Resumo. Palavras-Chave: educação ambiental; formação docente; ensino superior. Résumé

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1 Resumo EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO SUPERIOR: QUAL SEU LUGAR NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE? Maria Gorete Cavalcante Pequeno Jean Philippe Guimarães Maria da Conceição V. Almeida A Educação Ambiental (EA), visa promover a crítica ao atual modo de apropriação do conhecimento para exploração do ambiente e o debate acerca das limitações do processo civilizatório da vida moderna. A efetivação da EA nos processos formais de ensino pressupõe a sua inserção no ensino superior, como regulamenta a Política Nacional. Visando compreender o lugar da EA nos processos de formação docente, realizamos uma pesquisa qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994), nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, História e Geografia de duas Universidades Públicas do Estado da Paraíba: UEPB - Campina Grande e UFPB - João Pessoa; e na UERN Mossoró (RN). Os resultados indicam que a EA ocupa um lugar muito incipiente nos cursos de formação docente. Aparece como disciplina optativa ou obrigatória, em alguns cursos, mas as atividades de EA, em sua maioria, ocorrem numa perspectiva pontual, evidenciando a ausência de planejamento e envolvimento da comunidade acadêmica a partir da gestão. Acreditamos que a concretização da EA no âmbito escolar, além da inserção nos currículos, exige investimentos tanto na organização e funcionamento das escolas quanto na formação docente. Palavras-Chave: educação ambiental; formação docente; ensino superior. Résumé L'éducation environnementale (EE), vise à promouvoir la critique du mode actuel d'appropriation des connaissances pour explorer l'environnement et le débat sur les limites de la civilisation de la vie moderne. L'efficacité de l'ea dans les processus formels de l'éducation exige leur intégration dans l'enseignement supérieur coome le veut la politique nationale. Pour comprendre la place de l'ee dans le processus de formation des enseignants, nous avons mené une recherche qualitative (Bogdan & Biklen, 1994), dans le cours de Licenciature en Pédagogie, Histoire et Géographie de deux universités publiques dans l'etat de Paraíba, UEPB - Campina Grande et UFPB - João Pessoa et UERN - Rio Grande do Norte (RN). Les résultats indiquent que EE occupe une place réduite dans les cours de formation des enseignants. L EE est une matière facultative ou obligatoire dans certains cours, mais la plupart des activités de l'ee se placent dans une perspective ponctuelle, de qui souligne le manque de planification impliquant la communauté universitaire dans la gestion. Nous croyons que l emploi de l EE à l'école, ainsi que l'intégration dans les programmes, exige des investissements dans l'organisation et le fonctionnement des écoles et dans la formation des enseignants. Mots clés: éducation environnementale ; formation en enseignement; enseignement supérieur. -

2 2 Introdução A Educação Ambiental - EA, enquanto novo campo do saber visa promover a crítica ao atual modo de apropriação e transformação da natureza na construção do processo civilizatório da vida moderna que hoje, conforme Bauman (2008), transforma a mundo em mercado e as pessoas em mercadorias. Constitui-se portanto, num instrumento que deve desencadear processos de conscientização, no sentido posto por Freire (2001), de mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação no mundo que tem a emancipação como finalidade essencial de todo processo educativo e a transformação de nosso modo de vida. Enfim, uma educação libertadora ao estimular o livre acesso ao ato de conhecer e gerar cultura e autonomia nas escolhas que fazemos. Nesse sentido, a sua efetivação nos processos formais de ensino, especialmente da educação básica, impõe a necessidade da formação de educadores/as. Uma atribuição que está posta para as instituições de ensino superior. A universidade não pode ficar de fora desse debate em virtude da sua responsabilidade tanto na produção científica e construção de políticas nesse campo, quanto na formação de profissionais de todas as áreas, principalmente docentes que atuarão em todos os níveis do ensino. A Universidade encontra-se, no atual contexto, diante de novos desafios que se apresentam numa perspectiva paradoxal definida pela tensão entre o contexto global e a realidade local. O que nos estimula a questionar sua capacidade real para acompanhar as rápidas mudanças operadas no entorno social e natural com a produção de novos saberes, com a abertura de novos horizontes que impliquem possibilidades epistemológicas e pedagógicas para o ensino, para a busca de soluções efetivas aos problemas socioambientais e, principalmente a aplicação dos resultados das pesquisas científicas e tecnológicas para o bem estar e a melhor qualidade de vida da humanidade (SILVA, 2007). Caberia, então, nos perguntar: qual a responsabilidade da universidade frente à Educação Ambiental? Na tentativa de elucidarmos alguns aspectos inerentes a esta questão desenvolvemos um trabalho, no contexto da disciplina Educação Ambiental do Programa de Pós-Graduação

3 3 em Educação da UFPB, para subsidiar o debate acerca da Educação Ambiental 1 no ensino superior. Visando compreender a realidade desse campo nos cursos de formação docente de nossas instituições, realizamos uma pesquisa nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, História e Geografia de duas Universidades Públicas do Estado da Paraíba: UEPB, campus I - Campina Grande e UFPB, Campus I, João Pessoa e na UERN - campus de Mossoró-RN. Algumas questões foram norteadoras para este estudo, no qual nos indagávamos: qual o lugar da EA nos processos de formação docente? Como esta temática se apresenta ou está colocada nos currículos destes cursos? Qual a importância que a comunidade acadêmica 2 atribui à sua inserção nos cursos de formação? Buscamos investigar nos orientando pelo que determina a Lei 9.795/99 que estabelece a Política Nacional de EA. Discutimos essa realidade à luz dessa política e da legislação, em geral, que regulamenta a EA na formação docente. E apresentamos, além de muitos questionamentos, algumas reflexões, que vêm sendo discutidas, no sentido de contribuir para superação dos desafios enfrentados por essas instituições para efetivar essa determinação. 1 Educação Ambiental e Formação Docente: desafios e marco legal A formação docente tem se pautado por modelos orientados ora pela racionalidade técnica, ora pela racionalidade prática e ora pela racionalidade crítica. Neste trabalho optamos pela concepção crítica de formação docente na qual a educação, enquanto atividade social e política, é localizada historicamente e professores/as, enquanto pesquisadores/as, devem promover a problematização da realidade e estabelecer comunidades críticas de pesquisa que envolvam o ensino, o currículo e a organização da escola (ZAICHNER & PEREIRA, 2008). Nessa perspectiva de formação situamos o debate acerca da crise ambiental global e as mudanças que deveriam ser implementadas pela EA a partir da década de 70, com a realização da Conferência Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento em Estocolmo (1992) e a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilise, (1977). A Recomendação Nº 13 dessa Conferência destaca que as instituições de ensino superior deverão transmitir aos estudantes os conhecimentos básicos essenciais para que sua futura atividade profissional redunde em benefício do meio ambiente ; e recomenda o tratamento interdisciplinar da questão ambiental; a elaboração de recursos pedagógicos que 1 Passaremos a utilizar, a partir de então, a abreviação EA para Educação Ambiental. 2 Comunidade acadêmica aqui representada por coordenadores/as, professores/as e alunos/as, dos cursos estudados, sujeitos da pesquisa.

4 4 orientem a prática da EA e a cooperação entre instituições universitárias visando preparar especialistas em EA. Qual seria, então, o papel desses especialistas? No Brasil a Política Nacional de Meio Ambiente, aprovada em 1981, estabeleceu a necessidade de inclusão da EA em todos os níveis de ensino e a Constituição Federal (1988) inclui a EA como direito de todos e dever do Estado. O inciso VI, Art. 225, determina como incumbência do Poder Público: prover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. O Programa Nacional de Educação Ambiental ProNEA, na segunda Linha de Ação e Estratégias: Formação de Educadores e Educadoras Ambientais propõe, dentre outras obrigações, a formação continuada de docentes e técnicos, desde a educação pré-escolar ao ensino superior, utilizando-se metodologias presenciais e de educação a distancia. A quarta Linha, que trata da Inclusão da EA nas Instituições de Ensino, determina a inclusão de disciplinas sobre meio ambiente na formação universitária, tornando esse tema transversal ao ensino, à pesquisa e à extensão e a inclusão de disciplinas que enfoquem o aspecto metodológico da EA no currículo dos cursos de licenciatura (ProNEA, 2005, p ). Essas determinações nos provocam algumas inquietações: no contexto da educação básica precisamos formar educadores ambientais ou instrumentalizar educadores/as, de todos os níveis, para que possam inserir em sua práxis cotidiana o debate que promova a produção de conhecimento acerca da crise socioambiental contemporânea? A formação de educadores ambientais ou especialistas em EA seria atribuição da pós-graduação? Como promover a formação continuada de docentes do ensino superior, nesse campo, condição necessária à ambientalização 3 dos processos de formação docente? A Política Nacional de EA - PNEA, Lei 9.795/99, regulamentada em 2002, consolida a EA no Brasil como um componente essencial e permanente da educação nacional. E propõe (Art. 8, 2, inciso II), que a capacitação de recursos humanos deve voltar-se para a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino. No Art. 9º se refere à EA no contexto escolar como aquela desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de 2 Para (Figueiredo, 2009) ambientalizar a educação significa incorporar a dimensão ambiental aos processos educativos. Ou seja, ajustar os processos didático-pedagógicos de forma coerente com os princípios éticos, ontológicos, epistemológicos e metodológicos característicos da educação ambiental.

5 5 ensino públicas e privadas, englobando a educação básica 4, a educação superiora e a educação especial, profissional e de jovens e adultos. Já o Art. 10 determina que a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. E o Art. 11, determina que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas (BRASIL, Lei n 9.795/99. In: ProNEA, 2005, p.68). As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, (Resolução CNE/CP nº 1/2002) não fazem referência a EA nem à necessidade de inclusão de conteúdos referentes nos currículos. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia (Resolução CNE/CP Nº 1/2006), também não faz referência a EA. Entretanto, propõe que o curso de Pedagogia promova, dentre outros, o estudos de conhecimentos ambiental-ecológicos (Art. 2º, 2º, inciso II). Também destaca que pedagogos/as devem demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica...(art.5º, inciso X) e realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, (...) sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos. Também indica, no Art. 6º, que a sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea deve compor o núcleo de estudos básicos do curso. As políticas de inserção da EA no currículo escolar têm ocorrido através de Programas implementados pelo MEC como Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), por meio do Tema Transversal Meio Ambiente ; Parâmetro em Ação: meio ambiente na escola (2001), para os anos finais do ensino fundamental, visando a transformação da consciência ambiental ; e o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas ( 2003), que visa promover a Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente e a Formação de estudantes e educadores/as que participam do processo para a organização de Com-Vidas 5 e construção da Agenda 21 na Escola 6. Apesar de todo esse aparato legal que regulamenta a EA na formação de educadores/as e da ênfase que ganhou a crise socioambiental no debate global contemporâneo, esse é um tema relativamente recente ou ausente nos programas de formação docente. A maioria das 4 A educação básica, conforme a Lei nº 9.394/1996, engloba a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 5 Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida. 6 Para uma maior compreensão dessa proposta a da Com-Vida, ver Programa Vamos Cuidar do Brasil com as escolas no Portal do MEC/MMA.

6 6 instituições de ensino superior ainda não despertou para sua co-responsabilidade no sentido de incorporar a dimensão ambiental, de forma sistemática, tanto nos currículos dos cursos de formação de profissionais que atuarão nas diversas áreas, quanto nos processos de gestão. Como exigir que docentes, da educação básica, desenvolvam a EA de forma contínua, interdisciplinar/transversal ao currículo e se esta temática tem estado ausente nos cursos de formação docente? Silva (2007, p ) ao destacar a urgência de uma universidade ambientalmente responsável considera preocupante a lentidão com que essas instituições têm aderido a essa questão e a tímida inserção da educação ambiental nos cursos superiores. Essa Realidade que, para esse autor, não é exclusiva do Brasil, mas também de sociedades desenvolvidas como, por exemplo, EUA, Canadá e Europa, nas quais apesar da implementação de algumas iniciativas, ainda carecem de integração e sistematização das informações nesse campo. Outro desafio é o desencontro entre as políticas educacionais e da EA. A atual LDBEN 7, não menciona a EA em seu texto, nem a PNEA faz menção a LDBEN (TRISTÃO, 2007). Também identificamos descompasso entre as Políticas que orientam a EA - ProNEA e PNEA quanto a inclusão de disciplina nos currículos dos cursos de licenciatura. Seguindo essa mesma linha de descompasso, pesquisa realizada pelo MEC, através do Censo Escolar 2001 e 2004, evidencia um processo de expansão da EA nas escolas de ensino fundamental, bastante acelerado, pois o número de escolas que ofereciam EA em 2001 (115 mil), pulou para 152 mil em Esse dado nos leva a questionar qual a natureza e a abrangência dessa prática, já que esse debate está ausente na maioria dos cursos de formação docente? Já em relação à EA na educação superior, a pesquisa Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior, realizada pela RUPEA 8, em uma amostra de 22 universidades, públicas e privadas, em 11 Estados de um total de 64 instituições convidadas a participar - mostra que não foi possível identificar uma inserção sistemática da EA nos cursos superiores e um tênue envolvimento e comprometimento dos gestores universitários brasileiros em relação à inserção de temas ambientais em suas instituições (HENRIQUES & TRAJBER et al, 2007). Essa pesquisa também apontou, como dificuldades na implementação da EA na Educação Superior: o reconhecimento e institucionalização da EA, a organização acadêmica e 7 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.393/96. 8 Rede Universitária de Programas de EA para Sociedades Sustentáveis.

7 7 as condições para a inserção dessa dimensão em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, além da qualidade das práticas e a formação de pessoal especializado em EA. O que fazer para vencermos esses desafios? Devemos esperar que educadores/as do ensino superior despertem, porque parece que muitos não estão acordados, para a necessidade de promover o debate acerca da crise socioambiental em seus conteúdos curriculares específicos ou a urgência dessa questão exige que implementemos estratégias que possam apressar o processo? Mas...Como promover a inserção da EA de forma interdisciplinar e/ou transversal numa proposta curricular fragmentada em disciplinas isoladas, como ocorre na maioria das nossas instituições? 2 - Vencendo os desafios: algumas alternativas para a inserção da EA nos processos de formação docente Em vez de esperar que as coisas aconteçam, precisamos encontrar mecanismos ou estratégias que possam contribuir para inserção da dimensão ambiental nos cursos de formação docente e, conseqüentemente, concretizar a EA no cotidiano da educação básica. Algumas alternativas vêm sendo implementadas nesse sentido. Tristão (2007, p ), identifica como brechas nas Diretrizes Curriculares para formação de professores de Educação Básica: os espaços diversificados da formação, desenvolvidos através de oficinas, seminários, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudos, eventos e atividades de extensão; a relação entre a disciplinaridade e a interdisciplinaridade que considera os fundamentos psicológicos, sociais e culturais e a articulação entre as dimensões teoria e prática coordenação da dimensão prática. Essa autora sugere, também, uma disciplina colegiada - na formação inicial para fugir dos moldes das disciplinas tradicionais do currículo, numa perspectiva interdisciplinar, através da elaboração de projeto de ensino com objetivos comuns, trabalhado por docentes de diferentes áreas sob diferentes ângulos de análise oferecido, simultaneamente, para cursos de diferentes campos do saber. E reconhece que encontros e eventos, promovidos por esse campo, se constituem espaço/tempos de um movimento de institucionalização de formação em EA. Silva (2007) ao defender a emergência de uma universidade ambientalmente responsável ou sustentável, diz que a inserção da EA no ensino superior não deve ocorrer apenas através dos currículos da graduação ou pós-graduação, mas também na gestão das

8 8 instituições. Essa prática evitaria a realização de ações pontuais e a fragmentação e isolamento de grupos que atuam nessa área. As Diretrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia propõem o Núcleo de Estudos Integradores que visa o enriquecimento curricular que também pode se constituir num espaço propício ao desenvolvimento de atividades/ações interdisciplinares de EA, ao promover atividades práticas, seminários, iniciação científica, monitoria e extensão,dentre outras vivências que assegurem aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos (Art.6º, inciso III). Na visão de Oliveira (2009) para vencermos as dificuldades relativas à enorme tarefa de inserção da dimensão ambiental como tema transversal no currículo, precisamos também mobilizar a organização e o funcionamento das escolas e investir na necessária formação ambiental de professores/as. 3 - O percurso metodológico O percurso empreendido para este trabalho, ocorreu nos moldes da investigação qualitativa em educação (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Esta abordagem tem como fonte direta dos dados o ambiente natural e como finalidade de investigação, a busca da compreensão dos significados dos fenômenos sociais que existem, sobretudo, na cultura dos grupos e nos hábitos das pessoas que neles interagem. A dinâmica da pesquisa ocorreu durante o mês de Julho/2009 no contexto dos cursos formação docente, em Pedagogia, História e Geografia de três Universidades Públicas: Universidade Estadual da Paraíba -UEPB, campus I - Campina Grande e Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Campus I, João Pessoa e na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN- campus de Mossoró, visando identificar o lugar que ocupa a EA nos currículos desses cursos. Nesses cursos realizamos observações e mantivemos contato com três segmentos da comunidade acadêmica: coordenadores/as, professores/as e alunos/as. E aplicamos um questionário, com uma pequena introdução apresentando o contexto e os objetivos da pesquisa, espaço para dados de identificação, seguido de cinco questões referentes à situação da Educação Ambiental nos respectivos cursos. Realizamos também uma análise documental dos Projetos Político Pedagógicos dos cursos e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia e para a Formação de Professores da Educação Básica.

9 9 A amostra dos sujeitos foi aleatória e definida em razão de que coordenadores/as e professores/as são responsáveis pela elaboração e efetivação dos currículos. E dois alunos/as do último período dos cursos, em razão de que logo estarão atuando profissionalmente nas escolas e, em virtude do contexto, serão solicitados/as a realizar atividades de EA. Contamos, assim, com um grupo investigativo de 36 participantes. Infelizmente, alguns alunos, coordenadores e um professor não responderam ao questionário, seja por falta de interesse dos mesmos, ou por dificuldade de encontrá-los na instituição. Dessa maneira, tivemos um total de 27 respondentes. A opção por esses cursos deu-se em função de suas especificidades na formação docente. O curso de Pedagogia forma educadores/as que atuarão nos anos iniciais da educação básica, principal lócus de formação do indivíduo, no qual a EA se torna indispensável. Já os cursos de História e Geografia foram escolhidos em função da relação que estabelecem com o ambiente e com a EA. A geografia, sendo mais próxima, em virtude do seu objeto de estudo, e a História, por se caracterizar como um curso mais distante desse debate, conforme observações da realidade nessas instituições. 4 - Analisando a realidade Através dos resultados advindos de observações nos cursos, dos questionários aplicados e da análise dos documentos, foi possível perceber que a Educação Ambiental ocupa um lugar muito incipiente nos cursos de formação docente. Há por parte dos/as participantes o reconhecimento da ausência de discussão nesse campo, na universidade. Silva (2007) destaca como preocupante a lentidão com que essas instituições têm aderido a essa questão e a tímida inserção da educação ambiental nos cursos superior. A grande maioria dos interlocutores, reconhece a necessidade de inserção da EA nos processos de formação docente, como propõe o Art. 11 da Política Nacional. E sugere que essa inserção deveria ocorrer através de práticas interdisciplinares ou articulação de diferentes áreas ; de disciplina específica nos currículos ou de cursos de extensão. Também aparecem como sugestões a transversalidade, projetos, ações de grupos, debates, seminários, colóquios, a inserção no Projeto Político Pedagógico do curso e a formação continuada em EA, no sentido de preencher a lacuna deixada pela graduação. Prevalecendo, assim, a concepção de EA enquanto fazer educativo articulado a uma prática coletiva, como evidenciamos em uma das falas não haveria a necessidade de uma disciplina específica, mas uma abordagem interdisciplinar contemplada nos currículos das diversas disciplinas.

10 10 Quanto à existência de disciplinas que abordem a EA no currículo, na UERN há a disciplina Educação Ambiental apenas nos cursos de Pedagogia (optativa) e de Geografia (obrigatória). Na UEPB o curso de Pedagogia oferece a disciplina Educação, Meio Ambiente e Escolarização com caráter metodológico, no currículo obrigatório; no de Geografia há a disciplina Educação e Gestão Ambiental, também obrigatória e o de História informou que não há disciplina, mas há discussão nesse sentido. Já na UFPB em Pedagogia, há a disciplina Educação Ambiental como conteúdo complementar optativo, pouquíssimo divulgada, como afirma uma aluna. E nos cursos de Geografia e História essa informação é contraditória entre coordenadores/professores e alunos/as. Ao que parece, está mais no sentido do desejo do que na realidade, o que pode contribuir para sua concretização. As atividades de EA desenvolvidas pelas instituições ocorrem, em sua maioria, numa perspectiva pontual como datas comemorativas, palestras, oficinas, coleta seletiva e monografias ou numa perspectiva ampla e sem especificação: ações práticas, projetos, extensão, pesquisa, atividades práticas e de investigação. Ou, de forma muito vaga, como observa uma das falas. No curso de História, das três instituições, essas ações não foram indicadas. Essa realidade se reflete na escola como evidenciam Guerra & Orsi (2008, p.34). Para eles, os professores da Educação Básica que trabalham ou exercem sua militância na EA atuam sozinhos, sem material ou com material didático improvisado, com bases teóricometodológicas insuficientes para desenvolver a temática ambiental em suas práticas educativas. Aspectos que envolvem a gestão e Diretrizes que regem os cursos são desconhecidos pela maioria dos sujeitos. As ações indicadas por alguns coordenadores, como Coleta Seletiva (nas três instituições), Produção de mudas de árvores (UEPB), participação no Projeto Petrobrás Ambiental (UERN) e Arborização do Campus (UFPB e UEPB),ocorrem de forma pontual, sem planejamento coletivo e envolvimento da comunidade acadêmica. Como confirma Silva (2007), a maioria das iniciativas se deve mais a grupos de docentes e pesquisadores do que a existência de políticas institucionais e ao incentivo de seus órgãos de gestão. 5 - A título de conclusão No caminhar de um possível desfecho, pois ainda há muito a ser realizado, percebemos que a EA ocupa um lugar muito incipiente nos cursos de formação docente. Isso dificulta a sua concretização no âmbito escolar, que não ocorrerá apenas através do debate em

11 11 torno da inserção ou não da dimensão ambiental nos currículos. Acreditamos que já existam avanços nesse aspecto, pois, pelo menos em termos legais, ela já faz parte dos currículos escolares e, apesar da tímida inserção no ensino superior, vem crescendo o número de escolas que desenvolve a EA. Precisamos superar esse paradoxo. A legislação e as políticas públicas para a formação docente em EA não têm conseguido sensibilizar os gestores acadêmicos para a sua inserção no ensino superior. Precisamos promover o diálogo nessas instituições visando encontrar, coletivamente, alternativas para a inserção da EA, numa perspectiva crítica e emancipatória, nos currículos dos cursos de formação docente. Contribuindo, assim, para que educadores/as possam promover mudanças na organização e funcionamento das escolas e superem o desafio das ações pontuais de EA ao promoverem a integração escola-comunidade. A formação docente em EA que defendemos não se limita a formar especialistas em EA, nem educadores ambientais, como sugerem as políticas e diversos autores/as que militam nesse campo. Insistimos na necessidade de inserir a dimensão ambiental nos currículos dos cursos de formação docente, seja através de disciplina ou outra alternativa, no sentido de instrumentalizar educadores/as, de todos os níveis e todos os campos do saber, para que possam inserir, em sua práxis cotidiana, o debate que promova a análise crítica e a produção de conhecimento acerca da crise socioambiental contemporânea e contribua para a transformação dessa realidade. Isso não implica na necessidade de um rótulo de especialista ou educador ambiental, mas sim, que todos/as educadores/as tenham acesso a formação nessa área. Lutemos por essa concretização! É preciso também que as universidades assumam sua responsabilidade ambiental, inserindo a dimensão ambiental nos seus sistemas de gestão. E assim, possam promover o envolvimento e a integração de pessoas e grupos que atuam nessa área e o aperfeiçoamento do sistema de comunicação entre os membros da comunidade acadêmica. REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Trad. Carlos A. Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

12 12 BOGDAN, Roberto C. & BIKLEN, Sári K. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria J. Alvarez. Portugal: Porto Editora, DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS para o curso de Graduação em Pedagogia, Resolução CNE/CP Nº 1/2006 e Diretrizes para Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP nº 1/2002. Disponível em: portal do mec.gov.br. FIGUEIREDO, J. B. A. Educação e afetividade na relação outr@: contributos da Perspectiva Eco-Relacional. In: Henz, Celso Ilgo; Rossato, Ricardo; Barcelos, Valdo. (Org.). Educação humanizadora e os desafios da diversidade. Sta. Cruz do Sul-RS: EDUNISC, v1, p FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Centauro, GUERRA, Antonio F. S. & TAGLIEBER, José E. (Orgs.) Educação Ambiental: fundamentos, práticas e desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007 (p ). HENRIQUES, Ricardo & TRAJBER, Raquel et al (Orgs). Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Cadernos SECAD 1, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, março de OLIVEIRA, Haydé T. de Educação ambiental ser ou não ser uma disciplina: essa é a principal questão?! In: Vamos Cuidar do Brasil - conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Coord. Soraia S. de Mello, Raquel Trajber. MEC/CGEA MMA/DEA: UNESCO, ProNEA, Programa Nacional de Educação Ambiental. MMA, Diretoria de Educação Ambiental; MEC, Coordenação Geral de Educação Ambiental. 3. ed.- Brasília: MMA, SILVA, A. D. V. Sustentabilidade no ensino superior: a emergência de uma universidade ambientalmente responsável. In: GUERRA, A. F. S. & TAGLIEBER, J. E. (Orgs.). Educação Ambiental: fundamentos, práticas e desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007, p TRISTÃO, Marta. Espaços/tempos de formação em Educação Ambiental. In: GUERRA, Antonio F. S. & TAGLIEBER, José E. (Orgs.). Educação Ambiental: fundamentos, práticas e desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007 ( p ).

13 13 ZEICHNER, Kenneth M. & PEREIRA, Júlio E. D. (Orgs.) A Pesquisa na Formação e no Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.