INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E OUTRAS NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA E NO TRABALHO

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1 INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E OUTRAS NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA E NO TRABALHO Rosana Glat 1 Cristina Angélica Mascaro 2 Katiuscia C. Vargas Antunes 3 Márcia Marin 4 1 Professora Adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd-UERJ), pesquisadora CNPq. 2 Professora Faetec, mestranda PROPEd- UERJ 3 Professora Titular Centro Universitário Serra dos Órgãos (UNIFESO) e doutoranda do PROPED/UERJ 4 Professora Assistente Colégio de Aplicação da UERJ e do Colegio Pedro II, doutoranda do PROPEd/UERj 4

2 I - Considerações iniciais sobre o processo de inclusão social e escolar de pessoas com deficiência. A inclusão social de pessoas com deficiências, ou outras condições atípicas de desenvolvimento, é um processo relativamente recente. Ao longo da história da humanidade o diferente, o desviante, o anormal (isto é, fora da norma) sempre foi visto de forma depreciativa. Os grupos sociais, para manter sua coesão, tendem para a homogeneização, criando normas e critérios determinando os atributos e condutas aceitáveis a serem seguidos por seus membros (GLAT, 2006). De fato, até bem recentemente, a diversidade humana era encarada como uma aberração e toda forma de ser ou comportamento desviante do padrão era considerado indesejável, inferior, sendo o sujeito passível de estigmatização e exclusão do convívio social. Nos primórdios da humanidade e em culturas com menor desenvolvimento tecnológico (como a indígena e algumas populações do continente africano), as características desejáveis se voltavam para a capacidade física de modo geral: a força, a agilidade, a destreza, o raciocínio concreto, etc. Muitas tribos nômades, por exemplo, não tinham condições de arcar com seus membros mais fracos ou doentes, que, voluntariamente ou não, eram abandonados e/ou sacrificados pelo bem da comunidade. Com o desenvolvimento cultural essa necessidade de sobrevivência do grupo passou a ser justificada por representações e mitos. Em muitos povos da antiguidade, acreditava-se que pessoas com deficiência nasciam assim por castigo dos deuses e, portanto, não eram dignos de viver. Sabe-se que em Esparta, na Grécia antiga, os indivíduos com deficiência eram cruelmente assassinados, arremessados de altos precipícios. As transformações pela qual passou a civilização e os avanços tecnológicos e científicos (principalmente na área da Saúde) tornaram possível o cuidado e o atendimento adequado aos menos capazes. As probabilidades de sobrevivência desses seres fracos ou deficientes que morriam precocemente --- de morte natural ou, como já mencionamos, eliminados aumentaram. A sociedade teve que buscar alternativas diferenciadas para lidar com esses indivíduos, que não implicassem em sua exterminação. Em outras palavras, devido ao enorme progresso material da civilização,

3 formou-se um enorme contingente de indivíduos que conseguem sobreviver fisicamente, mas que, por não terem as condições básicas de lidar independentemente com o meio ambiente, não sobrevivem socialmente, sem o suporte direto dos demais (GLAT, 2006). No entanto, a discriminação persiste. Mesmo que na atualidade, no mundo dito civilizado, as pessoas com deficiência não pereçam nem sejam assassinadas (embora ocasionalmente isso volte a acontecer, como, por exemplo, durante o Nazismo), pode-se dizer que socialmente elas são exterminadas. Pois, apesar de excluídas das responsabilidades sociais, também o são dos privilégios, vantagens e oportunidades, inclusive afetivas (GLAT, 2006). Até meados do século XX, os indivíduos considerados anormais, eram excluídos do convívio social através de diferentes formas de instituições segregadas como hospícios, escolas especializadas, asilos, etc. Nestas instituições, algumas com propostas de tratamento, eles ficavam isolados dos demais, interditados, proibidos de participar do mundo dos normais. Os primeiros movimentos de educação de pessoas com deficiências começaram no final do século XIX (JANNUZZI, 2004), entretanto foi a partir dos anos 1960 que esta população começou a receber um atendimento de forma mais consistente. Nesta época a Educação Especial começou a se desenvolver como campo de saber e área de atuação voltada para pessoas com deficiências, baseada em um modelo médico ou clínico. Embora este modelo seja hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava misturada nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2011). Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc...) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos. A educação escolar não era

4 considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável processo de prontidão para a alfabetização, sem maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2011). Com os movimentos em prol dos direitos das minorias sociais no final dos anos 1960 e 1970, pessoas com deficiências, assim como outros grupos estigmatizados, passaram a gozar de maior visibilidade na sociedade. Consequentemente, a escola começou a se preocupar com o atendimento que seria dispensado a essa parcela da população que começava a sair do anonimato e ocupar os espaços sociais. Foi nesta época que a Educação Especial foi institucionalizada em nosso país, e surgiram as primeiras iniciativas do sistema educacional público para garantir o acesso à escola aos alunos com deficiências. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71, no seu artigo 9 o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação (FERREIRA & GLAT, 2003). Outro fato marcante nesta década foi a criação, no Ministério da Educação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Este órgão (que foi transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial SEESP 5 ) introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas com a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais. O CENESP também foi responsável por amplos projetos de formação de recursos humanos especializados em todos os níveis, inclusive com envio de docentes para cursos de pós-graduação no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003). Esta ação permitiu o desenvolvimento acadêmico e científico da área, e a criação dos primeiros cursos de mestrado voltados para a Educação Especial-- na UFSCar em 1978 e na UERJ em Paralelamente a este insipiente movimento de inserção da Educação Especial no sistema educacional, a área vivenciou um crescimento teórico-prático significativo que trouxe consequências diretas para o tipo de atendimento até então prestado às pessoas 5 Em 2011, já no Governo Dilma, a SEESP foi incorporada à SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

5 com deficiências. O aperfeiçoamento de novos métodos e técnicas de ensino permitiu a mudança de expectativas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo educacional (GLAT; ANTUNES; OLIVEIRA & PLETSCH, 2006). O deficiente pode aprender, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo educacional. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 2006). Esta nova perspectiva também refletia uma mudança na concepção de deficiência a qual não era mais vista como uma doença crônica, mas sim, uma característica do sujeito que poderia, ou não, lhe trazer desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida, das condições de aprendizagem e socialização que lhes fossem disponibilizadas. Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, com profissionais próprios, distanciados da realidade da escola comum. Seus métodos ainda tinham forte ênfase clínica, e os currículos das escolas e classes especiais eram organizados a partir de uma lógica própria; ou seja, havia pouca relação com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etária no ensino regular. Assim, as classes especiais, que deveriam ser uma etapa transitória, acabaram se tornando espaços de segregação para todos os alunos que não se enquadravam no sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; GLAT & BLANCO, 2011). E grande parte dos sujeitos com deficiências continuava frequentando instituições especializadas, em sua maioria, filantrópicas ou privadas. Apesar destes entraves, inegavelmente, recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta em prol dos direitos sociais e civis das minorias marginalizadas, começaram a ser divulgados em nosso país, no inicio da década de 1980, os princípios que norteavam a chamada Filosofia da Normalização. A sua premissa básica era que as pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais

6 possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais. O deficiente pode se integrar na sociedade tornou-se, assim, a matriz política, filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências, que ganhou força em nosso país com o processo de redemocratização nos anos 1980, resultou em uma transformação radical nas políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela (GLAT, 2006; GLAT & BLANCO, 2011). O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando uma busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). A Educação Especial assimilou o discurso da integração escolar e se dedicou a preparar os alunos vindos das classes e escolas especiais para serem, na medida de suas possibilidades, integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas de recursos 6 ou outras modalidades especializadas. Essa prática, que ainda pode ser verificada em grande parte das redes educacionais, no entanto, tem sido bastante criticada pelo fato de que o aluno é responsabilizado pela sua adaptação ao ensino regular. Isto ocorria porque o modelo da Integração exigia um determinado nível de desenvolvimento ou preparação prévia do aluno com deficiência para ser integrado na turma comum. Como lembra Bueno (1993), o problema continuava centrado no aluno já que só iam para o ensino regular os alunos que tivessem condições de acompanhar as atividades rotineiras, as quais eram concebidas sem qualquer preocupação de adaptação para atender às necessidades individuais. Consequentemente, a maioria desses educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas turmas regulares (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; GLAT & BLANCO, 2011). Em síntese, as classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, como já comentamos, acabaram, em muitos casos, tornando-se depósitos de alunos que 6 As salas de recursos são espaços equipados com material pedagógico, recursos tecnológicos e outros equipamentos voltados ao atendimento das necessidades específicas dos alunos com deficiência. Os alunos frequentam as salas de recurso no contra turno do seu horário escolar, algumas vezes por semana.

7 apresentavam problemas de aprendizagem, seja por condições orgânicas, seja por não conseguir se adaptar às exigências rígidas da escola. De certa forma, o aluno era culpabilizado --- devido a disfunções intrínsecas, deficiências, problemas emocionais e/ ou sociais -- por seu fracasso escolar, sem que se buscasse na própria estrutura e organização da escola as razões para o baixo nível de aprendizagem de tantas crianças e jovens. Outra dificuldade na efetivação da proposta de integração era a falta de interação entre o professor regente da turma em que o aluno com deficiência frequentava e o professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Em vez de trabalhar em conjunto, o professor da turma comum seguia a rotina pré-programada sem fazer qualquer adaptação em sua prática pedagógica para facilitar o acompanhamento do aluno especial. Na realidade, pouca atenção era dada a esses alunos, e na maioria dos casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de recursos. Em suma, neste modelo, que, reafirmamos, ainda é a realidade observada na maioria das nossas escolas, integração representa apenas a presença física do aluno especial na turma regular. As críticas ao processo de exclusão na escola que o modelo de integração perpetuava, aliadas às novas demandas e expectativas sociais, culminaram, na década de 1990, no que ficou conhecido como paradigma da inclusão. Juntamente com as questões relacionadas à inclusão social das pessoas com deficiência, emergiu no cenário educacional a proposta de Educação Inclusiva, mundialmente disseminada pela força de organismos como a UNESCO, Banco Mundial e outras organizações internacionais. A inclusão tem como um de seus princípios a ruptura com a ideia de padrão, de absoluto. Marques (2001) também o chamou de paradigma da acessibilidade, pois nele são contempladas a equiparação de oportunidades, independente de cor, raça, classe social, sexo, deficiência etc. e o respeito e aceitação da diferença. Hoje, o discurso da inclusão está na pauta do dia de grande parte dos países, seja por questões raciais, de gênero, sexualidade, crença religiosa, condições orgânicas, entre outras. Os ideais disseminados pela proposta da inclusão ressaltaram ainda mais as características da sociedade da qual fazemos parte: uma sociedade diversificada, heterogênea, que sente a necessidade de romper com os conceitos de padrão e normalidade socialmente construídos e de lutar pelo reconhecimento da diferença. É sob esta perspectiva que se constitui o conceito de inclusão escolar ou de Educação Inclusiva. Nesta proposta em vez do aluno se adaptar à escola, como no

8 modelo da Integração, agora é escola que têm que se adequar para atender a todos os alunos, mesmo aqueles que apresentam alguma deficiência ou condição atípica de desenvolvimento e/ou aprendizagem. A Educação Inclusiva tornou-se referência internacional, sobretudo a partir da segunda metade da década de 1990, com a difusão da Declaração de Salamanca documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, da qual participaram cerca de 100 países e inúmeras organizações internacionais 7. A Declaração de Salamanca estabelece entre outros pressupostos que: As crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar, já que tais escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias (...), construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a Educação para todos (UNESCO, 1994, p. 8-9). A partir deste documento podemos vislumbrar dois aspectos significativos quanto ao atendimento educacional dos alunos com deficiência. Primeiro, vale ressaltar que o termo deficiência não aparece na citação acima, sendo substituído pela expressão crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Este termo não se refere apenas a pessoa com deficiência, mas a todos os indivíduos que por diferentes motivos, em algum momento de suas vidas, necessitam de algum tipo de atendimento ou atenção pedagógica especial. Necessidades educacionais especiais, como iremos aprofundar posteriormente, não são provocadas somente por algum tipo de deficiência ou condição orgânica, mas podem resultar de problemas sociais, culturais, entre outros, que interferem no processo de aprendizagem dos sujeitos. Cada aluno apresenta uma necessidade especial específica, pois ela está intimamente relacionada à interação entre este aluno e a situação de aprendizagem em que este se encontra (GLAT & BLANCO, 2011). Assim, para atender às necessidades educacionais dos alunos, os recursos didáticos, metodologias, e currículo escolar, muitas vezes precisam ser diferenciados. São necessárias adaptação e flexibilização dos conteúdos, metodologias diversificadas de ensino, maneiras diferentes de avaliar a aprendizagem entre outras mudanças na estruturação e organização do espaço escolar. 7 A Declaração de Salamanca procurou contemplar as questões debatidas na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailandia, em 1990.

9 Um aspecto importante da proposta de Educação Inclusiva, é a ênfase de que são as escolas que tem que se adequar para atender a todos os alunos, e não s alunos que tem que estar preparado para ou se adaptar à escola. Não obstante, vivenciamos uma difícil realidade no cenário da educação em nosso país, em que uma maior oferta de vagas tem implicado numa maior quantidade e diversidade de alunos nas escolas. O fato é que, apesar das politicas públicas afirmarem a inclusão escolar, este movimento não vem sendo acompanhado por mudanças significativas na estrutura das escolas e do próprio sistema educacional. Como lembra Blanco (2005, p. 07), Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogêneas, que não satisfazem às diferentes necessidades e situações do alunado, o que se reflete em altos índices de reprovação e evasão escolar, que afetam em maior medida às populações que estão em situação de vulnerabilidade. Sob esta perspectiva, entendemos que a deficiência deve ser compreendida como uma condição interna do indivíduo que afeta significativamente o processo de ensino e de aprendizagem, o qual poderá ser mais ou menos prejudicado em função da proposta educacional oferecida. Portanto, o maior desafio da Educação Inclusiva é romper com as práticas educativas que não levam em consideração as especificidades dos alunos e seus diferentes tempos e modos de aprender. É necessário ponderar que a inclusão de alunos com deficiência em classes do ensino regular implica em modificações profundas na estrutura e funcionamento da escola. Os resultados positivos da inclusão escolar perpassam pela adoção de metodologias de ensino e avaliação diversificadas, adaptações curriculares, arquitetônicas, de comunicação e informação, bem como profissionais capacitados, entre outras medidas (PLETSCH, 2005; GLAT & BLANCO, ). Por isso não basta apenas garantir o acesso de alunos com necessidades especiais à turma comum, é preciso ter clareza de que esses sujeitos têm suas peculiaridades as quais tem que ser levadas em consideração no planejamento educacional. A inclusão contempla o direito à educação, à igualdade de oportunidades e de participação. Porém, mais do que garantir o acesso das pessoas com deficiência às escolas ou demais espaços sociais é necessário viabilizar a sua permanência e 8 Para um aprofundamento da proposta de Educação Inclusiva e sua aplicação com alunos com diferentes necessidades educacionais especiais ver Glat (2011).

10 aprendizagem através da construção de propostas pedagógicas, que possam responder às necessidades específicas dos alunos e educá-los na e para a diversidade. Nesse sentido, a escola inclusiva requer uma abordagem diferente da educação tradicional, pautada na heterogeneidade e não na homogeneidade, levando em consideração que cada aluno tem características, interesses, motivações e experiências pessoais únicas, bem como uma forma e ritmo próprio de aprendizagem. Para termos uma sociedade, de fato, inclusiva, é necessário que haja uma mudança geral de atitude, a partir do entendimento de que a deficiência ou qualquer outra condição atípica, não resume toda a personalidade de uma pessoa, nem tão pouco pode ser determinante de suas oportunidades educacionais, sociais e existenciais.

11 II. A escola no contexto inclusivo Na maioria dos países da contemporaneidade, num mundo globalizado e diversificado, não se admite mais apenas um padrão único de normalidade, que sirva como referência para todos. Ao contrário, no nosso dia a dia somos constantemente desafiados a lidar e conviver com pessoas que apresentam diferentes formas de ser e de se comportar. Como discutido na seção anterior, estamos vivendo na era da Inclusão. Entre os grupos de indivíduos até recentemente marginalizados das esferas sociais, e que hoje se tornam presentes nos espaços da escola, do trabalho, do lazer e até mesmo da política, destacam-se as pessoas com deficiências ou que apresentam outras necessidades especiais 1. Entretanto, este não é um processo que ocorra espontânea ou naturalmente, nem que dependa exclusivamente de uma abertura política e cultural. Pois as características que marcam a diferença de pessoas com deficiências das ditas normais, não se resumem a uma outra cor de pele, religião ou preferencia sexual. A deficiência traz como consequência uma limitação na funcionalidade do indivíduo que, para ser superada demanda uma configuração social diferenciada, adaptada e acessível para ele, em diferentes níveis. Nesta seção estaremos focalizando na inclusão escolar de alunos com diferenças qualitativas de desenvolvimento e aprendizagem, os quais, como vimos, tem sido tradicionalmente denominados como alunos especiais. Esta denominação é hoje considerada inadequada, e até mesmo discriminatória, pois generaliza os sujeitos em um único grupo homogêneo, ignorando suas particularidades e individualidades, e, consequentemente, é de pouco valia para o planejamento de ações psicoeducacionais. Para se pensar em desenvolver programas de inclusão e aprendizagem para pessoas com deficiências tem-se que partir do pressuposto de que, independente do diagnóstico, não se pode considerar que haja um conjunto de características físicas e comportamentais fixas que definam um grupo etiológico (ou mesmo cultural). Como colocado pelo próprio Ministério da Educação: 1.Como explicaremos mais adiante, necessidade especial não é o mesmo que deficiência.

12 Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e o uso de classificações devem ser contextualizado, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 21). Isto quer dizer que uma categorização dada a um grupo de pessoas que apresentam determinadas características físicas e/ou comportamentais não é suficiente para determinar o tipo de interações sociais que os sujeitos poderão estabelecer, as suas limitações para realizar uma tarefa ou ação específica, nem quais são exatamente as suas principais dificuldades. Tudo depende dos contextos socioculturais em que os indivíduos estão inseridos, dos estímulos aos quais são expostas, bem como do tipo de oportunidades e recursos a eles disponibilizados. Mas, certamente, existem semelhanças entre indivíduos, que levam a classificações com bases nas quais os sujeitos são considerados como pertencentes a determinados grupos. Por exemplo, pessoas com surdez têm em comum um limite sensorial auditivo que diferencia o seu modo de se comunicar. Pessoas com deficiência visual têm em comum o fato de não enxergar ou de enxergar muito pouco, que gera diferença na área da locomoção e da mobilidade e na forma de ler e escrever. Pessoas com deficiência intelectual tem maior dificuldade de compreensão cognitiva, o que afetará sem processo de aprendizagem, e assim por diante. Entretanto, estas classificações não se podem ser usadas, apenas como rótulos que estigmatizam e segregam os indivíduos. Classificações etiológicas e outras são úteis, apenas na medida em que permitem uma maior compreensão das necessidades dos indivíduos, e que possibilitem se pensar em estratégias, recursos e opções para ampliar sua participação social e garantir sua aprendizagem. Conforme visto, a Educação Especial é a área de conhecimento e atuação que atende sujeitos com deficiências (físicas, sensoriais, cognitivas e múltiplas) e outras diferenças qualitativas de desenvolvimento (transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades). Segundo o documento Marcos Político Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2010).

13 Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (p.21). Todos esses sujeitos apresentam, em maior ou menor grau, necessidades educacionais especiais... Mas não são os únicos! Basta analisarmos os índices de fracasso e evasão escolar que constatamos que inúmeros alunos que não tem qualquer limitação orgânica apresentam dificuldades de aprendizagem na escola 2. Pode-se até dizer que a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como são ensinados! (GLAT & BLANCO, 2011, pg.25). Para que a escola cumpra, de fato, sua função de acolher todos os alunos, as características individuais que anteriormente eram vistas como sinais de impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como dados ou informações relevantes para que se faça a adequação do ensino ao aluno (GLAT & BLANCO, 2011). E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais especiais forma a base para construção de uma educação inclusiva. Segundo Glat & Blanco (2011) necessidades educacionais especiais são aquelas demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão precisar de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais. Em 2. Esclarecemos que os distúrbios de aprendizagem decorrentes de transtornos funcionais específicos, tais como: dislexia (dificuldade na leitura), discalculia (dificuldade na matemática) disortografia e disgrafia (dificuldades na escrita) transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH) entre outras condições, não são considerados uma categoria a receber atendimento educacional especializado, segundo os critérios e indicações do MEC. No entanto, no nosso entendimento esses alunos apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem que demandam, sim, suporte especializado e deveriam poder usufruir dos serviços públicos da Educação Especial. Para maior aprofundamento sobre o processo de aprendizagem deste grupo de alunos ver Weiss e Cruz (2011).

14 outras palavras, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisarão de recursos didáticos, metodologias e /ou currículos adaptados para viabilizar os processos de ensino e aprendizagem. Muitos também precisarão de tempo diferenciado (maior ou menor, no caso de alunos com altas habilidades) de seus colegas para executar as atividades propostas e /ou aprender os conteúdos ensinados, durante todo ou parte do seu percurso escolar. O conceito de necessidade educacional especial engloba tanto as características individuais do aluno, como o contexto sociocultural em que ele vive e se constitui. Podem ter necessidades educacionais especiais, por exemplo, alunos que migram para comunidades com língua, costumes e valores diferentes que já vinham sendo constituídos por eles no convívio familiar e social. Imigrantes de outros países, ou mesmo alunos que chegam às cidades oriundos de zonas rurais (geralmente com defasagem na escolarização), quando ingressarem na escola provavelmente apresentarão necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo. Também é frequente que manifestem necessidades educacionais especiais os alunos das escolas e sistemas de ensino com currículos muito fechados e pouco flexíveis, sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas hegemônicas da população e desvinculados das suas vivências cotidianas. Este problema é muito observado em escolas das comunidades economicamente desfavorecidas, favelas, ou periferia urbana. É fácil de entender que crianças cujos pais são semianalfabetos ou pouco letrados, vivendo em casas onde livros, revistas ou jornais não fazem parte do cotidiano tenham mais dificuldade no processo de alfabetização, sobretudo se não cursaram a Educação Infantil, do que crianças de famílias mais aculturadas, acostumadas com livros e outros materiais escritos desde pequenas. Vale pontuar, porém, que esta situação não ocorre somente na escola pública ou com alunos de nível socioeconômico e cultural baixo. No ensino privado, em escolas de classe média e alta, também não é incomum encontrarmos alunos com dificuldades em se adequar ou acompanhar a proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de escola, que suas supostas dificuldades de aprendizagem desaparecem e ele passa a ser bem sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava propriamente nos alunos, e sim na proposta pedagógica a eles veiculada. E, finalmente, necessidades educacionais especiais são geralmente apresentadas em sujeitos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com origem em

15 deficiências, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento, transtornos globais do desenvolvimento ou em altas habilidades. Ou seja, os alunos que acabam sendo conhecidos como especiais e atendidos pela Educação Especial. É importante ressaltar, também, que embora frequentemente usados como sinônimos, inclusive na legislação, necessidade educacional especial não é o mesmo que deficiência. O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente (GLAT & BLANCO, 2011). Por exemplo, um aluno que tenha uma deficiência física, que seja, digamos, cadeirante, se estiver em uma escola com boas condições de acessibilidade, não terá qualquer problema em acompanhar academicamente a turma. Mas, mesmo alunos com comprometimentos intrínsecos que afetam diretamente a aprendizagem, se receberem o suporte adequado poderão ganhar autonomia e seguir até os níveis mais altos de escolaridade. Há inúmeros estudantes com deficiências, inclusive múltiplas, cursando Ensino Superior e até a pós-graduação. O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se depara. Ou seja, dependendo da metodologia utilizada o aluno poderá ter (ou não) dificuldades de aprendizagem, independente de sua condição intrínseca. Necessidade educacional especial não é uma característica homogênea e fixa de um grupo etiológico, também supostamente homogêneo, e sim uma condição individual e específica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência, ou oriundos da mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma aprendizagem. Imaginemos três alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de surdez: um se comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura labial, e o terceiro não aprendeu nenhuma língua formal e usa um código próprio de comunicação. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais distintas e irá demandar uma estratégia pedagógica diferente. Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, tais como mudança de escola, stress emocional, problemas familiares, doença, etc, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado. O relevante para os educadores é compreender que, independente da causa, se a escola organizar e desenvolver adaptações curriculares adequadas, as necessidades

16 educacionais especiais do aluno podem ser transitórias e ele poderá obter sucesso escolar. Isso não significa que a deficiência esteja curada, ou que as condições emocionais, sócio familiares ou de contexto do aluno tenham se modificado. Porém, a transformação na prática pedagógica possibilitará que ele tenha um bom desempenho e integração escolar. Entretanto, se não houver atenção sistemática às necessidades educacionais especiais individuais do aluno que se manifestam em sua interação com o contexto da sala de aula, os processos de ensino e aprendizagem, sobretudo de alunos com deficiências ou outros transtornos, ficarão prejudicados, tornando inviáveis sua inclusão escolar e seu desenvolvimento acadêmico e intelectual. Por isso, o paradigma da sociedade inclusiva leva em conta o princípio da equidade, que observa os critérios de justiça, mas adapta uma regra a um contexto ou uma situação específica para garantir a igualdade de oportunidade. Equidade não corrige o que é justo na lei, mas completa o que a justiça não alcança (CARVALHO FILHO, 2003). Equidade significa fazer diferente para os diferentes; ou seja, adaptar a sociedade para que pessoas com necessidades específicas possam usufruir de todas as oportunidades que as demais, de formas alternativas. Por exemplo, uma criança cega, por exemplo, pouco aproveitará se for matriculada diretamente em uma classe regular de alfabetização, pois ela precisará antes se apropriar do código da escrita e da leitura por um outro sistema, que não é comum a todos os alunos, que é o Braile. Um aluno surdo, proficiente apenas em Libras, para assistir aulas em uma turma comum necessitará de um intérprete. Ou, ainda, alunos com sérios limites motores ou de comunicação, como no caso da paralisia cerebral, precisarão de recursos didáticos adaptados e/ou formas de comunicação alternativa para garantir o acesso ao conhecimento. O princípio da diferenciação foi reconhecido na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência 9, da qual o Brasil é signatário. Este documento foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, Presidência da República. Entre outros pontos afirma que 9 Também conhecida como Convenção da Gautemala, foi fruto de uma conferência mundial sobre direitos de pessoas com deficiências, realizada na Guatemala, em 1999.

17 Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência (BRASIL, 2001). No âmbito escolar, a busca pela efetivação da inclusão exige, portanto, professores capacitados para reconhecer e atender às necessidades educacionais especiais dos alunos através do desenvolvimento e utilização de recursos e materiais didáticos adaptados, de tecnologia assistiva 3, bem como da flexibilização na estrutura curricular e nas práticas pedagógicas. Vale ressaltar que esse tipo de ação não favorece apenas os alunos com necessidades especiais, mas propicia a todos a possibilidade de aprender por outros caminhos, com outras linguagens. Este é o verdadeiro princípio da inclusão apontado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994): Todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. Educação Inclusiva não significa, portanto, apenas colocar junto no mesmo espaço físico alunos com ou sem necessidades especiais. Inclusão escolar implica em promover a inserção e permanência destes alunos na escola, com a garantia de aprendizagem efetiva, a partir de adequações pertinentes às necessidades por eles apresentadas. Uma escola inclusiva é aquela que compreende que toda forma de diversidade entre os alunos é aceitável. É a que reconhece que planejar, quando necessário, 3. Tecnologia assistiva constitui-se em uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA VII, dez./2007. Disponível em: Para maior aprofundamento no uso de tecnologia assistiva como recurso de acessibilidade curricular ver Fernandes, Antunes & Glat (2011).

18 diferenciações na prática de ensino e nos critérios e formas de avaliação não significa discriminar ou estigmatizar o aluno, mas sim promover a eliminação de barreiras que impedem a sua aprendizagem e escolarização. Mas para isso, é preciso que os professores sejam capacitados para compreenderem o processo ensino-aprendizagem sob uma perspectiva da diversidade. Este será o tema que discutiremos na próxima seção.

19 III. Formação de Professores para Educação Inclusiva No tópico anterior discutimos como a política de inclusão escolar, sobretudo para alunos com deficiências ou outras necessidades especiais, implica em uma reestruturação profunda da organização escolar. Entretanto, transformar uma escola tradicional -- meritocrática e excludente -- em uma escola inclusiva não é uma meta facilmente alcançada, sobretudo em países de dimensões continentais e em desenvolvimento como o Brasil. Entre outros aspectos, uma das maiores barreiras para a efetivação desta proposta reside na falta de capacitação dos professores para atender à diversidade do alunado que hoje ingressa na escola comum. Inúmeros estudos vêm mostrando que os professores, embora sensibilizados com o conceito de / a ideia de inclusão escolar, se sentem (e, de fato o são) pouco preparados para atender alunos com deficiência ou outros transtornos (CARVALHO, 2004; OMOTE, 2004; PLESTCH, 2009; ANTUNES & GLAT, 2011; entre outros). Neste sentido, a formação de professores, tanto inicial como continuada, é uma das principais demandas que precisam ser atendidas para que o contexto educacional brasileiro se adeque aos requisitos da Educação Inclusiva. Embora a legislação brasileira seja bastante avançada, até mesmo para padrões internacionais, sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos serão, efetivamente, implementados. A garantia de matrícula de alunos com deficiências ou transtornos de desenvolvimento no sistema regular de ensino, não basta para, automaticamente, tornar todas as escolas inclusivas e com condições adequadas para a promoção do desenvolvimento acadêmico de todos os alunos. Uma Educação Inclusiva de qualidade, não implica somente no acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular, mesmo que ele esteja socialmente integrado com seus colegas. Para além desse aspecto, é preciso possibilitar seu aproveitamento acadêmico; caso contrário, esta política resultará em um aumento nos índices do fracasso escolar.

20 O aluno vai para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se isto não acontece, cabe à escola identificar suas dificuldades específicas e desenvolver estratégias para remover as barreiras que impedem a sua aprendizagem. Sem isso não há inclusão educacional. A concretização da politica de inclusão no âmbito escolar, portanto, exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de Educação para Diversidade. Não resta dúvida, como comentamos acima, que a grande maioria esmagadora dos professores não está preparada para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, oriunda da formação docente tradicional que privilegia uma concepção estática do processo ensino-aprendizagem. Por muito tempo acreditou-se um processo linear e padronizado de aprendizagem e desenvolvimento normal e saudável para todos os sujeitos. Aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência e / ou que não conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão certo eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de alunos especiais, e alijados do sistema regular de ensino. Esta concepção, por sua vez, acabou por gerar dois tipos de práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o normal ou regular para os alunos considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; e o especial para os alunos que não se adequam à norma, ou seja, os alunos especiais (GLAT & NOGUEIRA, 2002; 2003; GLAT & BLANCO, 2011). Em outras palavras, esta visão dicotômica do processo de desenvolvimento e aprendizagem, ainda muito prevalecente mesmo nos dias atuais, reforça o mito, impregnado na prática pedagógica, de que existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os normais e os especiais, e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores regulares e os professores especializados. Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para matrícula de todos os alunos, essa organização do sistema escolar em ensino especial e ensino regular cai por terra, já que todos os professores receberão em algum momento de sua trajetória alunos, ditos, especiais em suas turmas. Mas infelizmente os cursos de formação de professores, via de regra, ainda são voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem conteúdos ou disciplinas da

21 Educação Especial. E assim, mesmo em plena vigência da política de inclusão, continuam formando professores que não estão preparados para lidar com o alunado diversificado que encontrará em suas salas de aula. Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se propõe a oferecer qualidade educacional a todos os alunos -- mesmo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais -- demanda professores com dois tipos de formação profissional: professores generalistas do ensino regular, que tenham um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores especialistas no atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais (professores especializados para ensinar alunos surdos, cegos, com deficiência intelectual, autismo, etc..). Estes últimos estariam voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar atendimento direto complementar a esse alunado em salas de recursos ou outras modalidades de atendimento educacional especializado. Recentemente, talvez pela maneira contundente como a política nacional de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) vem sendo veiculada e interpretada, criou-se, em diferentes fóruns de discussão, uma falsa contradição entre Educação Especial e Educação Inclusiva, como se o advento de uma significasse o término da outra. Entretanto, a situação é exatamente o oposto. Com a Educação Inclusiva, a Educação Especial ganha uma nova dimensão. Pois, para que a inclusão escolar de alunos com deficiências ou outras condições atípicas de desenvolvimento possa se tornar uma realidade, é fundamental que haja o suporte do professor especializado. Vale ressaltar que, em termos conceituais, a diferença do modelo de Integração vigente até a década de 1990 e o atual modelo de Inclusão é que, neste último. o professor especializado de apoio não vai assumir a responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa do professor regente da turma. Aos professores especializados cabem as ações de suporte tanto ao aluno, quanto, e talvez mais importante, ao professor regente. Entretanto, como se pode constatar em diferentes cenários educacionais, na prática, a relação de apoio e suporte esperada dos profissionais especializados, por inúmeras razões, não se materializa (GLAT et all, 2003; FONTES, 2009; PLETSCH, 2009; BUCKLE, 2010; REDIG, 2010; GLAT & PLETSCH, 2011; ). Como já apontado, implementar uma política de Educação Inclusiva, certamente, não é uma tarefa simples. Para oferecer uma educação de qualidade para todos os

22 educandos, inclusive os que apresentam necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus profissionais para essa nova realidade. E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com deficiências, daqueles ligados à Educação Especial. Não restam dúvidas de que a chave para o sucesso da proposta está no trabalho colaborativo e integrado entre os professores regentes do ensino regular e os professores ou demais profissionais de suporte de Educação Especial (CAPELLINE & MENDES, 2007; FONTES, 2009). Não podemos deixar de destacar o papel fundamental do gestor escolar (diretor, coordenador pedagógico, supervisor) neste processo. Pois o gestor é o elemento que tem a responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no contexto escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um contexto cuja importância nós não podemos minimizar. Infelizmente, as pesquisas têm mostrado que, apesar do acréscimo no numero de alunos especiais incluídos em turmas comuns, no cotidiano escolar eles continuam (como nas décadas de 1970 e 1980, durante a vigência da política de Integração) sendo considerados responsabilidade da Educação Especial. Ou seja, o aluno está incluído fisicamente na turma comum, pode até ter uma boa integração social com os colegas, mas está excluído do processo ensino aprendizagem (GLAT et all, 2003; FONTES, 2009; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; GLAT & PLETSCH, 2011; entre outros). Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras condições que afetam diretamente a aprendizagem seja um processo espontâneo ou simples de se concretizar, bastando apenas ter vontade política. Patrocinar a inclusão escolar é como reformar um avião em pleno voo! Isto é verdadeiro, sobretudo na realidade das nossas escolas, com precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de alunos nas classes e os baixos salários dos professores que, lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se aperfeiçoar. Isto sem contar outros fatores ligados à estrutura pedagógica curricular e à própria cultura escolar que, como comentamos, ainda privilegia a figura do aluno ideal. Queremos reiterar que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de

23 desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994). Para alcançar este ideal, a escola não pode mais ser seletiva, mas sim, promover o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam deficiências. Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação continuada; rever sua estrutura, organização, e projeto político-pedagógico; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo, repensar as suas escolhas curriculares como esse currículo será desenhado e desenvolvido no cotidiano escolar. É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de que a inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras condições que afetam a aprendizagem ocorrerá naturalmente. Ao contrário, exige reflexão e planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que ele apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem contemplar. Este é um processo complexo que exige, para além de qualquer outra ação, uma adequada formação continuada de profissionais. Em síntese, sob o paradigma da Inclusão, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla, englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condições intrínsecas ou socioculturais, e isso depende de professores formados para a diversidade. Apesar de todas as dificuldades, é preciso reconhecer que, nas últimas décadas, foram alcançados significativos avanços em relação à inclusão de pessoas com deficiências e outras necessidades específicas em variados espaços sociais, principalmente a escola, mesmo com todos os desafios que isto tem representado. Mas ainda há a necessidade de problematizar outras questões, como por exemplo, o processo de transição destes alunos da escola para o mercado de trabalho. É o que discutiremos a seguir.