ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

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1 ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR Alda Penha Andrello Lopes (UEPR, 1 Introdução A Psicologia da Educação tem merecido a atenção de profissionais envolvidos com a formação de professores, tendo em vista as contribuições e a importância dos conhecimentos dessa área para a prática docente. Essa disciplina compõe a grade curricular dos cursos de licenciatura e envolve conhecimentos sobre teorias de aprendizagem, teorias do desenvolvimento entre outros, ou seja, é uma disciplina, cujos conteúdos são fundamentais para o futuro professor tomá-los com parâmetro para a análise e compreensão dos fenômenos educativos. Almeida, Azzi, Mercuri e Pereira (2003) em pesquisa intitulada Em busca de um ensino de psicologia significativo para futuros professores, criticam a psicologia como disciplina teórica, descontextualizada e distante da realidade educacional, que não estabelece diálogo com as outras disciplinas pedagógicas. Esta crítica soma-se às discussões que defendem a necessidade de os cursos de licenciatura contemplarem a formação pedagógica. Nessa perspectiva, a psicologia precisa ser ensinada nos cursos de formação de professores de maneira que supere uma apresentação de um conjunto de teorias e conceitos desvinculados dos problemas reais da atividade pedagógica, o que não auxilia o professor no desenvolvimento da motivação necessária para buscar os conhecimentos e incorporá-los criativamente em sua prática pedagógica (Raposo, 2006, p. 3). Estes fatos direcionam nosso olhar para a necessidade de uma organização do ensino dos conteúdos da disciplina de Psicologia da Educação nos cursos de licenciatura, pois a forma como esses têm sido organizados não tem garantido que sejam apropriados como instrumentos do pensamento dos alunos.

2 2 Não raro, os alunos estudam as diversas teorias, cujo resultado é um "acúmulo" de informações e não a apropriação de conceitos com os quais se é possível ter uma relação não direta com a realidade, no caso do professor, com o fenômeno educativo, com o ensino. No entanto, se compreendemos os processos psicológicos envolvidos no processo de apropriação de conceitos, saberemos organizar o ensino levando em conta tais fatores e, portanto, poderemos ter maior êxito nos processos de ensino e aprendizagem. Ao pensar na possibilidade de proporcionar um ensino que contribua para a formação de professores capazes de teorizar a prática pedagógica, ou seja, de possibilitar aos licenciandos o desenvolvimento do pensamento teórico, encontramos na Teoria Histórico-Cultural alguns princípios que nos orientam nesse caminho. Estamos assumindo um posicionamento teórico que compreende o conhecimento como socialmente construído, produzido por homens de uma época, mediante necessidades e motivos historicamente determinados, ou seja, estamos compreendendo a produção de conhecimentos na sua dimensão histórico-cultural. Entre os autores dessa teoria, buscaremos principalmente em Vygotsky e Davídov os pressupostos teóricos que possibilitem o desenvolvimento e compreensão de nossa pesquisa. Para Vygotsky (2001), a aprendizagem que conduz ao desenvolvimento é consequente de um ensino que tem por objetivo desenvolver as capacidades mentais dos alunos, o que acontece através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Davídov (1988), em sua teoria do ensino desenvolvimental afirma que, a atividade de aprendizagem se assenta no conhecimento teórico-científico. O ensino propicia a apropriação da cultura e desenvolvimento do pensamento, uma vez que o desenvolvimento humano não acontece espontaneamente, mas por meio da apropriação da cultura por meio das interações com as pessoas e a própria realidade. Ao se compreender dessa forma o desenvolvimento do psiquismo, o ensino ganha importância, pois é por meio da aprendizagem que as características humanas são formadas, devendo o ensino ser intencionalmente sistematizado, de modo a favorecer o desenvolvimento do pensamento. De acordo com Araújo e Moura (2005): 1 Mestranda em Educação: Formação de Professores UEM-PR. Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual do Paraná. aldalopes@hotmail.com

3 3 Essa concepção rompe com uma visão filosófica do conhecimento como revelação ou descoberta para concebê-lo como relação, historicamente datada e situada, entre sujeito e objeto [...] o que implica não restringirmos nossas crenças a uma lógica formal centrada apenas na observação direta dos fatos (p. 3). Para as abordagens teóricas que consideram apenas a natureza biológica do desenvolvimento do psiquismo, a fonte e a base da formação de conceitos estão nos objetos e, portanto, defendem que a experiência com os objetos são suficientes para a formação de conceitos. Dessa forma, a aprendizagem é a assimilação de conhecimentos onde a memorização tem papel fundamental. O ensino pautado por essas teorias, na lógica formal, conduz à formação de um pensamento empírico através da apropriação de conceitos espontâneos. Nos estudos de Vygotsky (1989) a formação de conceitos teve lugar privilegiado e ele faz a distinção entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Os conceitos espontâneos são formados de forma empírica, no ambiente cotidiano, com as experiências pessoais, quando entramos em contato com os objetos do nosso ambiente. Os conceitos científicos formam-se com a instrução formal, na aprendizagem em sala de aula. No entanto, esses dois tipos de conceitos se relacionam e se influenciam mutuamente. Vygotsky (1989) acredita que os conceitos espontâneos e os conceitos científicos fazem parte de processos que se interrelacionam, ainda que se formem e se desenvolvam em condições diferentes e motivadas por problemas e por caminhos diferentes. A principal diferença entre esses conceitos, segundo o autor, está na ausência de um sistema nos conceitos espontâneos, que são definidos em seus aspectos aparentes, sem uma organização consistente e sistemática, enquanto que os conceitos científicos são sempre mediados por outros conceitos num sistema. Os conceitos científicos foram objeto de vários estudos porque, com seu sistema hierárquico de inter-relações - um conceito supra-ordenado e uma série de conceitos subordinados -, parecem constituir, para Vygotsky, o meio no qual a consciência reflexiva se desenvolve. Desde o início, eles contêm relações de generalidade, por suas características essenciais. Mereceram atenção especial, também, porque a aprendizagem

4 4 escolar exerce papel importante em sua aquisição. Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e não tem consciência de seus conceitos (por ex. usa corretamente a conjunção porque, mas não é capaz de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direções contrárias, terminam por se encontrar (Nébias, 1999, pp ). Para Vygotsky (1989), no entanto, é necessário que o conceito espontâneo tenha alcançado certo desenvolvimento para que o conceito científico correspondente seja internalizado, uma vez que os conceitos científicos são construídos a partir dos conceitos espontâneos. Como compreendemos que o desenvolvimento do psiquismo acontece a partir da aprendizagem mediada, a forma como o ensino é organizado tem influência direta na formação de conceitos e no desenvolvimento do pensamento. Em Davídov (1988) encontramos a distinção entre o que chamou de pensamento empírico e pensamento teórico, sendo que o último favorece a apropriação do conhecimento de forma mais próxima da verdade da realidade objetiva. O pensamento empírico desenvolve-se a partir de atividades práticas, por meio da observação, das sensações percebidas, num processo que permite diferenciar e nomear verbalmente os objetos em classes, possibilitando sempre novas classificações. Embora se realize pela expressão verbal, tem caráter empírico e é uma forma primária de pensamento. Nas palavras de Araújo e Moura (2005, p. 9), o pensamento empírico leva ao conhecimento do imediato na realidade, revela aspectos que se expressam pela categoria da existência presente (quantidade, qualidade, propriedade, medida etc.). Portanto, o pensamento empírico pauta-se pela lógica formal e consequentemente, o ensino organizado com base nessa lógica conduz a formação desse pensamento.

5 5 Embora as possibilidades do pensamento empírico sejam amplas, não são suficientes para apreender as múltiplas determinações da realidade, o que é possível através do pensamento teórico que vai além da análise e diferenciação da realidade. De acordo com Davídov (1988) o pensamento teórico opera através de conceitos, compreendidos como uma forma de atividade mental. El concepto aparece aquí como la forma de actividad mental por medio de la cual se reproduce el objeto idealizado y el sistema de sus relaciones, que en su unidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento del objeto material. El concepto actúa, simultáneamente, como forma de reflejo del objeto material y como medio de su reproducción mental, de su estructuración, es decir, como acción mental especial (Davídov, 1988, p. 126). O desenvolvimento do pensamento teórico requer uma organização de ensino que considere a origem do conhecimento que é objeto de estudo, a partir da lógica dialética. Para Davídov (1988) o que diferencia o pensamento teórico é que este busca o esclarecimento das causas internas e as condições de origem de um objeto ou fenômeno, questionando: para quê e por quê; sobre que base; devido à qual possibilidade se converteu no que é e não em outra coisa. De acordo com Davídov (1988), a sensibilidade é diferente quando relacionada aos diferentes tipos de pensamento, quando um objeto é examinado isoladamente, sem um sistema e sem a conexão com outros objetos, pode se tornar conteúdo do pensamento empírico, mas se é analisado:... dentro de certa concretude e só assim revela suas verdadeiras particularidades, se converterá em conteúdo do pensamento teórico. Este se baseia inteiramente em dados reais, em conhecimentos sensoriais; esse pensamento é o meio para unilos e explicá-los [...] A experiência [...] incluindo de maneira peculiar a observação, se apóia na ação cognoscitiva, que revela as conexões internas como fonte dos fenômenos observados. As ações que estabelecem as conexões entre o externo e o interno (singular e universal) constituem a base para a compreensão do objeto. A continuação do processo de formação do concreto,

6 6 com ajuda destas ações, é o pensamento realizado em forma de conceitos, isto é, o pensamento teórico (p. 138). No ensino que tem por objetivo o desenvolvimento do pensamento teórico, segundo Davídov (1988), o professor não comunica apenas o conhecimento final, mas procura reproduzir o caminho que o pensamento do cientista percorreu através da forma como aborda o tema em estudo e possibilita aos alunos seguir o movimento dialético do pensamento na busca da verdade científica. A organização do ensino que tenha por objetivo o desenvolvimento do pensamento teórico deverá ser pautada na lógica dialética que ao conduzir à apropriação de conceitos, estabelece relações entre eles e entre contextos, favorecendo a compreensão do sistema em que se encontram inseridos e estabelecendo relações entre o momento histórico e cultural em que foi desenvolvido e as necessidades que motivaram sua produção. As ações de ensino organizadas e intencionais, mediadas pelo professor ou por um colega, com objetivos definidos e desafiadores, levam os estudantes, ao realizar as atividades propostas, a se apropriar do que lhes é novo e possibilitam ascender a um nível mais abstrato de pensamento. Ao adotarmos a Teoria Histórico-Cultural, como condutora de nossa compreensão e diretora de nossas ações, pensamos com seus autores que não existe uma relação unívoca entre ensino e desenvolvimento, que o desenvolvimento do pensamento, uma das funções psicológicas superiores, é resultado da apropriação pelo indivíduo dos conhecimentos historicamente acumulados, o que se realiza através de uma atividade prático-social (Araújo & Moura, 2005). Nessa perspectiva, a docência, como trabalho, é compreendida como uma atividade humana, de natureza social e política, realizada coletivamente e, como trabalho, vale-se de instrumentos e signos que modificam não apenas o objeto, mas os seres humanos que o realizam (Araújo & Moura, 2005, p. 4). É exatamente essa modificação a que se referem os autores o nosso objeto de pesquisa, no entanto, ao analisarmos os estudos sobre a organização do ensino, percebemos a centralidade em estudos envolvendo a educação básica e nos indagamos: E o ensino superior? Como os conteúdos são organizados? Como o professor conduz a

7 7 aula leva à aprendizagem? A Teoria Histórico-Cultural tem amparado várias pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem. Os mesmos princípios podem ser pensados na organização do ensino superior? Partindo-se da ideia de que as condições sociais são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, ou seja, tanto as relações mais amplas, como as relações de sala de aula, buscou-se pensar a organização de um conteúdo da disciplina de Psicologia da Educação. Colocamo-nos o desafio de organizar o ensino de modo que os conteúdos não se resumissem em "palavras vazias de sentido" como diz Vygotsky, mas em instrumentos do pensamento dos futuros professores. Surge assim, a necessidade de organizar o ensino mediante os princípios da lógica dialética. Isso implica organizar o conteúdo de modo a estabelecer a relação entre conceitos, buscar o contexto da sua produção, problematizar situações que motivem os alunos a pensar e buscar soluções. Procedimentos O desenvolvimento dessa pesquisa iniciou com o levantamento bibliográfico de estudos sobre o tema proposto, sobre os conceitos da Teoria Histórico-Cultural que nortearam a pesquisa, desde o planejamento, a realização do experimento didático e análise dos dados. Nesse estudo foi utilizada a metodologia do experimento didático, que segundo Hedegaard (2002, p. 215) é uma concretização da afirmação de Vygotsky de que o método genético é um método de pesquisa necessário para investigar a formulação e o desenvolvimento dos aspectos conscientes da relação dos seres humanos com o mundo. O experimento didático é um recurso que tem por objetivo organizar o ensino, registrar e analisar os dados para compreender o processo pelo qual passou o pensamento das acadêmicas e se os conceitos científicos ensinados foram apropriados por elas, possibilitando a análise da organização do ensino, da mediação do professor, das acadêmicas e dos conceitos previamente apropriados e da aprendizagem ou não de novos conceitos científicos. Quando utilizamos essa metodologia, nos norteamos por hipóteses que nesta pesquisa é a possibilidade do desenvolvimento do pensamento teórico das acadêmicas em situação de ensino e aprendizagem, sendo a organização desse ensino pautada em pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.

8 8 Após a aprovação do projeto da pesquisa pelo comitê de ética, a pesquisadora iniciou o experimento didático que foi desenvolvido durante quatorze horas/aula, dividido em cinco encontros que variaram entre duas e quatro horas/aula, envolveu trinta e duas acadêmicas de uma turma do curso de Pedagogia de uma faculdade do Noroeste do Estado do Paraná, que concordaram em participar da pesquisa através da assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em uma sala de aula dessa instituição de ensino. A coleta dos dados foi realizada através da produção escrita e da gravação das falas das acadêmicas e das interações entre elas e entre elas e a pesquisadora, durante o experimento e posteriormente foram analisadas, o que caracteriza a pesquisa como qualitativa. Compreensão do conceito O conteúdo trabalhado no experimento - a Teoria Behaviorista - é um dos conhecimentos da disciplina Psicologia da Educação ministrada na maioria dos cursos de licenciatura. Esta teoria, como outras teorias psicológicas, se constitui em elementos que possibilitam aos sujeitos/professores a compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem entre outros que são tomados como subsídios para a análise e organização da prática pedagógica. O fato de este experimento ter como fundamento a Teoria Histórico-Cultural e trabalhar justamente com o ensino de uma Teoria que se contrapõe a ela pode causar uma certa estranheza. Nossa opção por este conteúdo não foi uma decisão ingênua ou aleatória. Ao organizar o ensino desta teoria tendo em vista o desenvolvimento do pensamento teórico não significa que estamos admitindo que toda teoria é capaz de subsidiar um ensino que busca a formação humana. Estamos assumindo o desafio de que ao ser organizado sob a lógica dialética, poderá levar ao desenvolvimento do pensamento teórico. Iniciamos com a apresentação de um vídeo com o objetivo de favorecer a ligação vivencial e compreensível entre a palavra comportamento e seu sentido. A escolha do vídeo teve como objetivo dirigir a atenção das acadêmicas para a forma como o Behaviorismo estuda e compreende o comportamento. Após a apresentação do vídeo, a pesquisadora afirmou que, por ser o comportamento o conceito fundamental, o objeto de estudo da teoria comportamental, é importante colocá-lo como ponto de partida para o estudo dessa teoria. A pesquisadora

9 9 apresentou às acadêmicas a questão: O que é o comportamento? E iniciou uma discussão sobre esse conceito. Ao conceituar comportamento, estamos iniciando um caminho que pode ter sido o percorrido pelos cientistas ao pesquisar sobre esse objeto de conhecimento e nossa intenção foi possibilitar que as acadêmicas pudessem percorrer o mesmo caminho por eles trilhado. Estamos embasados em Davídov que considera que na aprendizagem de um conteúdo científico é mais importante o domínio do processo de origem e desenvolvimento de um objeto de conhecimento do que o domínio apenas do seu conteúdo formal (Davídov, 1992, apud Libâneo 2009, p.12). Nas discussões das acadêmicas verificamos que os conceitos de reflexo, comportamento involuntário, comportamento voluntário que foram por elas abordados, acompanharam o desenvolvimento da ciência que estuda o comportamento, quando Pavlov ( ) estuda o comportamento reflexo que é involuntário e o condiciona; quando Thorndike ( ) estuda o comportamento voluntário dos gatos e como eles aprendem a abrir as caixas em que estavam presos e quando Skinner ( ) se dedica ao comportamento operante, ou seja, voluntário e estuda suas causas, sendo este considerado como produto do meio, mas muitas vezes é influenciado por uma emoção, não ficando a decisão de agir de determinada forma ou não, apenas para a consciência, no sentido de se saber e ter controle racional do comportamento. Podemos estabelecer algumas relações entre o desenvolvimento histórico do estudo do comportamento e os conceitos que as acadêmicas apresentaram no desenvolvimento do conceito científico de comportamento. No entanto, não podemos dizer que as acadêmicas percorreram o caminho dos cientistas, pois, não estavam diante dos mesmos problemas que os motivaram a pensar e produzir esse conhecimento. Skinner (2009, p. 13) em Sobre o Behaviorismo, nos coloca algumas questões para as quais buscou respostas na elaboração de sua teoria: Por que as pessoas se comportam de uma certa maneira? [...] Como poderia alguém antecipar e, a partir daí, preparar-se para aquilo que uma pessoa faria? [...] Como poderia alguém ser induzido a comportar-se de uma certa forma? e acrescenta que Tal problema poderia ser sempre reduzido a uma questão acerca das causas. Podemos estabelecer uma relação entre as questões colocadas por Skinner (2009) que se voltam para as causas e controle do comportamento com o caminho das acadêmicas que também se voltaram para esses aspectos ao conceituar comportamento.

10 10 O contexto científico do surgimento do behaviorismo Consideramos fundamental o conhecimento do contexto científico do surgimento do behaviorismo uma vez que nos estudos sobre a atividade humana na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, compreendemos que as ações individuais devem ser interpretadas sempre considerando questões e fatores que não fazem parte da situação presente, nem das pessoas, mas ao se analisar a prática humana, devemos considerar os fatores do contexto sócio-histórico, pois essas práticas são situadas socialmente, o que se reflete diretamente no processo de mediação uma vez que se realizam na e pela participação em atividades socioculturais. Portanto, conhecer o contexto em que um conhecimento foi produzido nos possibilita compreender as relações sociais e históricas que motivaram sua construção. No início dessa aula, a pesquisadora retomou alguns aspectos discutidos no encontro anterior com relação ao conceito de comportamento. Logo após, apresentou a figura de um cachorro abandonado e a pergunta: O que você pensa que as pessoas fariam ao ver esse cachorro abandonado? Pediu que as acadêmicas respondessem individualmente e por escrito e quando terminaram apresentou outro slide com a pergunta: O que você pensa que as pessoas fariam ao ver essa criança abandonada? Esperou que respondessem e outro slide com uma situação de sala de aula foi apresentado com a pergunta: O que você pensa que os alunos fariam se o professor saísse da sala de aula? Em seguida iniciou-se uma discussão sobre as respostas das acadêmicas para as situações apresentadas. O objetivo dessa atividade foi chamar a atenção das acadêmicas para o comportamento das pessoas em situações que envolvem princípios éticos, morais, valores pessoais, políticas públicas, assistência social e distribuição de rendas. Em outras palavras, como os contextos político, social, cultural e econômico favorecem situações diversas e influenciam no comportamento humano, possibilitando também a compreensão da força desses aspectos na determinação dos acontecimentos na história da humanidade e sua importância para a compreensão da construção do conhecimento. Essas relações ampliam o campo do pensamento, colocando o comportamento humano num sistema de conceitos. A condução do ensino dessa forma possibilitou que as acadêmicas pensassem estabelecendo relações sobre as influências sociais na determinação do comportamento humano como os aspectos ligados a segurança, serviços de assistência social, juizado da

11 11 infância e adolescência, desenvolvimento e formação da personalidade, influências do meio na formação humana. Possibilitou o desenvolvimento do pensamento teórico. Portanto, a atividade atingiu um objetivo importante para essa pesquisa que é de favorecer o desenvolvimento do pensamento teórico, quando estabelece relações entre os diferentes conceitos utilizados pelas acadêmicas, pensando nas causas e motivações do comportamento. Essa forma de abordar o conceito e de pensar no comportamento das pessoas, frente a diferentes situações, é muito diferente do ensino baseado na lógica formal que traria o conceito de comportamento como está nos dicionários e livros de psicologia e às acadêmicas caberia compreender e memorizar. Após a discussão dessas questões, a pesquisadora faz uma ligação entre essa atividade e o conteúdo do texto a ser estudado, procurando contextualizar o conhecimento a ser apropriado pelas acadêmicas, colocando algumas questões que deverão servir como condutoras do pensamento e também como problemas a ser resolvidos ou questões a ser respondidas, levando à reflexão sobre o conteúdo a ser trabalhado. O objetivo desses questionamentos foi de favorecer a compreensão da importância de se considerar as questões sociais, culturais e históricas no entendimento do comportamento humano que é influenciado pelo meio, assim como a produção do conhecimento. Em seguida, iniciou-se uma discussão tendo como ponto de partida o texto O Behaviorismo em Discussão, de Terra (2003), que aborda o contexto de surgimento do Behaviorismo Radical de Skinner, focalizando o desenvolvimento científico, que favoreceu a produção desse conhecimento. A atividade de ensino aconteceu utilizandose de slides organizados pela pesquisadora, da leitura de partes do texto e participação das acadêmicas através de questionamentos e da reflexão para responder as questões apresentadas durante a exposição do tema. O objetivo desse procedimento foi chamar a atenção das alunas para os conceitos mais relevantes do texto e o esclarecimento dos termos desconhecidos para que seja possível a compreensão de seu conteúdo. Foram relembrados ou discutidos alguns conceitos como: modos de produção, relações de produção, forças produtivas, representação de mundo, epistemologia ou teoria do conhecimento, visões de homem e de mundo, determinismo, racionalidade, a revolução científica do século XVI e XVII, objetivismo, subjetivismo, materialismo,

12 12 idealismo, realismo, mecanicismo, empirismo, positivismo, a biologia evolucionista de Darwin, a psicologia experimental dos animais de Thorndike e da reflexologia russa de Pavlov. Assim, o percurso histórico da ciência psicológica foi abordado, sendo relacionado aos modos de produção e relações de produção. Com essa atividade, alguns aspectos relevantes para a contextualização do desenvolvimento da Teoria Behaviorista foram discutidos. Esses mesmos contextos sociais, políticos, econômicos, históricos que influenciam o comportamento humano, também exercem forte influência no desenvolvimento científico e no uso que se faz desse conhecimento. Os contextos socioeconômicos e político A importância desse conhecimento está no fato dele favorecer o estabelecimento de relações entre os conceitos da Teoria Behaviorista e os fundamentos históricos, socioeconômicos e políticos que conduziram ao desenvolvimento dessa teoria como explicação para o comportamento humano e também para a formação nas acadêmicas de uma consciência mais crítica através do desenvolvimento do pensamento teórico. O conhecimento de forma ampla do contexto em que se desenvolve uma área do conhecimento científico, a reflexão sobre esse contexto pode desenvolver uma atitude crítica nos alunos conduzindo ao que faz parte essencial dos efeitos desejados da escola que são as mudanças qualitativas na direção de um constante aumento do controle do sujeito sobre si mesmo, da auto-regulação e da transcendência em relação ao mundo da experiência imediata (Oliveira, 2004, p. 4). A Teoria Behaviorista Nesse encontro foram discutidos alguns conceitos da Teoria Behaviorista: estímulo, resposta, comportamento operante, comportamento respondente, reforço, condicionamento, reforçamento positivo e negativo e extinção. A apropriação de conhecimentos ganha destaque quando compreendemos que desenvolvimento humano conta para seu processo, além da maturação biológica, com a aquisição da cultura material e intelectual consubstanciadas nos objetos e no conhecimento humano, fenômeno que se constitui no próprio processo de aprendizagem Sforni e Galuch (2009, p. 122). O conteúdo da aprendizagem que possibilita o desenvolvimento está objetivado nos instrumentos físicos e simbólicos

13 13 produzidos pelos homens em seu percurso histórico e quando um membro da espécie se apropria desses conhecimentos, apropria-se do desenvolvimento intelectual ali materializado. Ao apropriar-se de instrumentos físicos, os indivíduos podem interferir na realidade objetiva, através de ações externas e ao apropriar-se de instrumentos simbólicos, as ações internas, mentais, passam a dispor de mediadores que possibilitam se relacionarem com os fenômenos de forma diferente da que se apóia apenas no visível, observável, imediato. Para possibilitar a apropriação dos conceitos da Teoria Behaviorista, utilizamos de questionamentos apresentados pela pesquisadora para dirigir a atenção das acadêmicas na busca da compreensão dos conceitos com o apoio de slides e vídeos. Com esse procedimento, pretendeu-se que o objeto real da consciência fosse a atividade realizada com os conceitos que estão envolvidos na atividade de buscar as respostas aos questionamentos que surgiram durante a discussão. Como estamos nos norteando pela perspectiva histórico-cultural, concebemos a educação como um processo de mediação cultural que toma como base a construção do conhecimento como representação social do mundo histórico e cultural, onde não há dicotomia entre sujeito e o meio ou objeto e o sujeito no processo de aprendizagem, mas considera que a aprendizagem acontece na contínua relação entre eles. O professor é o mediador nesse processo, atuando naquilo que o aluno não consegue chegar sozinho, ou nas palavras de Sleiman (2009, p. 102), [...] na mediação dessa relação processual que é o desenvolvimento do pensar e do atuar. [...] é no encurtamento entre o que se ensina e de que modo se aprende que se encontra o nosso grande desafio enquanto educadores de qualquer área. Os questionamentos da pesquisadora durante a apresentação dos conceitos da Teoria Behaviorista tinham por objetivo perceber se as acadêmicas estavam se apropriando dos conceitos, apresentando-o de forma abstrata, como leis gerais e citando exemplos concretos conduzindo o pensamento das acadêmicas para o estabelecimento de relações entre o conceito e as situações ligadas ao modo de produção, a questões sociais, políticas, do momento histórico em que esse conhecimento se desenvolveu. Assim, estabelecia-se um diálogo a partir de uma vivência concreta - manifestações particulares das leis gerais que possa levar à compreensão e apreensão dos conceitos científicos trabalhados, à interiorização dos mesmos e à construção do pensamento teórico (Sleiman, 2009, p. 106).

14 14 Estabelecendo relações e pensando com os conceitos. Nesse encontro, o conteúdo foi à concepção de homem, mundo, educação, ensino, metodologia para os behavioristas e os conceitos da Teoria Behaviorista abordados na aula anterior. Nosso objetivo foi favorecer a percepção da filosofia, da formação voltada para os objetivos sociais, econômicos, do momento em que se desenvolveu o behaviorismo e identificar os objetivos educacionais que permeiam essa teoria. As acadêmicas se organizaram em grupos de aproximadamente cinco pessoas e realizaram a atividade proposta pela pesquisadora. Utilizamos desse procedimento, pois um dos princípios centrais da filosofia materialista dialética está na base da idéia de atividade externa, e na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento do psiquismo, a atividade se realiza no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outros indivíduos. Através de processos de comunicação e das funções psíquicas superiores que se efetivam inicialmente na atividade externa (interpessoal), e é em seguida internalizada pela atividade individual que é regulada pela consciência. Nesse processo de internalização da atividade, encontra-se a mediação da linguagem, onde os signos adquirem significado e sentido (Vygotsky, 1989). As ações humanas têm sempre um sentido, mesmo que subjetivo e que se projeta nas diferentes atividades que realiza, como nas atividades desenvolvidas em sala de aula, com o empenho em compreender as disciplinas escolares e com o envolvimento com o tema a ser aprendido. Nas atividades em grupo, quando solicitado às acadêmicas que respondessem questões que remetiam a situações práticas, estavam sendo impulsionadas para uma modalidade específica de organização conceitual, fornecendo-lhes instrumentos que possibilitassem o afastamento das modalidades de contato com a informação que ocorrem habitualmente fora da escola. No desenvolvimento das atividades iniciais, as acadêmicas estabeleceram relações entre suas vivências pessoais e as discussões das aulas anteriores. Recorreram aos textos indicados para o estudo desse tema, às colegas e à pesquisadora como mediadores para compreender os conceitos que necessitam para realizar as atividades. Nas atividades em que as acadêmicas tiveram que pensar em exemplos para os conceitos de reforçamento positivo, negativo e extinção, as mediações entre elas e a

15 15 pesquisadora demonstraram que apesar da apropriação dos conceitos ter acontecido, estavam um pouco inseguras. Ao mesmo tempo, fica clara a internalização de conceitos pelas acadêmicas nas interações seguintes, através da apresentação de situações concretas, da proposição de problemas de ordem prática, cuja resposta demonstrou que as acadêmicas se apropriaram dos conceitos de reforçamento positivo, negativo e extinção e conseguiram lidar praticamente com eles. Conclusão O desenvolvimento dessa pesquisa, com a utilização da metodologia do experimento didático que pressupõe conhecimento, planejamento, reflexão, análise, aplicação, mais reflexão, análise, teve impacto sobre a aprendizagem e o pensamento das acadêmicas, mas talvez a contribuição mais relevante tenha sido na formação da pesquisadora como docente do ensino superior. A compreensão da organização do ensino que tem por objetivo a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade de uma forma que favoreça o desenvolvimento do pensamento teórico foi de grande contribuição para a formação docente da pesquisadora. Observamos que o ensino organizado pela lógica dialética, que esclarece o sistema em que os conceitos se encontram inseridos e a historicidade do conhecimento, promovem o desenvolvimento do pensamento teórico. O ensino que toma como base a lógica formal, não abre caminhos para o desenvolvimento do pensamento teórico, uma vez que apresenta o conhecimento acabado e sem história, sem relação com os acontecimentos que favoreceram seu desenvolvimento. Quando o ensino trata os conhecimentos como verdades dadas e absolutas, requer do estudante pouco mais que a capacidade de memorização, sendo, portanto, pouco motivador. Quando o estudante é convidado a pensar, a estabelecer relações, sua capacidade para pensar cientificamente é desenvolvida e a motivação é despertada. Ficaram claros também os limites dessa organização do ensino pela inexperiência da pesquisadora com a teoria que a fundamentou. A pesquisadora também está em desenvolvimento e nesse processo está se apropriando de uma forma de organização do ensino que se espera a conduzirá a ser uma nova professora e provavelmente possibilitará que seja mediadora da formação de outros professores.

16 16 Quanto às acadêmicas, espera-se que a partir dessa experiência, possam se utilizar dessa forma de pensamento para apropriação de outros conhecimentos e também em sua prática docente, uma vez que estão cursando uma Licenciatura. Cada vez mais, os acontecimentos desse momento histórico nos chamam a despertar para a importância da formação humana e da importantíssima função do professor para muito além da transmissão de conhecimentos. Portanto, investir em pesquisas que busquem os instrumentos para uma nova formação de professores, é investir no futuro da humanidade. Referências ALMEIDA, P. C. A., AZZI, R. G., MERCURI, E. N. G. S. e PEREIRA, M. A. L. (2003). Em busca de um ensino de psicologia significativo para futuros professores. In Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Org.). Anais da 26ª Reunião da ANPED (pp ). Caxambu, MG: ANPED. ARAÚJO, E. S. & MOURA, M, O. (2005). Aprendizagem docente na perspectiva histórico-cultural. In Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Org.). Anais da 28ª Reunião da ANPED (pp ). Caxambu, MG: ANPED. DAVIDOV, V. (1988). La ensenanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica y experimental. Moscou: Editorial Progresso. HEDEGAARD, M. (2002). A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino. In H. DANIELS (Org.). Uma introdução a Vygotsky (pp ). São Paulo, SP: Loyola. LIBÂNEO, J. C. (2009). Teoria histórico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar geograficamente. In Universidad de Costa Rica (Org.). Anais do XII Encuentro de Geógrafos de América Latina. Montevideo, Uruguai: UCR. NÉBIAS, C. (1999, fevereiro). Formação dos conceitos científicos e práticas pedagógicas. Interface- Comunicação, Saúde, Educação, 4, pp OLIVEIRA, M. K. (2004). Escola e desenvolvimento conceitual. In Universidade Federal de Minas Gerais. Anais da XII ENDIPE. Curitiba, PR: UFMG. RAPOSO, M. (2006). A psicologia e a formação de professores: ação e reflexão a partir da percepção de professores em formação. In Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (Org.). Anais da 29ª Reunião da ANPED (pp ). Caxambu, MG: ANPED.

17 17 SFORNI, M. S. de F. & GALUCH, M. T. B. (2009). Procedimentos investigativos com base em pressupostos da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade. In B. S. L. Maciel & N. N. R. MORI (Orgs.). Pesquisas em educação: múltiplos olhares (pp ). Maringá, PR: Eduem. SKINNER, B. F. (2009). Sobre o behaviorismo (M. da P. Vilalobos, Trad.). São Paulo, SP: Cultrix (Obra original publicada em 1968). SLEIMAN, E. C. A. (2009). O ensino da arte/música por educadores não especialistas do ensino fundamental: um experimento didático-formativo. Dissertação de Mestrado não publicada, Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Católica de Goiás. Goiânia, GO. TERRA, M. (2003). O behaviorismo em discussão. Recuperado em 02 de julho de Obtido em VYGOTSKY, L. S. (1989). Pensamento e linguagem (2ª. ed.). São Paulo, SP: Martins Fontes. VYGOTSKY, L. S. (2001). A construção do pensamento e da linguagem (1ª. ed.). São Paulo, SP: Martins Fontes.