MODELOS INSTITUCIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE. Prof. Carlos Roberto Jamil Cury. 1ª. Parte: Contextos dos Modelos.

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1 MODELOS INSTITUCIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE. Prof. Carlos Roberto Jamil Cury 1ª. Parte: Contextos dos Modelos Formação Docente no Brasil: as 5 possibilidades. No Brasil, hoje, a formação institucional de docentes compreende vários modos de fazê-la. A primeira e a mais antiga é a do Curso Normal em nível Médio. Essa maneira profissionaliza docentes para atuarem em estabelecimentos de educação infantil e dos quatro primeiros anos de escolaridade. Esse formato continua vigente. Após 1996, com as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n /96, criou o Curso Normal Superior com os mesmos objetivos do curso normal médio mas com formação superior. Esse curso, segunda possibilidade de formação, deve se situar nos Institutos Superiores de Educação (ISE). A partir dos anos 80, muitas universidades passaram a oferecer, dentro dos cursos de Pedagogia, a modalidade que habilita os formados para lecionar na educação infantil e nos quatro primeiros anos da escolarização. É a terceira possibilidade. Para os anos subseqüentes aos quatros primeiros anos, há exigência dos cursos de Licenciaturas para as disciplinas específicas tais como a língua e literatura, a matemática, a geografia, a história, a física, a química, as artes, a filosofia, a sociologia e a biologia, entre outras. É a quarta possibilidade. Existe também, em casos especiais, a possibilidade de uma formação pedagógica para bacharéis que queiram se dedicar à educação escolar e em cujos 1

2 locais de atuação não haja professores habilitados em licenciaturas. 1 É uma possibilidade que deve ser vista como excepcional. Contudo, essa apresentação sumária e descritiva deve ser vista de um modo amplo e contextual. O modelo institucional de formação docente no Brasil sofreu, nos últimos anos, modificações significativas. As associações científicas e os estabelecimentos universitários -- com a elevação do número de professores portadores do diploma de doutor ou de mestre --, passaram a contar com pesquisas avançadas (nacionais e internacionais) no assunto, questionando o status quo da formação existente e propondo alternativas. A circulação internacional, propiciada pelo sistema nacional de pós graduação, pela rapidez dos novos meios de comunicação e de informação, pela presença em congressos e eventos, foi fator determinante para novos pontos de vista. Também o ordenamento jurídico conheceu alterações a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Bases da Educação Nacional (LDBEN) que formalizaram uma série de mudanças legais entre as quais a maior autonomia dos estabelecimentos na definição curricular. Vale considerar também a hermenêutica das leis dada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), criado pela Lei 9.131/95. Além disso, a prática revelou experiências e projetos levados adiante pelas instituições de ensino superior, especialmente, nas universidades públicas. Para se entender esse processo, faz-se necessário conhecer um pouco mais do Brasil, de sua organização político administrativa e de aspectos contextuais significativos. Esses aspectos, aqui denominados Preliminares, devem servir de referência para um esboço de contextualização. 1 Por exemplo, em uma região distante, onde não haja um professor licenciado em matemática, um engenheiro pode vir a se tornar docente desde que cumpra certas exigências de formação pedagógica. Mas isso deve ser considerado como uma exceção. 2

3 1.2. Formação Docente no Brasil: pressupostos e contexto. O primeiro pressuposto é não ignorar a situação do Brasil em matéria sócio-econômica e vê-lo como suscetível de superar, por meio de políticas sociais redistributivas e de reconhecimento, suas desigualdades sociais, discriminações étnicas e disparidades regionais. Afirmar a relação entre o contexto sócio-econômico e a educação é não abster-se de um realismo indispensável para uma política educacional emancipatória. Nesse sentido, não é novidade que nem a educação escolar foi prioridade de governos nacionais e regionais durante séculos e nem as heranças dessa situação foram eliminadas. Sabe-se o quanto a alta concentração da renda em camadas privilegiadas é perversa para o desenvolvimento social. O impacto dessa situação sobre as camadas populares e sobre o corpo docente é altamente negativo e interfere no acesso, na permanência e na qualidade da escolaridade oferecida. O segundo pressuposto a ser analisado é o conceito de educação básica. Trata-se de um conceito avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma nova significação e estrutura. A Constituição Federal de 1988, cujo avanço em matéria de direitos é ineqüívoco, e a LDBEN assumiram este conceito. O art. 21 da LDBEN o define um nível da educação nacional com três etapas sucessivas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A educação infantil 2, primeira etapa da Educação Básica, se subdivide em creche (de zero a três anos) e pré-escola (de quatro a cinco ou de quatro a seis anos). Já o ensino fundamental, atribuição de Municípios e Estados, é gratuito em escolas públicas, obrigatório para todos (na faixa de sete a quatorze anos), pode 2 A educação infantil é de responsabilidade executiva dos Municípios que, nessa função, devem ser apoiados tecnica e financeiramente pelos Estados e pela União. 3

4 iniciar-se aos seis anos. 3 O ensino médio, etapa conclusiva da educação básica, competência dos Estados, é gratuito nos estabelecimentos estatais e vai dos quinze aos dezessete anos sendo progressivamente obrigatório. Segundo o Plano Nacional de Educação, em 2011, o ensino médio deverá ser universalizado e obrigatório para a faixa dos quinze aos dezessete anos. A educação básica é direito do cidadão e dever do Estado, mas a obrigatoriedade inarredável do Estado, da família e do indivíduo cidadão é inerente apenas do ensino fundamental é direito público subjetivo. 4 A LDBEN, no art. 22, estabelece os fins da educação básica: A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esse conceito, original e amplo, em nossa legislação educacional, é fruto de muita luta e de esforço histórico por parte de educadores. 5 Sua intencionalidade maior está posta no art. 205 da Constituição Federal: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 3 Tal possibilidade depende da autonomia dos Estados e dos Municípios. Contudo, atualmente, o Plano Nacional de Educação (PNE), lei n /01, prevê o início do ensino fundamental aos seis anos à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. A atual gestão do Ministério da Educação envida esforços no sentido de antecipar esse atendimento e de apoiar Estados e Municípios que tomam a decisão de ampliar o início do ensino fundamental para 9 anos. É o caso do Estado de Minas Gerais. 4 O financiamento da educação no Brasil está disposto na Constituição. A União deve dispender 18% em educação tomando-se como referência o conjunto de seus impostos. Já os Estados, Municípios e Distrito Federal devem aplicar, pelo menos, 25% dos seus impostos. Entretanto, o ensino fundamental possui uma sub-vinculação específica e própria que envolve todos os entes federativos por meio do Fundo de Valorização do Magistério e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF). 5 Desde 1932, a partir do famoso Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, os educadores se empenham tanto pela ampliação do ensino obrigatório quanto pela formação superior dos docentes. 4

5 A formação docente está diretamente intencionada a essas etapas. Na educação infantil e nos 4 primeiros anos do ensino fundamental estão habilitados a exercer o magistério os formados no curso normal médio, ou no curso normal superior ou em faculdades de pedagogia quando essas explicitamente contenham essa habilitação. Já nos 4 últimos anos do ensino fundamental e nos anos do ensino médio só podem exercer aí o magistério os formados em licenciaturas ou, excepcionalmente, os que fizeram a formação pedagógica. Um terceiro pressuposto resulta, então, da mola insubstituível que põe em marcha este direito a uma educação básica: a ação responsável do Estado e suas obrigações correspondentes. Sendo a educação escolar um serviço eminentemente público da cidadania, a nossa Constituição a reconhece como o primeiro dos direitos sociais e como dever do Estado, no seu artigo 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. Quando autorizada pelo Estado a oferecer este serviço, a instituição privada pode prestar esse serviço de caráter público inerente à educação escolar (finalidade) ainda que sendo pessoa jurídica de direito privado (meio). Um quarto pressuposto se refere ao caráter federativo do Estado Nacional Brasileiro. O Brasil, Estado Democrático de Direito, é um país federativo. 6 E um país federativo supõe o compartilhamento do poder e a autonomia relativa das circunscrições federadas em suas áreas de competências próprias. Outra característica de uma organização federativa é a não centralização do poder em um único locus ou seja: um certo grau de unidade convive com o partilhamento relativo 6 Embora o regime federativo possa se dar de vários modos, na América do Sul, a Argentina com suas províncias e a Venezuela com seus Estados acompanham o Brasil nessa forma de divisão político-administrativa. 5

6 de poderes sem amordaçar a diversidade. E, na forma federativa adotada pela CF/88, com 27 Estados e mais de Municípios, a realização do sistema federativo deve(ria) se dar por um regime de cooperação recíproca constitucionalmente prevista. Sem esse regime cooperado recíproca que inclui a divisão de tributos, dificilmente o Brasil poderá encontrar os caminhos para superar os problemas que o atingem. E sem a compreensão do federalismo, dificilmente se poderá entender os modelos institucionais de formação docente. O Brasil é, pois, uma República Federativa formada pela União indissolúvel dos Estados, Municípios e Distrito Federal, todos entes federativos e autônomos em suas áreas de competências. Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a Constituição compôs um ordenamento jurídico complexo no qual coexistem as finalidades gerais e comuns com competências privativas de cada ente federativo, competências concorrentes entre si, com a eventual possibilidade de delegação de competências. Junto a essas, associam-se também as competências comuns a todos os entes federativos. 7 Percebe-se, pois, que, ao invés de um sistema hierárquico/dualista, comumente centralizado, a Constituição Federal montou um sistema de repartição de competências e atribuições legislativas entre os integrantes do sistema federativo, dentro de limites expressos, reconhecendo a dignidade e a autonomia próprias dos mesmos enquanto poderes públicos e a necessidade da cooperação recíproca e entendimento mútuo entre os entes federativos. No caso da educação escolar, a Constituição não optou por criar um sistema nacional de educação ou um sistema único. A escolha foi por uma 7 Isso possibilita tanto a existência de uma rede pública de ensino superior nos Estados quanto uma margem de flexibilidade para eles e para suas instituições, inclusive em planos de carreira, cargos e salários dos docentes, desde que observadas as normas gerais nacionais. 6

7 pluralidade de sistemas de ensino (art. 211) cuja articulação mútua exige uma engenharia consociativa por meio de finalidades gerais e respeito às competências. Temos quatro sistemas de educação: o federal, os estaduais, os municipais e o distrital 8. As leis nacionais com suas normas e diretrizes gerais devem ser acatadas por todos os sistemas. A situação educacional do país, em contraste com os benefícios que a educação propicia e em contradição com os valores sustentados por uma legislação avançada, se revela excludente. 1.3 Alguns dados estatísticos: situando o campo da formação O Brasil conta com instituições de ensino superior, sendo 207 públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e privadas. As instituições de ensino superior abrigavam docentes dos quais doutores, mestres e com até especialização. As instituições públicas contavam com doutores, mestres e com até especialização. Já as instituições federais de ensino superior tinham doutores, mestres e com até pós-graduação lato sensu (especialização). A educação infantil, voltada para um universo de 22 milhões de crianças entre zero a seis anos, hoje acolhe, nas creches -- primeiro segmento destinado a crianças de zero a três anos --, apenas crianças. A rede privada abrange crianças. Por sua vez, a pré-escola -- segundo segmento da educação infantil --, consagrado a crianças de 4 a 6 anos, recebe alunos dos quais na rede privada. 8 O sistema distrital se refere ao Distrito Federal em cujo território se situa Brasília, a capital federal. 7

8 Atuam, nessa etapa da educação, docentes. Desses, possuem o curso de formação chamado ensino normal médio e possuem o ensino superior. Ou seja, dos docentes em exercício, deles não possuem mínimo legal exigido para essa etapa, isto é o curso normal médio. O ensino fundamental, gratuito -- direito público subjetivo --, cercado de programas de assistência técnica, financeira e didática, inclusive merenda, apoiado por mecanismos jurídicos vinculantes de proteção do direito, se destina a todos os cidadãos brasileiros e é obrigatório para adolescentes entre sete e catorze anos. Ele atende a alunos sendo nas redes públicas dos sistemas de ensino. Se no conjunto dos oito anos obrigatórios estão presentes na escola mais de 97% da população dessa faixa etária ou seja quase 20% da população brasileira, efetivando o princípio do acesso, a trajetória escolar dos mesmos revela o grave déficit em matéria de permanência e qualidade. O número de matrículas no primeiro ano do ensino fundamental se aproxima de e não chega a no oitavo ano. Por outro lado, as avaliações de desempenho escolar indicam que muitos alunos lêem mal e escrevem com erros e muita dificuldade. Os docentes atuantes no conjunto do ensino obrigatório perfazem um total de Desses, exercem a docência nos 4 primeiros anos do ensino fundamental. Possuem o ensino normal médio docentes e possuem o ensino superior. Logo, para atingir o mínimo legal, ainda carecem de formação no normal médio docentes. Já os 4 anos finais do segundo segmento dessa etapa contam com docentes. Possuem formação superior docentes e possuem o ensino médio. Esses últimos, forçosamente, devem fazer o ensino superior. 8

9 O ensino médio, conceituado como etapa conclusiva da educação básica, voltado para jovens de 15 a 17 anos, absorve, em seus três anos de duração, matrículas, sendo que mais da metade no turno noturno e com pessoas de mais de 17 anos. Mas o número de concluintes fica próximo de Atuam, nessa etapa do ensino, docentes dos quais possuem o ensino superior. Se tomarmos como referência a exigência de formação superior para os próximos 6 anos, posta em metas do Plano Nacional de Educação: , chegamos ao número de mais de docentes que ainda devem fazer o ensino superior. E o salário médio dos professores da educação infantil fica próximo de R$ 430,00 (algo como 1 dólares), os de 1º. ao 4º. ano se aproxima de R$ 470,00 (US$ 175). O docente do 5º. a 8º. ano ganha em torno de R$ 5,00 (US$ 225) e o de ensino médio é de R$ 700,00 (US$ 2). A pergunta mais ampla que se tira desse quadro é óbvia: quanto de igualdade social ainda é preciso para que se atinja uma cidadania nacional digna dos direitos civis, políticos e sociais? Mais do que isso: quais são as reais oportunidades de sustentação da democracia quando a desigualdade não dá mostras de efetivo recuo 9? Será possível a exclusiva responsabilização dessa realidade por conta da formação dos docentes? Estamos diante de um desafio instaurador de um processo cuja efetivação amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e irriga a 9 Segundo um estudo recente feito pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), para reverter a situação social, seria preciso o aporte de 2,8 trilhões de dólares em 15 anos. Dentro disso, a educação deveria contar com 650 bilhões de dólares nos mesmos 15 anos. O PIB brasileiro está em torno de hum trilhão e 300 milhões de reais ou seja algo em torno de 500 bilhões de dólares ou 3 bilhões de euros. Hoje, o gasto oficial com toda a educação pública (básica e superior) está perto dos 54 bilhões de reais ou seja 15 bilhões de euros ou 21 bilhões de dólares. Isso significa perto de 4% do PIB. 9

10 economia, no qual está o desafio da formação de profissionais qualificados, famílias com melhor renda e uma administração mais racional dos recursos. Sem a compreensão dessas preliminares, especialmente a do modelo federativo que abriga sistemas autônomos de ensino, não se entenderá o sistema de formação de docentes no Brasil e nem os limites de sua atuação. 1.4 A formação docente: uma história complexa Em 1827, o Brasil - Império conheceu sua primeira lei geral de educação a fim de fazer jus ao mandamento constitucional da gratuidade do ensino primário (primeiras letras) para os considerados cidadãos. Ela pressupunha a formação de docentes como incumbência dos poderes gerais. Contudo, a formação de docentes para o ensino primário passou a ser levada adiante pelas Províncias como conseqüência do Ato Adicional de Desde então, por conta da descentralização promovida por esse Ato, a formação de docentes para atuarem no "ensino primário" se dava no âmbito das escolas normais sob a responsabilidade das Províncias as quais detinham os impostos menores. Após a proclamação da República, em 1889, cada unidade federada (Estados) pôde criar estabelecimentos voltados para a formação docente: as escolas normais estaduais republicanas. 10 O ensino superior continuo sendo competência da União. Nos anos 30, apesar dos eloqüentes discursos em torno do papel da União em apoio ao ensino primário, nada se realizou de concreto. 10 A primeira escola normal data de 1835 na cidade de Niterói então capital da Província do Rio de Janeiro. 10

11 O curso normal médio destinado à atuação docente no ensino primário de quatro anos, competência dos Estados, permaneceu como tal com a Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946, com a LDBEN da lei 4.024/61, com a Lei n /71 e com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e respectivas normatizações. A autonomia dos Estados nesta matéria permitia uma relativa variação formativa em matéria curricular de tal modo que os respectivos diplomas estaduais não possuíam validade nacional. O decreto n /31 do Ministério da Educação e Saúde Pública, outorga o Estatuto das Universidades Brasileiras. Ao lado das Faculdades de Direito, Engenharia e Medicina, havia a possibilidade de uma delas ser substituída por uma Faculdade de Letras, Ciências e Educação com os objetivos específicos ampliar a cultura no domínio das ciências puras, promover e facilitar a prática de investigações originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do magistério. Essa faculdade teria três seções: a de educação, a de ciências (compreendendo esta os cursos de matemática, física, química e ciências naturais), e a de letras (com os cursos de letras, filosofia, história e geografia, e línguas vivas). Esses os cursos dariam a licença para que os diplomados pudessem lecionar as disciplinas de sua especialidade nas escolas de ensino secundário. Em 1937, o governo Vargas, que organiza a Universidade do Brasil. Dela constaria uma Faculdade Nacional de Educação cujo curso prepararia trabalhadores intelectuais em vista da realização de pesquisas e do preparo de candidatos ao magistério do ensino secundário e normal. Eles deveriam fazer um curso de didática de 1 ano e que cursado em 3 anos por bacharéis de letras e ciências, dar-lhes-ia o título de licenciado. É o início do chamado esquema

12 O Curso de Pedagogia, com duração definida e com um currículo mínimo teria uma base comum nacional com posterior formação diferenciada para o chamado técnico ou especialista (supervisor, coordenador, inspetor, administrador entre outros). Mantém-se assim a dupla rede de formação docente. Para o ensino primário: a escola normal (secundária) estadual, seja na rede pública, seja na rede privada. Para o (então chamado) ensino secundário exige-se uma profissionalização em nível superior em cursos de licenciatura. Esses últimos se ancoram no clássico esquema chamado de 3+1 (três mais um) ou seja 3 anos de formação profissionalizante específica de áreas de conhecimento (bacharelado) mais um ano de formação pedagógica (licenciatura). O formado saia com dois diplomas (bacharel e licenciado). Mas só com o diploma de licenciado, o profissional poderia postular sua presença nas redes de ensino secundário. A formação de pedagogos e licenciados deveria integrar, no processo educativo, a dimensão integral do futuro aluno, os conhecimentos da matéria e os métodos apropriados. A reforma do ensino superior de 1968, por meio da Lei N /68, possibilitava o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e a criação de uma unidade voltada para a formação de professores seja para o (então chamado) ensino secundário (Licenciatura), seja para professores dos Cursos Normais Estaduais, seja para especialistas em educação. Essa unidade é a Faculdade de Educação na qual poderia haver o curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia, baseado na idéia de polivalência, consistiria em uma parte comum, básica a todo e qualquer profissional da área, e outra parte diversificada em função de habilitações específicas a serem trabalhadas. Essa lei 12

13 definiu os especialistas que atuariam nos sistemas de ensino nas funções de Administração, Inspeção, Supervisão, Orientação e Planejamento. Do Pedagogo exigir-se-ia experiência de magistério. A Faculdade de Educação, assim, não se limitaria apenas ao curso de Pedagogia, mas abrangeria as Licenciaturas. E um pedagogo poderia ser professor de ensino primário caso comprovasse, no curso, a oferta de uma adequada capacitação curricular e de uma complementação metodológica e da prática de ensino correspondente. No caso das escolas normais estaduais, o surgimento da Lei 5.692/71, ao tornar compulsória a profissionalização do então ensino de 2º grau, as nivelou a outros cursos profissionalizantes. Isso cooperou para uma inadequação de sua oferta. Essa inadequação deve ser entendida como uma incapacidade de discernir, no contexto de então, o novo perfil de aluno que batia às portas do ensino (agora) de primeiro grau com 8 anos obrigatórios: crianças e adolescentes provindos das camadas populares urbanas. Os cursos de Pedagogia, especialmente em estabelecimentos isolados, quando ofertavam a habilitação não fugiram muito de tal quadro. O final dos anos 70 e a década de 80 ensejaram muitas discussões em encontros e congressos como o dualismo existente entre o docente e o especialista, entre concepção e execução, entre teoria e prática e entre a dupla rede de formação de docentes. Pesquisas se multiplicaram e publicações vieram à tona, ao mesmo tempo, desafios complexos postulavam investidas conceituais para categorizar novos fenômenos e novas práticas. A década de 80 ampliou o acesso à escolarização do então ensino de primeiro grau agora estendido para oito anos obrigatórios. Houve até mesmo a 13

14 criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) de nível médio, que nascem como resposta às críticas feitas aos cursos de habilitação para o magistério na vigência da lei n /71 e à queda de matrícula nestes cursos. O MEC apoiaria técnica, pedagógica e financeiramente os Estados que quisessem fortalecer qualitativamente estes cursos. Cria-se também, fora dos espaços estatais, um Comitê Pró-Formação do Educador e que, mais tarde, viria a ser Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) em A década de 90 traz novas realidades como a presença do Brasil na Conferência de Jomtien, a focalização de políticas no ensino fundamental, a busca em fazer da administração da escola um foco de liderança e, em certo sentido, um voltar-se para a escola responsabilizando-a por muitos de seus fracassos e êxitos. As teses pragmáticas do néo liberalismo forçavam o recuo do Estado em ações sociais e na garantia de direitos. Tais movimentos abrigam variadas tendências em vista da transformação dos cursos de licenciatura e, no caso do curso de pedagogia ele se torna objeto de debates acalorados. De um lado, a postulação de um curso que deveria conter a licenciatura dos anos iniciais e da educação infantil. De outro lado, a exigência de um pedagogo como detentor de conhecimentos, métodos e técnicas das ciências da educação. É do movimento de docentes identificados com a formação de professores que (re)nasce a expressão base comum nacional 11 para a formação de todo e qualquer profissional da educação escolar. Nele se busca articular, em experiências 11 Esta base comum nacional tem sido interpretada no Conselho Nacional de Educação como tradução das Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes níveis e respectivas etapas e modalidades da educação. Não confundir as Diretrizes (que são de lei e obrigatórias) com os Parâmetros Curriculares (que são propostas dos governos para enriquecimento dos currículos). 14

15 inovadoras, o compromisso democrático com a competência profissional e uma sólida formação teórico prática. Assim, muitas Instituições de Ensino Superior, sobretudo, Universidades Públicas, redefiniram seus currículos no sentido de uma habilitação obrigatória para os anos iniciais da escolarização sem o que os estudantes não poderiam cursar outras habilitações. Tal presença da Universidade Pública não deve obscurecer o fato que a predominância do processo formativo das licenciaturas e mesmo dos cursos de pedagogia se dá no âmbito do ensino privado, em instituições isoladas e em cursos noturnos. O conjunto dos cursos de Pedagogia, segundo os dados do Censo da Educação Superior 2003 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), era o terceiro, na ordem decrescente, em número de matrículas: estudantes (9,6% do total de matriculados no ensino superior) com concluintes por ano (12,4% do total de concluintes). As licenciaturas tinham matrículas (19,5%) com concluintes(21,7%). 12 De acordo com o Censo, tínhamos matriculados e concluintes nas licenciaturas. Vê-se que o desafio é muito grande. 1.5 A Formação Docente e a Educação Nacional: educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental. 12 Foram considerados os seguintes cursos: letras, educação física, ciências biológicas, matemática, história, geografia, ciências, química, ciências sociais, física, filosofia, artes, belas artes, música e estudos sociais. 15

16 A formação de docentes para atuar em escolas da educação básica, é uma função de Estado, e um assunto de políticas sociais dos governos dado o caráter de serviço público do ensino na educação escolar. A legislação a põe como matéria constitucional dela se exigindo padrão de qualidade e valorização dos profissionais do ensino, de acordo com o art. 206 e legislação correlata. Assim, essa articulação entre importância da educação escolar, ensino de qualidade e a qualificação dos profissionais passa a ser objeto de uma efetivação cujo sucesso depende, entre outros fatores, da boa formação inicial e continuada dos educadores. Junto com a formação inicial e continuada não se pode deixar de considerar a forma de inserção na carreira que, no setor público, só se entra por meio de concursos públicos de títulos e provas. Há que se considerar também que a legislação prevê que atuação profissional seja objeto de uma avaliação de desempenho e que os projetos pedagógicos dos estabelecimentos estão na esfera da autonomia dos mesmos. A preparação de docentes para atuarem na escolaridade fundamental, fez parte das expectativas dos governos havidos no Brasil desde o Império. Isto não quer dizer que tais expectativas representassem prioridades de governos ou que elas fossem efetivadas. A Lei n /96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN) deu o Título VI para os Profissionais da Educação no qual se elenca dispositivos para a valorização destes profissionais. Diz o artigo 61: A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. 16

17 O artigo 62, ao admitir o ensino normal médio como formação mínima, trouxe intensa polêmica nos meios educacionais já que o artigo 87, já nas Disposições Transitórias, dispõe em seu 4º. : Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Além da má redação que coloca sob uma conjunção alternativa (ou) um nível (superior) face a uma técnica de formação (treinamento em serviço), é preciso considerar a distinção própria da cultura jurídica pela qual o artigo 62 faz parte do corpo permanente, enquanto o artigo 87 faz parte das Disposições Transitórias. Essas possuem uma vigência limitada no tempo e, no prazo estipulado, elas se extinguem. Conseqüente a isso, a Lei n de 9/12/ Plano Nacional de Educação 13 no capítulo referente à formação dos professores e valorização do magistério, determina, entre outras, metas que têm a ver com a formação de docentes. Entre essas, mantida a possibilidade do ensino normal médio, a da elevação progressiva dos professores ao nível superior para a educação infantil e 4 primeiros anos. Assim, até 2011, 70% dos docentes que atuam nos sistemas estaduais e municipais deverão possuir a formação superior. Alguns pontos devem ficar claros: 1. a situação da formação do conjunto dos docentes já deveria ter sido diagnosticada pelos sistemas de ensino, a fim de iniciar políticas planejadas para a sua qualificação superior; 2. as diretrizes da carreira docente impõem o incentivo que deve ser dado aos docentes que se disponham à qualificação superior e a exigência de oferta desta mesma qualificação por parte dos sistemas de ensino; 3. os sistemas devem envolver as instituições formadoras nestas metas e nesta vontade política; 4. o curso de formação de professores de nível médio na modalidade normal é legal, legítimo e direito adquirido dos indivíduos que por ele optaram. 13 De acordo com a LDB, o PNE deve estar em sintonia com a Declaração Mundial da Educação para Todos ( 1º. do art. 87). 17

18 1.7 A Formação Docente, a Educação Nacional e as Licenciaturas. A LDB aprovada em 1996 se encaminha uma interpretação que aponta para a incapacidade, e não somente para a insuficiência do esquema 3+1, em dar conta de aprender a ser professor hoje. O Conselho Nacional de Educação 14 elaborou um Parecer sobre a Formação de professores de nível médio na modalidade normal (Parecer CNE/CEB 01/99). Elaborou também dois pareceres sobre as licenciaturas (Parecer CNE/CP 09/01 e Parecer CNE/CP 28/01): o primeiro sobre as diretrizes nacionais curriculares da formação docente em nível superior e o segundo sobre a duração desses cursos e respectivas cargas horárias. Daí resultaram três resoluções (Resolução CNE/CEB 02/99, Resolução CNE/CP 01/02 e Resolução CNE/CP 02/02) que passaram a normatizar, com força de lei, respectivamente o curso normal médio e as licenciaturas. Com esses pareceres e essas resoluções, o esquema 3+1 está extinto, respeitados os direitos adquiridos e as resoluções passam a ser obrigatórias para todo o conjunto do ensino superior no Brasil já que são parte das normas gerais. O novo modelo de formação, em implantação, visa formar o docente das redes escolares dos sistemas de ensino. Pretende-se que ele vá aprendendo a ser professor e adquirindo, desde a formação inicial, tal identidade. Mas não há uma fórmula nacional fechada. O que há são diretrizes nacionais. 15 Antes, o (extinto) 14 O Conselho Nacional de Educação (CNE), criado por lei, tem como objetivo maior a normatização e interpretação da legislação educacional. Possui duas Câmaras: a de Educação Básica (CEB) e a de Educação Superior (CES). Quando reunidas, formam o Conselho Pleno (CP). 15 Há Diretrizes Curriculares Nacionais tanto para a Educação Básica quanto para a Educação Superior. E, no caso da educação básica, há diretrizes para os profissionais que atuam nos sistemas tanto para as etapas (infantil, fundamental e médio) quanto para as modalidades (educação especial, 18

19 Conselho Federal de Educação (CFE), por lei, impunha a todo o território nacional a grade curricular mínima, com x disciplinas obrigatórias, com y horas de duração. Hoje, não há mais o currículo mínimo definido para as instituições formadoras. O Brasil é um país federativo e muito diferenciado em seu vasto território. As diretrizes não são camisas de força, são grandes orientações que, obrigatoriamente, se deve levar em conta na montagem curricular das instituições públicas ou privadas já que o diploma possui validade nacional. Há que se respeitar a autonomia dos Estados os quais, por sua vez, também possuem Constituições Estaduais, leis educacionais, planos plurianuais e Conselhos Estaduais de Educação. Cabe a esses últimos adequar as normas e diretrizes gerais nacionais à especificidade dos Estados. As instituições de ensino médio e de ensino superior gozam de maior ou menor autonomia, mas são autônomas para (re)elaborar as diretrizes nacionais e estaduais. E, uma vez mantido o princípio da igualdade das diretrizes, as instituições guardam suas diferenças. Igualdade e diferença vão desaguar no Projeto Pedagógico de cada Instituição e na Proposta Curricular. O Projeto Pedagógico, espaço de autonomia das instituições, é o momento de um planejamento colegiado dos professores. Por serem profissionais qualificados 16, compromissados e conscientes, os docentes, por lei, são incumbidos de fazer a articulação entre as diretrizes nacionais curriculares, o conhecimento e os lugares institucionais diferenciados. Trata-se tanto da assunção das diretrizes, da tradição das suas áreas, dos avanços científicos quanto da articulação com o contexto. E a exigência do trabalho coletivo faz jus a um mundo que desmoronou a educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e educação profissional). Para mais informações: 16 O investimento que o Brasil fez e continua fazendo na Pós-Graduação é dos maiores. São cursos sendo de Mestrado, 135 de Mestrado Profissional e de Doutorado. Esses cursos formam mestres/ano e doutores/ano. O Brasil conta com instituições de ensino superior, sendo 207 públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e privadas. As instituições federais de ensino superior tinham doutores, mestres, com pósgraduação lato sensu e com graduação. 19

20 compartimentalização de áreas, exigindo dos professores e estudantes a capacidade de se abrirem para o plural e para o diálogo interdisciplinar ou transdisciplinar. A proposta curricular que, obrigatoriamente deve ser apresentada aos estudantes no início do ano letivo, decorre dessa sistemática. Há uma inversão quanto à cultura do currículo mínimo. Esse, na antiga lei, era o primeiro determinante do processo. Agora ele não só é o último elo de uma cadeia como depende bastante de um esforço conjunto e contextual dos docentes. A criação de uma nova cultura implica uma radical ou parcial desconstrução da anterior, o que não é fácil. Percebe-se que, na situação concreta das instituições formadoras, o Brasil vive um momento de transição entre uma cultura já instalada há tempos, inadequada para os novos tempos, e a difícil construção de uma nova cultura mais apropriada ao avanço do conhecimento. A situação do curso de Pedagogia, até hoje, continua sendo objeto de interpretações diversas e polêmicas intensas. Espera-se, para esse ano, uma definição por parte do Conselho Nacional de Educação por meio de suas Diretrizes Nacionais Curriculares. 2ª. Parte: Modelos de Formação: em 4 instituições. Em função dessa complexidade federativa, diversidade institucional, flexibilidade curricular e da situação de transição, optou-se por focalizar, no Estado de Minas Gerais, quatro modelos institucionais de formação docente. 20

21 Dois se referem ao Curso Normal, sendo um de nível médio e outro de nível superior. Ambos pertencem à rede pública estadual de Minas Gerais. O de nível superior conta com a peculiaridade de sr semi presencial e de formação em serviço. Já os outros dois, de curso de Pedagogia, pertencem à Universidades. Uma é pública e federal, já a outra é um universidade privada, confessional e sem fins lucrativos. Dada a limitação de páginas e de tempo, não comparecem, nesse estudo, as Licenciatura e os cursos de Formação Pedagógica. Por outro lado, teria sido de bom alvitre a análise de instituições privadas que ofereçam o curso normal médio e de instituições privadas superiores não universitárias que ofereçam tanto o curso normal superior como o curso de Pedagogia. 2.1 Um Curso Normal Médio. Para visualizar esse modelo, tomou-se como referência a formação de professores no Instituto de Educação de Minas Gerais em Belo Horizonte Um pouco de história O Instituto de Educação de Minas Gerais foi criado pela Lei Estadual 439 e pelo Decreto nº 19, do ano de 1906, com o nome inicial de ESCOLA NORMAL DO ESTADO. O IEMG situa-se na região central da capital de Belo Horizonte. Transformada em ESCOLA NORMAL MODELO pelo Decreto nº 1836, reformou seu Ensino quando teve o seu curso aumentado para quatro anos. A reforma Melo Viana em 1925 através do Decreto 6831, de 1925, previa que o Ensino Normal deveria ser ministrado por uma Escola Normal Modelo e por 21

22 uma Escola Normal Superior, estabelecia, ainda, dois tipos de ensino: o fundamental e o normal. A Escola Normal Superior não chegou a funcionar. A reforma Francisco Campos, de 1928 na gestão do Governador Antônio Carlos Ribeiro de Andrade, considerada das mais importantes na história da educação mineira, dividiu o Curso Normal em três etapas: Curso de Adaptação, com duração de dois anos; Curso Normal, de três anos e Curso de Aplicação, de dois anos, sendo este último considerado, propriamente, profissionalizante. Para implantação desta reforma, recrutaram-se professores estrangeiros especializados, que fundaram, mais tarde, a Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, o embrião do Curso de Pedagogia. Adaptada à Lei Orgânica do Ensino Normal Decreto Lei Federal 8530, de 1946 foi, finalmente, transformada em INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, pelo decreto 1666, do mesmo ano, passando a ministrar os seguintes cursos: a) Curso Ginasial 4 anos b) Curso de Formação de Professoras Primárias 3 anos c) Curso de Administração Escolar 2 anos (habilitação para diretoras primárias, orientadoras de ensino, supervisoras e auxiliares técnicas em medidas escolares) d) Curso de Especialização e) Curso Primário e Jardim de Infância Pela então Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional lei 4.024/61, o Instituto de Educação de Minas Gerais torna-se Estabelecimento Oficial de Ensino Médio, filiado ao Sistema Estadual de Educação. 22

23 Em 1963, pela Lei Estadual 2945/63, foi criada a Escola Normal Noturna com a duração de quatro anos, posteriormente reduzidos para três. Finalmente, pelo Decreto , de , foi criada do CURSO DE PEDAGOGIA, que veio substituir, por força da Lei 5540, de , o Curso de Administração. A partir de então o Instituto de Educação de Minas Gerais passa a ministrar o Ensino Pré-Escolar 1º, 2º e 3º graus. O Instituto de Educação conta com os serviços do SOSP (Serviço de Orientação Profissional). No momento, há aproximadamente alunos, 230 professores e 180 funcionários A Proposta Pedagógica do Curso O Instituto de Educação de Minas Gerais com o seu lema Educar-se para Educar, se faz presente em sua proposta pedagógica do Curso Normal em nível médio para a formação de docentes da Educação Infantil. A preocupação na elaboração da proposta se traduz no compromisso em preparar professores, atendendo as diversidades educacionais emergentes para o exercício profissional, respeitando os valores políticos, éticos e estéticos preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. A exigência do cumprimento de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e da Resolução CEE/MG nº 440 de que regulamenta para Minas Gerais o Curso Normal em nível médio, constituem a força maior e o delineamento seguro para implantação de uma proposta curricular para a formação de professores para atuarem na Educação Infantil. Embasada no espírito da Lei e nos aspectos políticos, éticos e estéticos preconizados nas Diretrizes Nacionais Curriculares, considerando a necessidade de 23

24 resgatar o ensino de qualidade, frente a uma nova postura de formação profissional, onde o professor deverá demonstrar a capacidade para SER, vivendo os princípios da ética e dos valores morais; para SABER, demonstrando a capacidade da busca constante e do domínio do conhecimento; para SABER FAZER, desenvolvendo habilidades requeridas para o exercício da docência. O IEMG tem uma importância e uma responsabilidade social como instituição de referência na formação de docentes e como instituição pública, nos seus 98 anos de funcionamento. A oferta do curso de Educação Infantil justifica-se pela necessidade de atender ao mercado de trabalho que exige profissionais habilitados e competentes nesta área. As transformações sociais e econômicas impulsionaram um aumento significativo de Creches, Berçários, Pré-Escolares e os profissionais habilitados são escassos, deixando espaço para monitores, muitas vezes limitados pela condição social e pelo exigüo acesso às oportunidades educacionais. O IEMG tem como objetivos: Enfrentar as transformações sociais que irão refletir mudanças no mundo do trabalho; Reconhecer que a formação de professores faz parte deste cenário de transformação que é o de exigir sempre mais o desenvolvimento de competências cognitivas na atuação profissional; Reconhecer a importância dos princípios estéticos, políticos e éticos estabelecidos pela LDBEN para o gerenciamento da vida profissional; Desenvolver ações concretas de pesquisa, estudo e discussão como meta contínua de acesso ao conhecimento; 24

25 Desenvolver situações de aprendizagem que possibilitem o reconhecimento e o respeito à diversidade; Experimentar uma nova forma de adquirir o conhecimento, com uma visão dialética, teórica e prática no decorrer do curso; Refletir sobre o papel do educador em interação com a criança que é de grande importância no processo de construção do conhecimento e também no desenvolvimento do julgamento moral e no fortalecimento da auto-estima; Utilizar metodologia, recursos e procedimentos adequados à construção e reorganização dos conhecimentos; Implementar os conteúdos curriculares com projetos, assegurando o domínio de conhecimentos básicos necessários ao exercício competente do magistério. Preparar os alunos para atuarem na sociedade em que vivem, usando da linguagem e da cidadania com competência e ética; Possibilitar o desenvolvimento da capacidade de adquirir conhecimentos de observar e explorar o ambiente, colocando-se como um agente transformador, respeitando a diversidade e desenvolvendo atividades de ajuda e colaboração; A Organização Curricular O Curso Normal em nível médio está estruturado em quatro séries com a carga horária mínima de horas, Parecer CNE/CEB 01/99 e Resolução do CNE/CEB 02/99, Parecer CEE/MG 1175/2000 e Resolução CEE/MG 440/2000. A organização curricular é dinâmica possibilitando a interação entre as áreas do conhecimento, através da integração das disciplinas do Ensino Médio e as de 25

26 caráter pedagógico, relacionando a cultura, a investigação científica, o conhecimento tecnológico e a realidade social do educando. A organização curricular é constituída dos conteúdos da Base Nacional Comum e da Formação Pedagógica. Estes serão trabalhados numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, situando o aluno como sujeito produtor do trabalho, capacitando-o para exercer a sua formação profissional e sua cidadania. A área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, abrangerá: Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significados e integradora da organização do mundo e da própria identidade para conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) para acesso a outras culturas e grupos sociais. Nesta área serão trabalhadas outras linguagens como a arte, a educação física e a informática, que buscarão correspondência nas diferentes formas de expressão. Na área das Ciências da Natureza suas interações e desdobramentos como formas indispensáveis ao atendimento do significado do mundo organizado e racional. Da mesma forma, a área de Ciências Humanas e seus campos de conhecimento, promoverão a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, necessários para o exercício da cidadania. Os aspectos: antropológicos, filosóficos e históricos serão abordados de forma contextualizada para melhor compreensão do homem, e sua inserção pessoal e social no mundo contemporâneo. A Psicologia, a Biologia e a Sociologia encontram-se associadas, de forma a serem compreendidos os aspectos do desenvolvimento humano nas áreas biopsicossociais. 26

27 A Didática associa-se as metodologias de forma a apontar para um trabalho integrador. As metodologias também aparecem com uma nova interface de açãoreflexão-ação na construção do saber fazer. A área de Gestão Escolar aborda aspectos do sistema de ensino, organização e funcionamento priorizando a instituição e a sala de aula. A Introdução à Pesquisa Escolar está inserida na proposta curricular, permeando o teórico e o prático, analisando e buscando soluções para o cotidiano escolar. A Prática Pedagógica da Formação acontecerá concomitantemente com aulas teóricas e atividades na escola campo-de-estudo. De início, é feito a observação, a investigação, a participação e a iniciação profissional, culminando com o exercício da docência compartilhada sob a supervisão da escola de formação (IEMG) e da escola campo-de-estudo O Quadro Curricular: Curso Diurno. (aprovado pelo Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 440/2000) Turno: Diurno BASE Áreas de Conhecimento Carga Disciplinas 1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ªSérie Horária AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA Total Língua Portuguesa : : : :00 366:40 N A C I O N A L C O M U M Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias Ciências e Humanas e suas Tecnologias Artes: Desenho, Pintura, Arte Visual e Música Educação Física: Ludicidade e Corporeldade :40 66: : : : :40 266:40 Matemática, Ciências : : : :00 300:00 Biologia : : : :00 Física : : : :00 Química : : : :00 Geografia : : :20 História : :20 Sub-Total : : : : :40 Linguagens Língua Estrangeira Códigos e suas Moderna: Inglês/ : : :20 Tecnologias Espanhol P F Formação Pessoal e Social Fundamentos Antropológicos, Filosóficos, Histórico e Sociológicos da Educação : : :40 27

28 A R T E D I V E R S I F I C A D A O R M A Ç Ã O P E D A G O G I C A Fundamentos Bio-Psico- Sociais da Educação Fundamentos da Educação Especial Conhecimentos da Comunicação, da Cultura e da Lingüística-Letramento Fundamentos da Didática : :20 233: :40 66: : :40 133: : : :20 Metodologias Da Aprendizagem: Linguagem Portuguesa/ Geografia/História : :20 233:20 Metodologias da Aprendizagem: Matemática/ Ciências : :00 200:00 Pesquisa Gestão Escolar Introdução à pesquisa educacional Organização e Funcionamento do Sistema Escolar :00 100: : :40 Prática de Ensino Orientado Prática Pedagógica da Formação : : : :00 800:00 Sub-Total : : : : :40 Total Geral : : : : : O Quadro Curricular: Curso Noturno. (De acordo com o Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 440/2000) CURRÍCULO DO CURSO NORMAL EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL APROVEITAMENTO DE ESTUDOS Turno: Noturno Áreas de Conhecimento Formação Social e Pessoal Conhecimentos dos processos de ensinoaprendizagem Disciplinas 1º ano 2º ano Carga horária total AS MA CHA AS MA CHA Fundamentos Antropológicos, : :00 Filosóficos e Históricos da Educação Fundamentos Bio-Psico : :00 200:00 Sociais da Educação Fundamentos da Educação :40 66:40 Especial 28