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1 Apresentação Desde 1997 no auge do decreto nº 2208 que instituiu o fim da integração compulsória da lei nº 5692/71 de diretrizes e bases, muitos trabalhos ligados à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) foram publicados no sentido de se opor ao processo de desmonte da educação profissional empreendido pelo neoliberalismo dos governos Fernando Henrique Cardoso (FHC). Com advento do governo Lula os educadores e pesquisadores críticos ligados à educação engrossaram com suas formulações o movimento pela revogação do decreto nº 2208 e a elaboração de outra política educacional que possibilitasse o retorno da integração curricular do ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio. Em 2004 e 2008 foi criada uma série de novos dispositivos legais que se incorporaram à novalei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 e à Constituição Federal. Nesse movimento, autores começaram a formular análises sobre o currículo integrado. Para tanto articulavamintegrar o ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio com as propostas mais progressistas ligadas aos conceitos de formação humana integral, formação hominlateral - educação politécnica para combater o dualismo escolar reinante na educação brasileira. No Brasil capitalista em que vivemos, a tradição da função social da educação escolar é a de reproduzir os interesses hegemônicos de perpetuação das clivagens sociais próprias da divisão social e técnica do trabalho.um dos aspectos segmentadores da sociedade está nas várias diferenciações aos melhores níveis do conhecimento tecnológico e científico. O acesso diferenciado a uma educação pública de qualidade social que incorpora a inserção no mundo do trabalho para todos os cargos e ocupações, pode ser analisado também pelos curriculosecolares aos quais os indivíduos das muitas classes sociais têm acesso ou não. Para Ramos (2007), a perspectiva mais adequada de formação que vai na contracorrente reprodutivada divisão social e técnica do trabalho tem a ver com

2 o princípio de educação politécnica. De acordo com Ramos (2005), a integração curricular pressupõe que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura (p.01). De acordo comramos (2007), a educação integrada ocorrre em um tipo de escola que não seja dual, ao contrário, que seja unitária que garanta a todos acesso à cultura, a ciência, ao trabalho, por meio de uma educação básica e profissional. Uma educação que possibilita a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna, de modo a orientar os estudantes à realização de múltiplas escolhas (p. 03). Alguns trabalhos desde os anos 1990 e 2000 foram elaborados para analisar as condições sociopolíticas que inviabilizaram a integração curricular tendo como objeto de estudo a relação do ensino médio e a educação profissional, outros, ressaltam as possibilidades da integração na rede federal e em algumas redes estaduais. A integração curricular, no entanto, constitui-se de enorme complexidade pedagógica e epistemológica. Para Ciavatta e Ramos (2011) que ao longo dos anos 1990 e anos 2000 em separado e/ou juntamente com Frigotto vem produzindo uma série de artigos sobre esse tema, reconhecem que a materialização histórica da integração curricular não se esgota nos seus determinantes pedagógicos e escolares,mas se articulam em questãos mais amplas da própria sociedade. Observando as condiçõe históricas de implementação da integração curricular nas redes estaduais e federal podemos perceber além das virtudes pedagógicas e políticas da integração curricular do ensino médio com educação profissional técnica de nivel médio técnico, uma série de obstáculos que dão conta da baixa inscidência no número total de matrículas na educação profissional e média como um todo. Nos campi do IFES o pouco peso quantitativo das matrículas no ensino médio integrado e as dificuldades pedagógicas e de se integrar espaços, conteúdos e tempos e, principalmente, pessoas ficaram evidenciadas durante o processo de

3 pesquisa. Por esta razão a própria investigação propunha-se a promover a formação docente em sua estratégia de pesquisa-ação. Neste sentido, com base num projeto de pesquisa-ação-formação sobre a integração curricular do ensino médio à educação profissional técnico de nível médio no IFES gestado ainda no ano de 2012, mas que veio a ter maior viabilidade em 2013, tendo sido registrado na pró-reitoria reitoria de pesquisa pós- decorrem de evento de pesquisa e de formação realizado em outubro de 2013 no graduação da UFES com nº 4198/2013,os textos aqui apresentados campus Vitória. Durante o I Seminário Intercampi de Formação Pedagógica para docentes e gestores da Educação Profissional, de 17 a 18 de Outubro de 2013, os Prof.(s) Dr(s) referências nacionais do campo trabalho e EducaçãoMarise Nogueira Ramos, Dante Henrique e Moura, Suzana Bournier e Maria Ciavatta, dentre outros, apresentaram suas últimas pesquisas e reflexões sobre a temática do evento. Figura 01 Cartaz de divulgação do Seminário

4 Figura 02 Abertura do seminário 17 de Outubro de 2013 (+/- 300 participantes) Marise Nogueira Ramos, docente da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (Fiocruz) e UERJ, por meio do seu artigo Ensino médio integrado: da conceituação à operacionalização discute o tema destacando que o ensino médio é um campo importante de disputa. Para a autorao sujeito que está no ensino médio é disputado pois, é nele que se manifestam as relações com a ciência, a tecnologia, a divisão social do trabalho. Ramos, tematiza a conceituação histórica sobre o trabalho e a educação e no contexto das lutas da sociedade, nos anos 1980 no campo das ideias, fazendo a defesa de uma educação politécnica na perspectiva da formação humana omnilateral. No seu artigo a autora reflete sobre os sentidos da integração e sobre as experiências integradoras que auxiliamnacontrução de uma formação que contemple o homem em todos os seus sentidos: filosófico, político e epistemológico. Para Ramos, é importante discutir as possibilidades e os limites do ensino médio, os desafios de se fazer integração de modo a tentar superar a dicotomia entre o currículo com foco nas humanidades e um currículo com foco na ciência e tecnologia, tendo assim duas formações: uma profissionalizante e outra propedêutica. Dante Henrique Moura, docente do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, no artigo A Integração Curricular da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) analisaque a política do PROEJA emergiu como um dos

5 projetos contra-hegemônicos para atender à classe que vive do trabalho, buscando uma contribuição à busca da educação de qualidade socialmente referenciada como direito igualitário a todos. Para esta aproximação entre EJA, EPT e educação básica, Moura analisa os projetos societários que disputam a formação profissional, tendo como base o projeto de formação que se tem e o projeto de formação que se quer para a classe trabalhadora. Para o autor, muitos são os desafios a serem enfrentados para conseguirmos integrar a educação profissional com a Educação de Jovens e Adultos, e dentre esses desafios há as implicações que o trabalho e a formação docente nos modos de fazer integração. Suzana LannaBurnier Coelho com o texto [...] a formação pedagógica na educação profissional traz um importante debate sobrea formação continuada que segundo a autora é o espaço por excelência da formação profissional. Para Coelho, são nesses espaços que compreendemos e aprendemos não só como ensinar, mas também há a possibilidade da pesquisa e de termos a prática docente. A formação a ser realizada pelas instituições de ensino não é apenas para ocupar um posto de trabalho. Essa educação deve formar para o mundo do trabalho, para o exercício da cidadania e para as lutas do trabalhador, de modo que os egressos dos cursos possam se inserir no trabalho autônomo, associado e cooperado. E é no espaço de formação continuada que aprendemos e desenvolvemos essas perspectivas. Maria Ciavatta, professora titular da Universidade Federal Fluminense, no texto A historicidade das reformas da educação profissional afirma quea educação profissional é o lócus mais visível da educação pelo trabalho seja no seu sentido técnico e tecnológico, seja no sentido político. Para Ciavatta, a historicidade das reformas da educação profissional informa que a descontinuidade que as caracterizam contribui para que a educação profissional seja utilizada como estratégia de hegemonia política. A autora destaca que para compreender esse processo, a conceitualização histórica do trabalho e educação se faz necessário. Nesse sentido, para entender os projetos que hoje existem para a educação do trabalhador, é preciso entender as implicações de uma sociedade capitalista dependente, as reformas da educação profissional e seus percalços e as iniciativas contra-hegemônicas.

6 Junto a estes textos acrescenta-se o trabalho de Marcelo Lima, prof.º Adjunto da UFES e Jaqueline Ferreira de Almeida funcionára da UFES com o texto Ensino Médio Integrado: tensões, desarticulações e articulações, apresentam uma discussão sobre o desenvolvimento de práticas que promovam a formação integral do ser humano e contemple, de maneira indissociável, a formação para o trabalho e a formação cidadã. Para os autores,aintegração entre o trabalho e a educação, a formação para o trabalho e para o mundo social, exige que se pense no ser humano em todas as suas dimensões. Na perspectiva histórica da educação brasileira, podemos observar a separação entre a formação para o trabalho, que era a educação para os desvalidos da sorte, e a formação propedêutica, formação para a vida. A educação geral e a educação profissional estiveram, entre avanços e retrocessos, no contexto histórico brasileiro, interligadas e, ao mesmo tempo, desvinculadas. Nesse sentido, analisamos os dispositivos da legislação brasileira que tratam sobre o Ensino Médio Integrado a fim de identificarmos, no âmbito das políticas educacionais, a concepção de articulação entre educação e trabalho.

7 Ensino Médio Integrado:da conceituação à operacionalização Marise Nogueira Ramos Docente na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/ Fundação Oswaldo Cruz Av. Brasil, 4365 Manguinhos Rio de Janeiro / RJ Telefone: (21)

8 RESUMO O artigo discute o tema destacando que o ensino médio é um campo importante de disputa. O sujeito que está no ensino médio ele é disputado já que é nele que se manifestam as relações com a ciência, a tecnologia, a divisão social do trabalho. A conceituação histórica sobre o trabalho e a educação no contexto das lutas da sociedade desde os anos 1980 no campo das ideias vem fazendo a defesa de uma educação politécnica na perspectiva de uma formação humana omnilateral. É necessário refletir sobre os sentidos da integração e sobre as experiências integradoras que auxiliam na construção de uma formação que contemple o homem em todos os seus sentidos: filosófico, político e epistemológico. Importa aqui discutir as possibilidades e os limites do ensino médio, os desafios de se fazer integração de modo a tentar superar a dicotomia entre o currículo com foco nas humanidades e um currículo com foco na ciência e tecnologia, tendo assim duas formações: uma profissionalizante e outra propedêutica. Palavras-chave: Ensino Médio; Currículo Integrado; Educação Profissional ABSTRACT The article discussesthe issuenoting thathigh school isan important fieldofdispute.for the authorthe guy whoisin high schoolheis playedasitismanifestedrelations withscience, technology, social division of labor.thehistorical conceptabout workandeducationin the contextof the strugglesof societysince the 1980sin thefield of ideashas been makingthe defense of apolytechnic educationwith a view toomnilateralhuman formation. It isnecessary to reflecton the meanings ofintegration andtheintegrated experiencesthat helpin building atrainingcoveringthe man inall his senses: philosophical,political and epistemological. Matters herediscussthe possibilities andlimitsof high school, thechallengesof makingintegration totry to overcomethe dichotomybetween the curriculumfocusing onhumanities anda curriculumfocusing onscience and technology, thus two formations: a vocationalandanotherworkup. Keywords:High School; Integrated Curriculum; Professional Education

9 Conceitualização Histórica A década de 1980 foi um período fecundo, talvez por ser um momento em que no Brasil se tentava construir o novo. A literatura remete à década de 1980 às vezes atribuindo o qualitativo da década perdida. Um outro olhar poderia dizer que não, que a década de 1980 não foi uma década perdida, e sim foi uma década de conquistas, de vitórias, e que posteriormente, por uma contradição, acabaram colocando sob outras circunstâncias. Mas nós tínhamos na década de 80 o processo da redemocratização e o processo de luta social em que pelo menos dois grandes temas estavam pautados na sociedade em termos de políticas sociais e políticas públicas: era o tema da saúde e o da educação. No campo da saúde o movimento da reforma sanitária que foi vitorioso, chegando-se à consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS) que plasma hoje na Constituição com todas as suas contradições e todos os seus retrocessos vivenciados contemporaneamente, mas que na história da saúde no Brasil o efetivo movimento social é que consegue universalizar a saúde como direito, fazendo mediante àgarantia do direito a saúde na Constituição, mas não apenas isso, instituindo também uma organização sistêmica nacional exemplo e referência para diversos países,mesmo com todas as contradições que temos nessa organização sistematizada. O outro grande movimento foi propriamente o da educação, em relação ao qual nós não podemos atribuir esse sentimento de conquista e de vitória. Elas ocorreram, mas talvez mais parciais se comparados ao movimento da reforma sanitária da saúde. Porque uma das questões que nós não conquistamos, por exemplo, foi exatamente um sistema nacional de educação. Chegou-se, ainda que de uma forma organizada e orgânica aos sistemas de ensinofederal, estadual e municipal com as suas autonomias, mas de uma maneira que muitas das dificuldades da construção e da condução da política pública de educação hoje esbarra na própria concepção, forma e funcionamento da organização da educação nacional. De todo modo o vigor intenso da luta social no âmbito da educação na década de 80 e que, vislumbrava então, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atravessava a discussão do ensino médio, entre tantas

10 outras questões, mas a discussão do ensino médio ela era central. Ela é central por várias razões e, refletimos sobre algumas delas. Primeiro que, ao se tratar de um movimento em que o formando está fazendo a transição da sua vida infantil, adolescente, para a vida adulta, é um momento em que esse sujeito ele é disputado. A sociedade, as concepções em disputa, em luta na sociedade, disputam o sujeito que está no ensino médio. Porque a formação que ali acontece, não que anteriormente não o seja, mas pela especificidade via psicológica daquele momento, e também pelo tipo de relação que esta formação tem com as ciências, a concepção de formação que atravessa a vida desse sujeito é fundamental para definir a própria sociedade, a configuração da sociedade na sua totalidade. É uma fase em que a concepção de educação é fundamental, não só exclusivamente, mas o destaque se dá particularmente pelo ensino médio tal como Saviani demonstra, em que a relação entre ciência, conhecimento científico e produção, modo de produção da existência, processo econômico, de geração de riqueza, distribuição de riqueza e trabalho, divisão social do trabalho, se manifestam. Nas fases anteriores, no ensino fundamental e na educação infantil, a referência que o sujeito tem em relação ao trabalho é uma referência mediada por muitas questões, por muitas experiências ou representações como o trabalho do pai, a representação dopai que sai todos os dias para trabalhar, ou o trabalho da mãe. Ás vezes é o próprio projeto do que você vai ser quando crescer, que é uma pergunta irônica. Porque impor, trazer para a fase da infância questões que sequer a vida adulta vai poder responder, de fato é uma ironia. Mas a relação da criança, do adolescente com a produção, com o trabalho é muito mediada. E mais mediada ainda é a relação entre a ciência e o conhecimento formal. No entanto o que se tem na escola são essas possibilidades: a vida produtiva, como é que um país, uma sociedade gera sua riqueza, o que se produz, como se divide o trabalho, como se distribui a riqueza. Ora, no ensino fundamental e na educação infantil a mediação do conhecimento aprendido em relação a essas questões é bastante larga. Nos referimos aqui de uma configuração, de um olhar médio para a sociedade. Porque se falarmos das crianças que estão desde cedo no trabalho infantil, das classes populares, muito pelo contrário o trabalho se torna uma referência, e cruel, na maioria das

11 vezes imediatamente. Entretanto, o que se perde com relação à experiência de trabalho das classes populares: se perde a referência da ciência. A presença do trabalho é intenso dentro desse contexto, pois a criança trabalha mas perde a mediação do conhecimento, porque muitas delas não estão na escola. Em uma trajetóriaem que o sujeito chega até o ensino médio regular ou mesmo o adulto, (que também são outras questões que se poderia trazer sobre a relação do conhecimento do trabalho para o adulto), em uma trajetória relativamente regular essa relação entre conhecimento científico, e aqui nos referimos a conhecimento científico no sentido amplo das diversas ciências, e a produção, o trabalho e a divisão social do trabalho, vai adquirindo materialidade. Quando a educação profissional faz parte dessa formação essa materialidade ainda se exacerba, porque aí se mostra de forma material. Ou seja, se manifesta objetivamente por meio de um projeto que é o projeto da profissão. Mas mesmo que não seja com a educação profissional presente no ensino médioassocia-se essa relação com o trabalho, com a produção, com a divisão social da riqueza, do trabalho. Nem que seja projetando-se o ensino superior que irá cursar ou perspectivas múltiplas que se tem para o futuro. Dizemos isso para entender porque o ensino médio é intensamente disputado pelas classes sociais que estão em divergência, em conflito na sociedade, que se opõe em termos do projeto da sociedade desse próprio sujeito. E essa disputa, objetivamente com várias outras disputas, mas chamamos a atenção para um dos aspectos que nós enfrentamos quanto ao ensino médio, é na sua finalidade, e o seu lugar na organização da trajetória educacional. Porque até então nós vivemos no que o Saviani chama de um caráter pendular da política do ensino médio: ora ele é profissionalizante, ora ele é propedêutico. E de um caráter, que nesse caso é mais estrutural, que é um caráter dual que vem da história da educação dos trabalhadores no mundo capitalista moderno, que o Brasil faz especificamente sob o aspecto estrutural da dualidade educacional, de modo que os sistemas se organizam com tipos de formações diferenciadas para classes ou segmentos sociais diferenciados. Nós temos inúmeras referências literárias da história que tratam do assunto, como por exemplo, os filhos da classe trabalhadora que desde cedo tem que

12 se preocupar com a produção material da existência que por isso não podem perder tempo na escola. Esse é o princípio fundamental que ordenou a organização da escola moderna inclusive com a etimologia da palavra: que a escola é lugar do ócio. E esse princípio ele vai se reconfigurando ao longo da história pelo próprio desenvolvimento da ciência, de maneira então que não se podia ter só um ensino, que o ensino das elites não poderia ser só o ensino das artes, das linguagens, mas era preciso também ser um ensino científico. E com isso nós fomos conseguindo processos de democratização até a universalização do acesso de toda população e, de todos os segmentos à escola. Mas aquilo que nós fomos conquistando de superação da dualidade na forma, na organização formal do sistema de ensino, não se fez igualmente, não ocorreu. Conseguirmos superar em alguma medida a dualidade em termos da organização do ensino, todos têm direito, a princípio, ao acesso à educação básica e ao ensino superior, a dualidade ela tende a se reproduzir por dentro da escola, no seu conteúdo, nas suas finalidades, até nos valores que constrói e que são utilizados para julgar, por exemplo, quem é que vai ter um futuro brilhante e quem não vai ter, e quem vai ter possibilidade de alcançar no futuro altos patamares na sociedade a funções de direção e outros que não. Esse é um aspecto que por sua vez éestrutural. E na discussão, no debate, na luta, que nos referimos à década de 80 - é que é uma luta ainda atual, estamos fazendo referência pelo fato de ser um momento em que à possibilidade de conquistas quanto à organização formal do ensino eramfecundas, dada a discussão que estava instalada sobre o novo projeto da LDB, mas esse debate que fazia-se a parte é que nos mobilizava à época, e ainda nos mobiliza, com os dois conceitos que trazemos para reflexão: a escola unitária, uma perspectiva ou mesmo uma utopia de superar a escola dual, seja na estrutura seja no seu conteúdo interno e a formação omnilateral. A escola unitária, então, é a escola que não seja dividida para os segmentos sociais, mas que se constrói na relação entre conhecimento e trabalho uma compreensão orgânica de mundo na formação dos seus sujeitos. Usualmente a concepção que usa da escola unitária, de uma formação omnilateral, é para a formulação das propostas de educação a partir da perspectiva dos trabalhadores, mas na verdade, a concepção de escola

13 unitária quer dizer a formação do sujeito nas suas múltiplas dimensões. Porque a educação da classe trabalhadora se caracterizou por uma dimensão, apenas na dimensão do fazer, enquanto as elites, os dirigentesforam tendo a escola primeiro no sentido de uma formação que desenvolva as capacidades, as capacidades sensíveis, estéticas e também comunicacionais e científicas. Uma formação omnilateral tem como projeto e como pressuposto, a possibilidade de que o ser humano nos seus momentos de formação, e a infância e a juventude são fundamentais nesses momentos, queas suas experiências formativas possam ajudar tanto a desvelar e a revelar tanto potencialidades que cada um possui quanto potencialidades que possam ser futuramente desenvolvidas, e mais ainda para não se ter uma ideia do sujeito subjetivamente, mas de conhecer e compreender a multiplicidade de conhecimentos de recursos que a humanidade produziu até então. Por exemplo ela só nos foi possível ser realizada em pouco tempo, por meio de um avião. A existência do avião não é uma coisa trivial, porque é ciência condensada, é trabalho condensado, e é a possibilidade humana estendida. Conseguimos andar quilômetros em menos de uma hora, por meio de uma extensão do que a ciência e a tecnologia se torna. Ora, pensamos nisso ampliado para a quantidade de conquistas tecnológicas que nós tivemos até hoje, que a humanidade tem. Então não é somente a concepção de formação omnilateralmas também é o desenvolvimento das potencialidades múltiplas. Por exemplo, se perguntarmos aos alunos que fazem parte de um coral na escola técnica, qual deles estudam canto, talvez nem todos, ou provavelmente nem todos, estudam música fora do coral. Talvez não tenham tornado essa capacidade fantástica de cantar e de sensibilizar e a tenham transformado em profissão. Quer dizer, o processo pela qual ganha materialmente a sua existência, no mundo reconhecido pela sociedade, mas descobriu. Foi a escola que permitiu essa materialidade ou alguém já cantava antes de fazer parte do coral da escola? Talvez não. Ou cantava, cantarolava, gostava de cantar, mas com a técnica, com a sensibilidade, essa é uma formação omnilateral. O fato de cantar, e isso não quer dizer que esse aluno não possa ser músico, mas o que queremos ressaltar é a diversidade. Então descobrir e desenvolver a capacidade de cantar, de emocionar, de produzir emoçõescom requinte técnico, e ao mesmo

14 tempo estar dentro de uma fábrica, e ao mesmo tempo amar e se relacionar socialmente. Ora, essa é a formação omnilateral na sua essência. É isso que nós pensamos da sociedade, e esse é o espírito e a ideia da formação omnilateral, da formação em todos os sentidos. E esta formação, referindo-se à educação básica e ao ensino médio em particular, implicaria o fato da educação contribuir para que nós percebamos as nossas potencialidades e possamos estruturar nossas escolhas. Desse ponto de vista há inclusive uma contradição interna à concepção de ensino médio integrado a educação profissional, porque a escolha do curso técnico e consequentemente da profissão é feita previamente pelo estudante quando ele entra na escola. Há uma contradição, mas é uma contradição que é uma relação dialética. Mas nessa contradição está inclusive a possibilidade de rever sua escolha, conhecer algo novo, é necessário para que se possa escolher ou não escolher,e é importante ter essa experiência. Como por exemplo um sujeito que é advogado e que conhece os processos químicos e outro que é psicólogo e que conhece o trabalho árduo, pois fez o técnico em mecânica, é um sujeito que vai se completando, não queremos dizer que estes sejam mais completos, mas, que é um sujeito com múltiplas experiências. E esse é o sentido filosófico desse conceito de formação omnilateral. Eeste tipo de formação parte de um princípio que ele próprio revela que é o do trabalho como princípio educativo. Este é um outro conceito desse contexto de lutas da década de 80, que retomamos fortemente nos dias atuais. Porque as nossas reflexões desenvolvidas anteriormente têm a ver com o trabalho. O cantar, que é imediatamente uma expressão estética e artística, implica um esforço e uma disciplina de uma produção material. Ela é de imediato uma produção simbólica, nós não podemos pegar a beleza da música nas mãos, podemos até gravar e ouvir em vários ambiente e momentos, mas é uma produção material porque tem o físico, tem coração, tem voz, têm cordas vocais, e tem um produto que é compartilhado, e esse produto é trabalho. Estar no laboratório, na oficina de mecânica, no trabalho manual, trata-se de trabalho. Pensar nas relações sociais, nos direitos e entrar com elementos jurídicos da vida em sociedade, dá trabalho. Então não tem jeito. Qualquer questão que a gente fale, que vincule a formação humana, traz o trabalho internamente. É que normalmente nós nos prendemos na questão do trabalho

15 quando se fala da profissão, do emprego. Mas falar da produção da existência, em todos os sentidos, é falar de como o ser humano, e cada um de nós produzimos a nossa existência ao longo da história e no momento histórico e em um dado tempo-espaço histórico-social definido. Refletimos sobre a escola unitária que buscava a superação da dualidade, da utopia. Da formação omnilateral, a formação do homem em todos os seus sentidos, que tem o trabalho como princípio educativo e que se pode realizar mediante o projeto de educação politécnica (formação que ensine múltiplas técnicas). E politecnia, como a palavra pode sugerir esse conceito, e é nesse sentido inclusive que os institutos politécnicos e tantas outras experiências foram feitas, mas na abordagem conceptual que estamos trazendo o conceito de politecniaele usa sim do princípio das múltiplas técnicas e assim é construída etimologicamente a palavra, mas para expressar uma concepção de educação que visa proporcionar aos sujeitos a compreensão dos fundamentos científicos, tecnológicos, sociais, históricos, culturais, da produção da vida. Então uma formação técnica pode proporcionar muito bem, por exemplo, uma formação mecânica, os fundamentos da física, e da física aplicada, da tecnologia mecânica e assim por diante, do que é o processo de produção de bens de capital de máquinas que produzem máquinas ou assim por diante. Então sim, a mecânica é um processo de produção, e é uma base científicatecnológica específica da produção moderna. Podemos proporcionar a compreensão dos fundamentos científicos da mecânica ou da produção baseada na mecânica. Tem-se aí uma formação, e pode ser uma formação muito boa, uma formação técnica de excelência. Agora a formação politécnica ela não só visa proporcionar compreensão dos fundamentos dessa base produtiva e do processo de trabalho em mecânica, mas também dos fundamentos sociais, históricos, filosóficos, culturais desse tipo de produção. Se a base mecânica, a base científica-tecnológicada mecânica é um produto da Revolução Industrial, da primeira Revolução Industrial, ora, é só nós pararmos para pensar um pouco o quanto de história há nesse processo, o quanto de economia, o quanto de política, o quanto de cultura. Há um trabalho fantástico do Thompson, um historiador inglês que estuda a formação da classe trabalhadora na Inglaterra que aborda qual foi o processo cultural, de

16 resistência dos trabalhadores quando o relógio foi introduzido na sociedade inglesa. Porque até então a vida dos trabalhadores eram reguladas pelo tempo biológico. Acordava-se na hora que precisava divididia-seo tempo socialmente e comunitariamente, não havia os dias de trabalho, e os dias do lazer. Eram organizações que a cultura e a vida em comunidade permitiam. A Revolução Industrial, a revolução da maquinaria introduziu o uso do relógio e mudou completamente a forma de uso e deorganização do tempo. Mudou-se a cultura ou produziu-se nova cultura. Então não existe foço entre a mecânica e a cultura. Nós o fazemos, e temos necessidade de fazer até para organizar didaticamente nossa abordagem, mas nos fundamentos não existem. O desafio é: como trabalhar tais fundamentos de maneira que haja ordem na compreensão.e o trabalho analítico é esse, você tem que dividir, mas divide-se por necessidade analítica e se faz a síntese novamente. E aqui remetemos à ideia da abordagem integrada dos conhecimentos. Mas para referir-se à concepção de educação politécnica, uma concepção que se desafia à formação de sujeitos ancorada por fundamentos de todas as ordens científicas, tecnológicas, culturais, históricas da produção moderna. E se resgatamos isso a partir da partir da década de 80, o fazemos por um processo histórico de remeter-se a esse período mas para dizer que essas são as nossas questões não só no tempo passado, mas também, nos dias atuais. Ensino Médio Integrado: Sentidos O sentido filosófico da integração que se remete ou converge com essa concepção de formação omnilateral à qual nos referimos anteriormente e que implicaria, na concepção de educação, na organização da proposta curricular, no desenvolvimento do currículo na prática pedagógica, na tentativa de fazer convergir e se integrar três, que podem ser mais de três, dimensões essenciais da vida. À concepção de integração nesse primeiro sentido, digo que nós gostaríamos de conseguir integrar no currículo, na prática pedagógica, na prática escolar as dimensões fundamentais da vida. Qual é a dimensão que

17 nós integramos na maioria das vezes?a ciência. Ora, a escola é o lugar da ciência, do conhecimento científico, a ciência faz parte da escola; ouintegramos às vezes o trabalho. Ora, em uma escola técnica não há como não integrar o trabalho em seu currículo. Mas essa integração ocorre de uma forma limitada da concepção do trabalho que é aquele que se vincula diretamente à sua forma ilógica e propósito econômico. Mas o trabalho é formação humana como nós já dissemos anteriormente; Em outros momentos integramos a cultura com aulas de dança, arte, música, de química, de física, de biologia e etc. E ainda temos a formação técnicapara integrar no currículo. Nosso currículo deve se compor em todas essas dimensões. É um desafio, e certamente nós o temos enfrentado e temos tido êxito, mas esse é um desafio permanente. Porque as coisas mudam, as pessoas mudam, os desafios mudam. Se nós temos no nosso currículo a ciência, temos o trabalho, mas até que ponto o compreendemos como formação da própria vida em sociedade? Temos a cultura, trabalhamos integradamente essas dimensões, conseguimos construir uma perspectiva que falamos de integração, de totalidade ou de organicidade? Às vezes fica delineado a composição do currículo assim: química, física, biologia compõem a parte da ciência; as disciplinas da área de humanas até hoje vivem um drama e a dificuldade do estatuto científico. Está lá dentro da sua gênese e tendo de provar-se como ciência. Em alguns locais, por exemplo,pergunta-se quais serão os componentes curriculares que serão ensinados na filosofia. E, para alguns é apenas se fazer um debate, pois não se faz necessário mais de um horário por semana para filosofia, poqueé só fazer um debate. Isso é o produto de uma visão sobre o que significa as ciências sociais. Nós ainda temos que construire compreender muito, e é um desafio grande a ser enfrentado; a língua portuguesa coloca-se, no currículo, na dimensão das artes e cultura; e o laboratório de mecânica, de química, de informática, é a dimensão do trabalho. Será que fazemos essas dicotomias e essas divisões? Nós queremos aqui falar do contrário, queremos falar das integrações necessárias entre esses universos. O trabalho como princípio educativo compreende a profissionalização como sentido histórico e objetivo do que seja o trabalho e produzido no processo de organização da sociedade moderna.

18 O segundo sentido da integração nós falamos do seu sentido político, e é o que acabamos redundando às vezes numa compreensão formal. Mas nunca será só uma questão de forma, porque é político. O quê que orientaria a concepção de integração no sentido político: é um princípio antes de ser uma prática, pois a educação profissional é indissociável da educação básica. Porque aqui a forma se confunde com a política? Porque é princípio que a educação profissional seja indissociável da educação básica. Então não dá para a educação profissional substituir a educação básica. Não dá para ela ser só uma alternativa, no caso da educação superior por exemplo, à educação básica ou educação superior., porque ela pressupõe a educação básica. O que nós temos na nossa realidade, é que a nossa própria sociedade é uma sociedade juvenil, adulta, é que por circunstâncias da história mas também por princípio em alguma medida, e é um debate denso, é necessário que o princípio de que a educação profissional seja indissociável da educação básica se realize também pela efetivação do duplo direito: o direito à educação básica e à educação profissional. Numa outra sociedade nós poderíamos dizer,que se faça primeiro a educação básica e depois se projeta a educação profissional. É um princípio até que Gramsci falava depois que o sujeito tivesse sido levado a um grau de maturidade a partir do que se possa fazer escolhas profissionais. A nossa sociedade ela exige esse pressuposto da educação profissional indissociável da educação básica, isto é, que ela não prescinde da educação básica. Não prescindir quer dizer que a educação básica poderia ser antes, poderia ser durante e poderia até ser depois se pensarmos que há muitos que se formam pela experiência e depois se aprimora e consegue os fundamentos quando vai para a escola, a EJA por exemplo é depois da formação que sed á no trabalho. Mas é indissociável. O que estamos tentando construir é uma perspectiva de fazer esse princípio se tornar síntese e as formas então que nós admitimos. O terceiro sentido da integração é a tentativa da integração dos conhecimentos numa totalidade que é o sentido epistemológico. Aquilo que falamos anteriormente, cultura e mecânica podem parecer que não tem nada a ver pois, epistemologicamente se desenvolveram por campos diferentes à medida que eram realidade vai sendo interrogada por recortes diferentes. Mas na vida humana forma humanidades. O que apresentamos é um desafio, é

19 uma proposta, uma sugestão de nós pensarmos que os processos de produção, e aqui é até mais fácil falar de uma escola técnica, de uma formação técnica por exemplo, da formação de um técnico em mecânica, como um processo de produção que se constitui por múltiplas mediações. Há múltiplas determinações em qualquer processo produtivo, de base mecânica ou microeletrônica, há a dimensão ambiental, social, cultural, e com isso tem-se uma ideia para que possamos pensar coletivamente, para que os docentes possam pensar o currículo partindo do processo de produção que organiza aquele currículo, definir aquele currículo, problematizando-os em múltiplas dimensões de tal maneira que os conceitos, os conhecimentos, as teorias apareçam como necessários e para chegar-se, então, à organização dos componentes curriculares que podem ser os mesmos que nós temos tradicionalmente no currículo, as disciplinas científicas, as disciplinas das ciências, as artes e as linguagens mas que, se nós construirmos o sentido desses componentes curriculares a partir de um debate, de uma análise problematizadora dos meios de produção nós vamos dando sentido à presença dos componentes curriculares e dos conteúdos de ensino no currículo e o sentido do que é integração. Se eu sou professora de geografia, eu sei como a história está entrando e como a matemática, a química e a disciplina técnica vão se entrelaçando é porqueos conhecimentos vão adquirindo razão de ser numa perspectiva integrada por dentro da organização do currículo. Temos a experiência, na Escola Politécnica Joaquim Venâncio, em uma tentativa de fazer convergir os interesses dos estudantes com os interesses da escola, onde temos uma atividade integradora em que os alunos problematizam os conteúdos aprendidos em sala produzindo um curtametragem. Os alunos do curso técnico em análises clínicas, por exemplo, realizaram um curta-metragem sobre as condições de trabalho do técnico em laboratório. Nada melhor para um estudante do nível técnico do que conhecer, na realidade como será a sua prática. A construção coletiva do currículo a partir da problematização dos processos de produção em que os componentes curriculares se entrelaçam por dentro do currículo com o sentido de se fazer essa integração entre trabalho, ciência e cultura, nós temos pensado também em componentes propriamente integradores, e demonstradas de formas criativas, possíveisque a realidade

20 pode instigar e proporcionar. Mas como atividade integradora que partiu-se do processo de produção para o qual esses alunos estavam sendo formados, o trabalho no laboratório em análise clínica, se fez a discussão social, política e filosófica, enfim, de um conjunto de questões vinculados à realidade do trabalho, e ao sujeito e à sua inserção nesse momento, valendo-se do recurso, e mais do que do recurso, do conhecimento de uma formação cultural, de uma formação técnica mas também de uma expressão cultural que é o cinema, que é o vídeo. Então são possibilidades que as escolas já fazem, que as escolas realizam, as experiências são múltiplas nós acreditamos, é que se faça as experiências ricas que se tem, as potencialidades fantásticas que nós temos e aquilo que nós trazemos, da nossa visão de mundo, do nosso conhecimento, e ir organizando as nossas ideias, e contar um pouco com a ajuda da teoria, quer dizer, dos conceitos já elaborados sobre o processo educativo, o processo social e ir avançar o quanto a gente pode, nos limites da nossa sociedade, na construção de projetos educacionais que do nosso ponto de vista tem o cerne emancipador bastante fecundo. Considerações Diante de tudo, nos perguntamos quais as escolas conseguiram implementar o currículo integrado. Talvez nenhuma e nunca haverá uma escola que consiga implementar o currículo integrado em sua totalidade. Porque menos do que uma forma, ou um formato, ou um modelo a integração é um processo e que se constrói construindo. Portanto não tem um ponto de chegada a não ser que esses pontos de chegada sejam parciais. Nós temos são tentativas de integração. Tentativas de instituições que se organizam visando avançar um pouco mais nesse projeto. Exemplos de instituições que explicitamente se colocam assim e tem construído o currículo integrado em sua essêncianós não conhecemos muitos, mas podemos citar a experiência do campus Chapecó,do Instituto Federal de Santa Catarina, que chegou a fazer um desenho curricular bastante ousado, que resultou em um grande debate dentro da instituição. Inclusive, nessa experiência, não tem na configuração disciplinar, o trabalho é realizado por eixos,e tem uma inspiração que vem um pouco do projeto integração da Central Única dos Trabalhadores (CUT). E esse

21 projeto foi desenvolvido dentro de um Instituto que possuía um campus novo. Por isso, então, começaram do zero e tem construído o currículo nessa perspectiva. E aí de fato as respostas que vamos tendo há graus de interdisciplinaridade que aumentam muito. A integração ela vai além da interdisciplinaridade. Quer dizer, até agora conseguimos chegar aos avanços que temos hoje, então uma primeira abordagem para que possamos refletir, de fato é um acúmulo histórico, é um processo histórico é uma construção histórica. Não queremos dizer e é importante, que essa ideia que usamos de que já fazíamos o integrado ou uma volta ao integrado, isso é uma das expressões que vêm da força da nossa experiência, mas demanda certa precisão. Porque nós tínhamos um currículo que possuia um formato que colocava formação geral e formação técnica em um mesmo percurso, mas a integração é um processo que se construía na própria relação e no próprio debate. Não existia propriamente uma formulação ou uma concepção nesse sentido. Entretanto o fato dos conhecimentos serem trabalhados de forma organizada, sistemática, aprofundada e assim por diante e tais escolas terem construído essa contra hegemonia, de ter componentes curriculares que normalmente não existia em outras escolas foi um resultado interessante. Hoje queremos dar um passo a mais, que é o debate que fazíamos na época da educação tecnológica, nas conferências ainda na década de 90, da concepção de educação tecnológica que foi abortado pela reforma do presidente Fernando Henrique, é o que nós colocamos hoje. Porque acreditamos que nós queremos dar passos a mais, primeiro porque nós temos trabalhado na construção de uma concepção que é sempre horizonte. Quer dizer, nós temos algum horizonte que nos orienta, aonde é que nós queremos ir. Nós sabemos que é um horizonte, uma utopia, um pouco daquela ideia do Galiano, que é a utopia que nos ajuda a caminhar. Então acreditamos que estamos avançando com relação a isso, historicamente. Porque a história é idas e vindas o processo de retrocesso nunca é igual como antes. E estamos no passo a mais porque nós temos buscado superar tanto essa fragmentação quanto tentando colocar, diferentemente como na experiência da Lei 5692/71, de não hierarquizar e com isso selecionar, discriminatoriamente as ciências, dizendo que matemática é mais importante do que sociologia, e ter x aulas de

22 matemática e x/2 de aula de sociologia. E fora o princípio que existia também na Lei 5692/71 de que a educação geral era instrumental para a formação técnica. Por isso havia duas formas, o 2º grau profissionalizante e o 2º grau propedêutico. Porque a formação geral no profissionalizante era instrumental. Agora nós vemos como as práticas humanas são tão interessantes que nós conseguimos reverter muito de uma concepção que era uma concepção que visava a formação mais estreita. Ora, se nós hoje temos, além das contradições que são fecundas, isso é porque nós somos seres humanos e somos seres de criação, ainda há tentativa de uma criação sistematizada, ora portanto, temos possibilidades de avançarmos. A interdisciplinaridade é uma necessidade e até uma estratégia também, nesse sentido de integrar. Mas temos casos bastante interessantes em que vão se aumentando os níveis de interdisciplinaridade conseguindo superar a dualidade. Queremos falar da experiência da escola politécnica Joaquim Venâncio também, porque não há nada mirabolante ou de super especial na escola politécnica, porque talvez não se encontre tão conceitualmente perfeito uma concepção de educação politécnica. O que há são movimentos que vão se confrontando com o currículo tradicional, e o tradicional também não é ruim, vamos fazer aquilo que talvez nós saibamos: a boa matemática, história, geografia, filosofia e demais disciplinas, e buscando superar o princípio da hierarquização e da discriminação e esses princípios só se superam se nós entendermos o sentido de ser das disciplinas do currículo. Falamos isto no sentido epistemológico da integração, de construir processos integradores, que é o desafio do conjunto docente. Temos tantado construir concepções e práticas que as vezes são contraditórios, mas, menos relevante é o modelo e mais relevantes são os movimentos. São processos, mas, que é uma junção. Tem pessoas que querem que, ousam, então,com um pouco de inconsequência, consequência com consequência, vamos tentando com essa prática e se não der nós voltamos, com capacidade, com pessoas bem formadas. A práxis como princípio educativo, e sem entrar na polêmica por que há uma polêmica conceitual e teórica, o trabalho é práxis, a relação é trabalho e práxis. O trabalho, nessa concepção de alguma maneira se confronta com a que é histórica na referência teórica da construção desse trabalho como

23 princípio educativo, então sem entrar nessa polêmica, e entramos no sentido político da Pedagogia em que a práxis é política, a práxis é social e construindo outra compreensão da sociedade e do projeto da sociedade. E entraríamos em questões que para nós estão no pensamento de Gramsci, que são os processos organizativos, políticos e pedagógicos da escola, e processos organizativos políticos que transcendem a escola, da organização política da categoria, dos professores, da organização e damobilização comunitária, e assim por diante. E nisso entra um aspecto institucionalizado que também pode se aprimorar, intensificar na relação extensionista ou da escola ou dessa relação escola comunidade. Com relação asociologia, há um ardil muito grande. Primeiro nos IFs ela é desconhecida e para os mais velhos há um desconhecimento desse campo pela nossa realidade, que era a da ditadura militar e pelo sistema taylorista fordista e pela especificidade da própria instituição. Então é uma questão da própria ciência, quer dizer da gênese das Ciências Sociais, da sociologia em particular, e de como se compõe na divisão social do conhecimento. Há uma questão da nossa vida política que é como existe conhecimentos dessa natureza foram represados na nossa formação, e tem uma questão da historicidade dessas instituições que levam a esse fenômeno do desconhecimento. Então é começar, com as possibilidades, seja no tempo disciplinar, mas o importante é começar. Acreditamos que há o ardil de se pensar, ela é disciplina em si e ela também tem potencial, assim como todas as outras disciplinas, de integração. Porque acreditamos que nós temos que ter cuidado, que a nossa fala pode conduzir para isso de que as ciências sociais são mais potencialmente integradoras do que as demais. A integração não tem uma disciplina que é o carro chefe. Ela é um processo de convergência da compreensão de fundamentos científicos, tecnológicos, históricos, sócioculturais dos fenômenos. Então não tem uma disciplina que desencadeia a integração. Agora sem dúvida o que nós temos de potencial é o fato de nós termos profissionais da sociologia, da filosofia trabalhando nos IFs, como professores, que nós tenhamos o reconhecimento da necessidade da especificidade no plano da construção, quer dizer na construção da integração e do diálogo o papel chave que esta disciplina cumpre também junto com as

24 demais. E aí nós temos que romper barreiras de preconceitos que nós sabemos que tem muitas. Referências BRASIL. Lei Federal nº 5.692, de 11 de Agosto de Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, 12 de agosto de Lei Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, 23 de dezembro de GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Civilização Brasileira, RAMOS, M N. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: Ensino Médio integrado: Concepções e mudanças. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, Pág de. Currículo Integrado. In: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César Frana. (Orgs). Dicionário da educação profissional em saúde. 2.ed. rev. ampl. - Rio de Janeiro: EPSJV, Pág SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n. 34, 2007, p

25 A Integração Curricular da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) Dante Henrique Moura Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Av. Senador Salgado Filho, Natal / RN Telefone: (84)

26 RESUMO O presente artigo analisa que a política do PROEJA emergiu como um dos projetos contra-hegemônicos para atender à classe que vive do trabalhobuscando uma contribuição à busca da educação de qualidade socialmente referenciada como direito igualitário a todos. Para esta aproximação entre EJA, EPT e educação básica, analisa-se os projetos societários que disputam a formação profissional, tendo como base o projeto de formação que se quer para a classe trabalhadora. Muitos são os desafios a serem enfrentados nesta integração, dentre eles as implicações que o trabalho e a formação docente nos modos de fazer integração. Palavras-chave:Educação de Jovens e Adultos; Ensino Médio; PROEJA ABSTRACT ThisarticleanalyzesthePROEJApolicyemergedasoneoftheantihegemonicprojectstomeettheclassthatlivesfromwork,looking fora contributiontothepursuitofsociallyrelevantqualityeducationasequalrightstoall. ForthisapproachbetweenEJA, EFA andbasiceducation, oneshouldanalyzethesocietalprojectsvyingforvocationaltraining,basedonthetraini ngprojectthatyouwantfortheworking class. There are manychallengestobefacedinthisintegrationamongthemtheimplicationsoftheworka ndteachertraininginwaysofdoingintegration. Keywords:adultandyoutheducation; Integrated; Professional education;proeja

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