNs incorporam a tendência da transversalidade para compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordocom as diferentes realidades locais e regionais (Brasil, p.25, 1997). Os temas transversais não são uma nova disciplina ou novas áreas do currículo escolar, antes são temas que deverão ser incorporados as áreas já existentes do trabalho educativo da escola. Ou seja, deverão ser trabalhados interdisciplinarmente. Os temas transversais podem enriquecer o currículo e até ter um cunho inovador, mas para Macedo, o que os PCNs estão propondo é a manutenção da lógica das disciplinas e a introdução dos temas transversais de relevância social, mas apenas quando a lógica disciplinar permita (1998, p. 85). Como tema transversal, o meio ambiente foi incluído nos PCNs e interessa a esta pesquisa, saber qual a concepção da relação entre o homem e a natureza que orienta este tema. Isto se torna importante, na medida em que a forma como esta relação é considerada irá determinar como a temática ambiental será trabalhada na transmissão de conhecimento pelos professores.

4 734 Antes de partir para a análise propriamente dita, é importante esclarecer as concepções de homem/natureza que estarão norteando esta pesquisa. Tozoni-Reis (2004, classifica três possíveis relações entre homem e natureza chamando de sujeito natural, sujeito cognoscente e sujeito histórico. Para a análise dos PCNs (V.9), a presente pesquisa, se utilizará desta mesma classificação, para identificação da relação homem/natureza presente neste documento. O sujeito natural, segundo a autora, caracteriza-se por tentar reconstruir uma relação com a natureza, onde o ser humano deve submeter-se às leis naturais, como todos os outros seres vivos, com o propósito de garantir o equilíbrio harmônico da natureza. Nesta perspectiva o ser humano é visto como um perturbador da natureza. E esta por sua vez, é concebida como sagrada e intocável, pois, é doadora de recursos naturais. A relação homem/natureza se dá a partir da afetividade e/ou das sensações que o homem pode experimentar no seu contato com a natureza. O objetivo desta relação será reconstruir uma ligação harmônica com a natureza para que esta seja preservada e para que nela o Homem encontre seu lugar. O sujeito natural relaciona a causa da crise ambiental com a insubmissão do homem à natureza, ou seja, ele entende que enquanto o ser humano tiver uma postura de dominação em relação a natureza haverá crise ambiental. Segundo esta visão, o maior gerador desta crise é o crescimento da população, pois, quanto mais pessoas habitarem o planeta, mais degradação ambiental haverá para suprir as necessidades do Homem. A superação da crise ambiental pode ocorrer, mas é permeada pela subjetividade, isto é, a percepção dos sujeitos, em suas relações com o ambiente, são determinadas pelos seus desejos e sentimentos. O desenvolvimento sustentável aparece aqui como a busca para uma relação harmônica com a natureza, onde precisa ocorrer uma transformação do próprio indivíduo, para que individualmente, ele assuma a responsabilidade diante dos problemas ambientais. Desta forma, o desenvolvimento sustentável assume o caráter individual dos sujeitos. O papel da Educação Ambiental, dentro desta relação, é redefinir os valores, a moral e os comportamentos dos indivíduos em relação à natureza para que estes não a degradem.

5 735 No caso do sujeito cognoscente, a relação entre o homem e a natureza é mediada pelos conhecimentos técnicos científicos, ou seja, há um esforço para compreender e conhecer as realidades ambientais, para que as tomadas de decisões sejam apropriadas em relação ao meio ambiente. A razão é o elemento central nesta relação. Entende a natureza um espaço de dominação do homem. Ela não é intocável, no entanto, a ação do ser humano sobre ela será efetuada de modo racional e equilibrada. O Homem por sua vez, relaciona-se com a natureza através do conhecimento e é o agente principal neste processo. Como na concepção anterior, ele é considerado como elemento da natureza, mas com espaço próprio. Quanto à crise ambiental, argumenta-se que ela é gerada pela falta de conhecimento técnico cientifico. Toda a crise está baseada sobre a ignorância científica do ser humano no que se refere ao meio ambiente e a leis naturais. Diante deste fato, a solução para a crise ambiental está relacionada à educação. Para garantir a preservação ambiental, a sociedade precisa ter acesso ao conhecimento técnico científico, pois, a educação é a base para a conscientização dos sujeitos. Segundo essa perspectiva, o desenvolvimento sustentável também se fundamenta no conhecimento científico e aparece associado à idéia de saber usar para poder usar, ou seja, busca o equilíbrio entre exploração e conservação. Assim, como no caso do sujeito natural, o desenvolvimento sustentável é centrado no indivíduo, mas o homem é visto como uma espécie diferenciada que age racionalmente sobre a natureza. Em suma, o conhecimento é utilizado como forma de controle sobre o meio ambiente. A Educação ambiental passa a ser o principal instrumento para a conscientização dos sujeitos. Ela servirá para preparar os indivíduos para que eles possam, a partir das informações e conhecimentos adquiridos, agir corretamente em relação ao ambiente. A terceira concepção da relação entre o homem e a natureza, a saber, o sujeito histórico, é entendida como sociedade/natureza, pois, a história e a cultura da humanidade aparecem como mediadoras desta relação. Não existe possibilidade de igualdade entre homem e natureza uma vez que eles estão em constante conflito, ou seja, a sociedade vai se relacionar com a natureza de forma que a modifique, e esta por sua vez, irá reagir diante das transformações nela efetuadas. O homem não constrói individualmente sua relação com a natureza. Os sujeitos se organizam em grupos sociais que por sua vez, vão se relacionar de maneiras diferentes com o seu meio ambiente.

6 736 Esta concepção desloca do indivíduo para a sociedade a relação homem/natureza. Assim, a sociedade desenvolve uma relação dialética com a natureza, cuja relação com o ambiente será construída no decorrer da história, e esta, também será determinada, dinamicamente, no decorrer das relações que os grupos sociais desenvolvem com a natureza. Conseqüentemente, a crise ambiental dentro deste pensamento, reside na forma histórica da interação homem natureza, determinada pela forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com o ambiente. Este grupo acredita que a crise ambiental seja global, porém, atinge os grupos sociais de maneira diferenciada. Ela é pensada historicamente, ou seja, os fatores políticos e econômicos são indicados como fatores determinantes dos problemas ambientais. A sociedade capitalista é a principal geradora destes problemas, pois, transformou a natureza em uma mercadoria. A solução para a crise ambiental depende das mudanças na relação dos seres humanos com a natureza. É preciso pensar a problemática ambiental no contexto histórico da sociedade atual. Já o desenvolvimento sustentável não é possível diante do modelo político-econômico atual por possuir um caráter apenas ideológico, uma vez que não visa a transformação da estrutura econômica e política da sociedade. Nessa perspectiva, a educação ambiental será relevante se for emancipadora formando um sujeito crítico que saber articular as dimensões políticas, sociais e biológicas das questões ambientais. No caso dos PCNs, qual o direcionamento que estaria sendo dado à educação ambiental? Qual a concepção de relação entre o homem e a natureza que estaria subsidiando este direcionamento? Não foi encontrada nenhuma referência sobre uma análise dessas questões que nesta pesquisa pretendemos abordar. No entanto, se essa terceira concepção de relação entre a sociedade e a natureza estiver presente nos PCNs, acredita-se que ela poderia estar direcionando a educação ambiental a uma concepção educacional emancipadora superando assim, a educação ambinetal tradicional que tem sido objeto de crítica de alguns analistas da situação da educação ambiental no Brasil. Segundo Loureiro (2001) a prática da educação ambiental que, em geral, não possui um embasamento teórico para uma prática consciente e transformadora, é firmada sobre as seguintes características: compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental; visão comportamentalista e individualista de educação; abordagem despolitizada da questão ambiental; banalização dos conceitos de cidadania e participação; e compreensão do ser humano inserido no ambiente como ser abstrato, fora de um contexto sócio-histórico, político e econômico. O autor destaca

7 737 ainda que a respeito da educação ambiental, é corrente um modelo conservador de educação que não leva em consideração a cultura como forma de representação e definição de valores do modo como a sociedade produz, se organiza e de como interagimos no ambiente (LOREIRO, 2001). Para Loureiro a educação ambiental deveria ser definida a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de transformação social inspirada no diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação capitalista e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua totalidade (2001, p.23 e 24). Isto implica em uma educação ambiental que não se restringe a transmitir informações, mas que deseja acima de tudo caminhar na direção de uma educação emancipadora. Assim, os resultados obtidos com a análise dos PCNs só fazem sentido se a análise dos mesmos for realizada identificando-se a proximidade, ou não, em relação as concepções de relação entre o homem e a natureza que podem subsidiar uma educação emancipadora. Portanto, neste momento torna-se necessário elucidar os resultados da análise encontrados no PCN meio ambiente e saúde cujas idéias refletem a relação homem/natureza trazida por esses documentos. Segue a primeira citação:... a escola deverá, ao longo das oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fatos naturais e humanos a esse respeito, desenvolva suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade (BRASIL, p.53, 1997). Esta citação é introdutória aos objetivos. Ela sintetiza o que vai ser proposto como objetivos para o trabalho com o tema Meio Ambiente. O sujeito histórico, não pode ser considerado nesta citação, uma vez que não acredita na possibilidade de desenvolvimento sustentável devido ao modelo político-econômico capitalista. Antes, o desenvolvimento sustentável tem um caráter ideológico, já que não visa transformação da estrutura econômica e política da sociedade. Outro motivo pelo qual não podemos encaixar a citação acima, dentro desta abordagem é ela não leva em consideração as relações históricas, políticas, econômicas e culturais que envolvem as questões ambientais. Expressões como adotar posturas e colaborar para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa remetem a atitudes amparadas nos indivíduos e não em uma perspectiva coletiva marcada pela intencionalidade dos sujeitos.

8 738 Mas, na citação acima podemos perceber a presença das concepções do sujeito natural e cognoscente que colocam sobre os indivíduos a responsabilidade da preservação do meio ambiente. O sujeito natural fica evidente quando a responsabilidade pela preservação e manutenção da natureza recai sobre os indivíduo e quando é enfatizado uma relação subjetiva dos sujeitos com o meio ambiente, fixando-se na idéia do desenvolvimento de potencialidades e adoção de posturas pessoais para que uma relação construtiva consigo mesmo e com seu meio seja efetivada. Já o sujeito cognoscente, especificamente nesta citação, fica evidente quando a idéia de oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fatos naturais e humanos a esse respeito... colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa (ib) dá a entender que ao compreender as realidades ambientais o ser humano está apto para tomar decisões apropriadas em relação ao meio ambiente, ou seja, o conhecimento é utilizado como forma de controle sobre as questões ambientais. Ao partir para a análise dos objetivos específicos, as concepções do sujeito natural e cognoscente ficaram ainda mais evidentes, como se constata: 1º objetivo: conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente (grifo meu) (Id. p 53). Os verbos conhecer e compreender sugerem conhecimento que pode ser o mediador da relação homem-natureza, ou seja, para preservar o homem precisa conhecer o meio ambiente em que vive. Na concepção do sujeito cognoscente, na medida em que o indivíduo adquire conhecimento técnico-científico sobre o meio ambiente, ele torna-se preparado para poder preservar e utilizar a natureza. 2º objetivo: Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis (grifo meu) (Id. P. 53). Percebe-se que as ações são sempre individuais em relação à realidade. Desta forma, a responsabilidade sempre recai sobre o indivíduo, cuja atitude poderá ser de respeito em relação a natureza para não ferir os valores universais previamente estabelecidos de felicidade, sobrevivência, satisfação, prazer e tranqüilidade. Nota-se aqui que a concepção do sujeito natural está presente. Esta concepção traz consigo a idéia de educação, que em última análise, serve para adaptar os indivíduos dentro de uma sociedade com valores já estabelecidos, preocupada em formar alunos politicamente corretos, com atitudes e posturas anteriormente definidas sem discutir ou refletir sobre essas práticas.

9 739 Trata-se de uma prática educacional que serve para adestrar e condicionar indivíduos à determinadas ações, mas não serve para educar com o objetivo de transformar os meio geradores da crise ambiental. Ao analisar os conteúdos verificou-se que as relações continuam seguindo as concepções do sujeito natural e cognoscente. Vejamos a citação que introduz a gama de conteúdos: A questão ambiental, no ensino de primeiro grau, centra-se principalmente no desenvolvimento de valores, atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos, uma vez que vários dos conceitos em que o professor se baseará para tratar dos assuntos ambientais pertencem às áreas disciplinares... Mais do que um elenco de conteúdos, o tema Meio Ambiente consiste em oferecer aos alunos instrumentos que lhes possibilitem posicionar-se em relação às questões ambientais (grifo meu) (Brasil, 1997, p. 57). Como já se vinha discutindo nos objetivos, o conceito da relação homem/natureza continua sendo uma relação baseada na subjetividade e no conhecimento cujo objetivo principal é o poder fazer, não observamos nesta citação a intenção de uma prática gere sujeitos consistentes e transformadores. Desenvolver valores, atitudes e posturas éticas se refere ao sujeito natural, cuja relação com a educação ambiental está firmada na transmissão de valores e no desenvolvimento de atitudes para que a relação com a natureza seja harmônica e respeitosa. Nesta citação, também há indicação do sujeito cognoscente ao se referir a expressão dominar procedimentos, que aponta para o domínio do conhecimento a fim de tornar os indivíduos conscientes para cuidar e se utilizar do meio ambiente. Os autores dos PCNs basearam-se nos seguintes critérios para a seleção dos conteúdos: Importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade, especialmente sob o ponto de vista socioambiental; Capacidade de apreensão e necessidade de introdução de hábitos e atitudes já no estágio de desenvolvimento em que se encontram; Possibilidade de desenvolvimento de procedimentos e valores básicos para o exercício pleno da cidadania (grifo meu) ( 1997, p. 57). O primeiro critério está relacionado ao bloco de conteúdo Sociedade e Meio Ambiente, cuja intenção é oferecer ocasião para a discussão das interações que os grupos humanos têm em seu ambiente de vida. Cultura, trabalho e arte são expressões e conseqüências dessa relação (1997, p. 60). Este bloco de conteúdo é o único que possibilitaria a discussão e a reflexão sobre a realidade social, política, econômica e cultural, levando o aluno ao conhecimento das compreensões das relações

10 740 sociais. Nesta perspectiva, o sujeito histórico estaria em foco, podendo propor a educação ambiental como elemento de transformação social inspirada no diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação capitalista e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua totalidade (Loureiro, 2003, p. 23). Mas propor uma relação homem/natureza a partir do sujeito histórico seria contradizer todo o discurso anterior no qual se pauta os PCNs. Por isso, esse bloco de conteúdo esvazia-se de significados, permitindo apenas uma discussão tecnicista e comportamentalista das relações sociais. Isso fica evidente se analisarmos as perguntas investigativas proposta neste bloco: Como o meio ambiente influi nessa produção? E vice-versa, como essa produção influi no ambiente? E na própria humanidade? Como as comunidades interagem com os recursos disponíveis para estabelecer seu próprio modo de viver, sua qualidade de vida? Como fazer para que essa interação não venha a prejudicar a própria comunidade? Como e por que impor limites? Que normas e regras mais importantes regulam as atividades humanas na região, impondo deveres e garantindo direitos? Há problemas que os alunos ou a escola poderiam ajudar a resolver? (grifo meu) (1997, p. 60). O como fazer está enfatizado nesta citação, denotando o pragmatismo presente nas relações que os sujeitos natural e cognoscente possuem com a natureza. Em nenhum momento, é sugerida discussões sobre as relações de poder que envolvem as esferas políticas, econômicas e sociais da sociedade. Não se considera o conhecimento enquanto instrumento para a prática social emancipatória e transformadora. O conteúdo proposto neste bloco perpetua a idéia de que é necessário tornar os indivíduos conscientes, levando-os ao conhecimento (enquanto técnica) e ensinando-os a cuidar do meio ambiente. Nesta perspectiva os seres humanos são vistos como espectadores e não recriadores do mundo. São treinados para respeitar, cuidar, preservar a natureza e ter atitudes politicamente corretas em relação aos outros, mas não são convidados a refletir sobre as relações sociais de poder que envolvem as discussões sobre o meio ambiente. Diante desses exemplos podemos concluir que especificamente no PCN meio ambiente e saúde a ênfase da relação homem/natureza está sobre os sujeitos natural e cognoscente. Notou-se que, no PCN, a ênfase está na transmissão de valores e no desenvolvimento de atitudes cuja intenção é encontrar o equilíbrio harmônico entre homem e meio ambiente. As idéias presentes neste documento, especificamente nos objetivos, são de desenvolvimento, formação e educação dos indivíduos

11 741 particulares. A educação ambiental tem a função de preparar os indivíduos para atuarem na sociedade, respeitando suas características de desenvolvimento previamente convencionadas. As atitudes e os valores são apontados como importantes conteúdos educativos, que devem ser interiorizados, levando o educando a uma conscientização que gerará transformação pontual, mas não da sociedade como um todo. Os verbos conhecer, compreender, analisar e observar aparecem repetidamente no PCN, sugerindo um conhecimento técnico-científico que será o mediador da relação homem-natureza, ou seja, conhecimento é utilizado como forma de controle sobre o meio ambiente, adquirindo o papel de mero organizador da vida em sociedade garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida (Brasil, p.53, 1997) e esgazeando-se do seu potencial crítico e desalienante da relação homem-natureza. Conclui-se assim, que o PCN Meio Ambiente e Saúde - centra-se nas possibilidades tecnocrática, cientificista, comportamentalista e conservadora da relação homem/natureza, persistindo em manter um paradigma voltado para uma educação ambiental conservadora e utilitarista amparada pela relação dos sujeitos natural e cognoscente. Fica ainda a impressão de que ao fazer a escolha pelas abordagens do sujeito natural e cognoscente da relação homem/natureza, o PCN será um mero reprodutor das relações sociais já existentes no campo das questões ambientais e não formará um educando que aprenderá a articular conhecimento, intencionalidade e transformação social, que são os fundamentos da educação ambiental emancipatória.

12 742 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARVALHO, V. S. de. A Educação Ambiental nos PCNs: o meio ambiente como tema transversal. In: Educação Ambiental consciente. Wak editora, Rio de Janeiro, CARVALHO, I. C. De M. Educação Ambiental Crítica: Nomes e endereçamentos da Educação. In: Layraragues, P. P. (coord). Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Brasília, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília, MEC, 1997, V.9. BRASIL. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997(a). LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. Cortez, São Paulo, MACEDO, E. F de. Parâmetros Curriculares Nacionais: a Falácia de Seus Temas Transversais. In: Revista da Educação AEC, Ano 27, n. 108, p , LIMA, G. F. C. Educação, Emancipação e Sustentabilidade: Em Defesa de Uma Pedagogia Libertadora Para a Educação Ambiental. In Loureiro; Layraragues, P. P & Castro, R. S. (org). Sociedade e Meio ambiente: A Educação Ambiental em Debate. São Paulo, Cotez, MELLO, L. M. A Questão do Formalismo no Discurso Oficial da Educação Ambiental. Dissertação (Mestrado) Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica, Curitiba, TOZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental: Natureza, Razão e História. Autores Associados, Campinas São Paulo, 2004.