II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores PROJETO AVALIAR PARA INCLUIR: FORMAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS COM FOCO NA INCLUSÃO - REDE ESCOLAR SESI-SP Raquel Lima Silva, Camila De Oliveira, Elizabeth Feffermann, Maurício Rodrigues Ferreira, Nádia Hatsue Aoyama, Rosangela De Souza Bittencourt Lara, Solange Maria Dos Santos Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Experiência - Apresentação Oral Nesse relato apresentam-se reflexões sobre os encontros de formação de coordenadores pedagógicos, com foco na inclusão escolar. Essas formações se tornaram necessárias em razão do projeto Avaliar para incluir, desenvolvido pela rede escolar SESI-SP, entre 2012 e 2014 (2ª edição do projeto), com o objetivo de monitorar a aprendizagem dos estudantes com deficiência auditiva que receberam o Sistema FM. Durante o desenvolvimento do projeto, os coordenadores pedagógicos, responsáveis na escola pelos estudantes que recebiam a tecnologia assistiva, reuniram-se, em diversos momentos, para discutirem temáticas variadas, dentre as quais: inclusão, avaliação formativa e concepção do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. 8686

2 PROJETO AVALIAR PARA INCLUIR: FORMAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS COM FOCO NA INCLUSÃO - REDE ESCOLAR SESI-SP Nádia Hatsue Aoyama; Elizabeth Feffermann; Maurício Rodrigues Ferreira; Rosangela de Souza Bittencourt Lara; Camila de Oliveira; Solange Maria dos Santos; Raquel Lima Silva. SESI-SP Introdução O projeto Avaliar para incluir iniciou-se em 2010, a partir de um projeto piloto em que o SESI-SP selecionou alunos com deficiência auditiva para receberem o Sistema FM - uma tecnologia assistiva composta por equipamento sem fio que transmite a fala do professor diretamente para o aparelho auditivo ou implante coclear do estudante, amenizando as interferências do ruído de fundo e a diminuição do volume causada pela distância, de modo a melhorar a captação da fala do professor pelo estudante. Para verificar a eficácia do Sistema FM e o impacto dele na aprendizagem dos alunos, elaborou-se uma proposta de monitoramento dos estudantes atendidos. Subjacente e complementar a esse monitoramento, tornou-se fundamental encontros de formação, a fim de se promover um diálogo entre os envolvidos no projeto, a saber: supervisores e analistas técnicos educacionais, fonoaudiólogas, psicóloga, coordenadores pedagógicos, professores e estudantes. Em 2010, quatorze alunos participavam da primeira edição do projeto. Eles foram selecionados a partir de critérios estabelecidos pela então Divisão de Saúde e estavam matriculados na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A partir de 2012, em sua segunda edição, foram incluídos quarenta e quatro novos alunos, totalizando cinquenta e oito estudantes, matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Dos cinquenta e oito alunos mencionados, cinquenta e seis recebem o Sistema FM do SESI-SP e dois possuem aparelhos próprios. São estudantes matriculados em escolas em todo o estado de São Paulo, de faixa etária e em ano-série diferentes e com graus de deficiência auditiva diversos. Atualmente, o monitoramento da aprendizagem dos estudantes que recebem o Sistema FM está a cargo da Divisão de Educação e Cultura da rede escolar SESI-SP e é realizado por meio de um trabalho colaborativo

3 entre a Gerência de Avaliação Educacional (GAE), a Gerência de Currículos e Programas (GCP) e a Gerência de Programas Educacionais Especiais (GPEE). A parceria entre essas equipes torna-se fundamental para que o projeto se desenvolva de forma eficiente, já que em cada gerência atuam profissionais responsáveis por áreas específicas que se integram no contexto escolar, como avaliação, currículo e inclusão. Alguns resultados desse projeto, especialmente no que diz respeito ao processo de inclusão e à evolução das aprendizagens dos alunos com deficiência auditiva no campo da Língua Portuguesa, já foram apresentados no III Congresso Internacional de Educação Inclusiva e Equidade, realizado em Almada/Portugal, em outubro e novembro de As análises apontam que essa progressão do estudante não está somente associada à tecnologia assistiva, mas também está diretamente relacionada à avaliação formativa, ao uso do portfólio como estratégia didática e ao trabalho com os gêneros textuais. Nesse relato, contudo, aborda-se outro aspecto relevante para o êxito do projeto: a formação continuada realizada com os coordenadores pedagógicos em cujas escolas há alunos que recebem o Sistema FM. Focaliza-se, nesse aspecto, as ações desenvolvidas pela Gerência de Avaliação Educacional GAE, na qual atuam os autores do relato. O objetivo dessa gerência é promover a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem em sala de aula, pensando-se no aprimoramento da prática docente e na aprendizagem dos estudantes. Salienta-se, ainda, que esse relato refere-se ao trabalho desenvolvido na segunda edição do projeto. Relato Para o SESI-SP, a formação continuada dos educadores trata-se de uma ação estratégica para consolidar as diretrizes educacionais e ofertar um ensino de qualidade. Reconhece-se, nesse sentido, que a constante investigação para o aprimoramento das práticas pedagógicas e a formação permanente dos educadores são condições necessárias para se responder aos desafios educacionais. A rede cumpre também, nesse âmbito, com o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96, segundo o qual, cabe aos sistemas de ensino promover o aperfeiçoamento profissional continuado dos educadores, como uma das formas de valorização dos profissionais da educação. É, pois, nesse aspecto, que a rede

4 SESI-SP busca potencializar o desenvolvimento de ações articuladas entre os diversos atores escolares, contribuindo não só para o desenvolvimento de seus profissionais, como também para a existência de uma cultura de aprendizagem solidária e colaborativa (cf. Anais do Saber em Ação 2012, p ). Ainda sobre a formação continuada, para a rede SESI-SP, tal como afirma Imbernón (2010), são fundamentais projetos de formação que possibilitem uma aproximação efetiva dos problemas práticos e reais enfrentados por educadores. Contudo, segundo o autor, a solução não se encontra apenas em aproximar a formação dos professores do contexto em que se encontram, mas também em potencializar uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prática da formação, introduzindo-se novas perspectivas e metodologias (IMBERNÓN, 2010, p ). É frente a esses pressupostos que a rede SESI-SP dispõe de uma equipe de supervisores e analistas técnicos responsáveis pela formação dos coordenadores pedagógicos e dos professores. No que diz respeito ao projeto Avaliar para incluir, o objetivo da formação dirigida aos coordenadores pedagógicos é que esses profissionais estejam preparados para transferirem os estudos e as discussões aos professores, ou seja, que se fortaleçam como formadores. Esse é um dos maiores desafios apresentados, uma vez que formar um grupo de indivíduos requer que esses sujeitos se apropriem das questões debatidas tanto para poderem transpô-las à prática, como para poderem transmiti-las. Então, porque não incluir na formação tanto os coordenadores como os professores? O SESI-SP optou pela formação dos coordenadores pedagógicos pelas seguintes razões: Por ser mais fácil aos coordenadores pedagógicos ausentarem-se das escolas que aos professores das salas de aula, já que, em geral, as formações duram dois ou três dias por semestre, exigindo, nesse período, que os participantes desloquem-se para cidades distantes; Em razão de uma duração relativamente longa do projeto (cada edição se realiza em 18 meses), dificultando a permanência dos professores nele, uma vez que, dentre os docentes, pode haver aqueles que não continuem dando aula para os estudantes que recebem o Sistema FM nos anos posteriores (os professores podem pedir licença ou, eventualmente, desligarem-se da rede);

5 Pelo fato de a rede SESI-SP acreditar que, apesar de as ações do projeto voltarem-se a questões sobre Língua Portuguesa [1], há muitas discussões referentes também à proposta pedagógica da rede, sendo, nesse caso, o coordenador pedagógico aquele que tem por atribuição fornecer essas informações aos professores; Em razão da relevância do papel mediador realizado pelo coordenador pedagógico junto à sua equipe docente. As razões expostas acima foram fundamentais também para que os papéis de todos os envolvidos no projeto fossem definidos. É nesse sentido que se determinou que os supervisores e analistas técnicos educacionais, fonoaudiólogas e psicóloga dariam suporte teórico aos coordenadores, propondo-lhes discussões aprofundadas e monitorando o desenvolvimento do projeto. Aos analistas técnicos educacionais coube elaborar as sequências didáticas, aplicadas por professores aos alunos, bem como a proposta de produção textual a ser desenvolvida pelos estudantes; analisar as produções dos estudantes; elaborar síntese de avaliação da aprendizagem, produzir formulários e redigir relatório. Os coordenadores pedagógicos teriam por função participar dos encontros de formação; informar aos professores os assuntos discutidos nas formações; recolher o material dos alunos (portfólio e produções textuais) para organizá-los e analisá-los; encaminhar o material dos alunos à GAE; preencher a síntese de avaliação da aprendizagem (após análise dos portfólios e das produções textuais dos alunos) e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Os professores, por sua vez, engajar-se-iam em acompanhar o desenvolvimento dos estudantes; observar as características individuais dos estudantes com deficiência auditiva; trabalhar com o portfólio junto aos alunos participantes do projeto; aplicar junto à turma em que se encontra o participante do projeto as sequências didáticas produzidas pelos analistas; organizar o material dos alunos (portfólio e produções textuais). Já os estudantes, realizariam as atividades propostas pelos professores, especialmente no que se refere à elaboração do portfólio, a fim de que pudessem refletir sobre o percurso de suas aprendizagens. Dentro das possibilidades, os alunos também colaborariam com o monitoramento dos aparelhos, comunicando problemas eventuais, como necessidade de reparos técnicos no Sistema FM

6 Definidos os papéis, organizaram-se, na segunda edição do projeto, encontros de formação, com cronogramas, planos de ação e prazos, com as seguintes metas: 1º encontro (realizado em setembro/outubro de 2012, em Santo André/SP): Apresentação da proposta de formação ao público-alvo e orientação para a execução da primeira etapa; 2º encontro (realizado em abril de 2013, em Jundiái/SP): apresentação dos resultados da primeira etapa, aprofundamento dos assuntos observados na análise de dados e orientações para a segunda etapa; 3º encontro (realizado em setembro de 2013, em São Paulo/SP): apresentação dos resultados da segunda etapa, aprofundamento dos assuntos observados na análise de dados e orientações para a terceira e última etapa do projeto; 4º encontro (a ser realizado em abril de 2014, com local a ser definido): apresentação dos resultados da terceira etapa, elaboração do relatório e finalização do projeto de formação. Os encontros basearam-se nas necessidades e interesses apresentados pelos atores envolvidos, daí a importância da ação colaborativa e solidária, mencionada por Imbernón (2010) e da investigação dos contextos de realidade em que o público-alvo se insere, para a concretização, validade e êxito do processo formativo. Foram encontros fundamentados em discussões e reflexões sobre as grandes temáticas que envolvem o projeto, a saber: inclusão, avaliação formativa, concepção de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Essas temáticas foram recorrentes em todos os encontros, porém com um nível de aprofundamento e de compreensão cada vez mais complexo, evidenciando-se, nesse aspecto, a apropriação dos temas por parte dos atores envolvidos, inclusive por parte da equipe técnica, responsável pela formação dos coordenadores pedagógicos. Constituíram a base teórica para a reflexão sobre essas temáticas, dentre outros, Karagiannis et al (1999), Projeto Escola Viva, Declaração de Salamanca e os documentos da própria rede escolar SESI, que versam sobre inclusão; Redondo e Carvalho (2000); Damázio (2007), que refletem sobre a deficiência auditiva; Luckesi (1996), Perrenoud (1999), Hadji (1994 e 2011), Fernandes (2005), Villas Boas (2004, 2010 e 2011), que desenvolvem pesquisa sobre avaliação formativa, regulação da aprendizagem e formação de professores; e Schneuwly e Dolz (2004), que abordam a questão do

7 ensino e aprendizagem de gêneros textuais por meio de sequências didáticas. Salienta-se, pois, que os enfoques dados em cada encontro dependiam do desenvolvimento das ações do projeto, cujo caminhar exigia novos direcionamentos e novos cronogramas. Percebeu-se, por exemplo: a necessidade de se diferenciar surdez de deficiência auditiva; a importância de se aprofundar o trabalho com o estudo dos gêneros textuais e com o portfólio; e, especialmente, como avaliar os alunos com deficiência auditiva. A realização dos encontros com os coordenadores pedagógicos e o trabalho de monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que receberam o Sistema FM apresentam alguns resultados. No encontro realizado no segundo semestre de 2013, os coordenadores relataram que alunos e professores estão percebendo que a construção do conhecimento se dá de maneira colaborativa, por meio da interação de todos no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação vem possibilitando um olhar para a necessidade de novas intervenções de natureza didático-metodológica para esses estudantes. As avaliações das formações (avaliação que os coordenadores fazem dos encontros) e as autoavaliações dos coordenadores apontam também para o reconhecimento, por parte do público-alvo, de alguns aspectos fundamentais: a) A relevância do papel formador que, por sua vez, associa-se à capacidade de mediação desenvolvida pelos coordenadores, os quais precisam orientar, acompanhar, propor redirecionamento de ações aos professores. Nesse sentido, os coordenadores aprofundaram a reflexão que já tinham sobre suas próprias ações e sobre a responsabilidade que têm na formação de sua equipe docente; b) A relevância das experiências desenvolvidas durante os encontros de formação, como a análise das atividades dos alunos, as discussões em grupo, o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem com um olhar mais focado etc. Todas essas ações contribuiram para a melhor compreensão, por parte dos coordenadores, dos fatos vivenciados na escola bem como para o acompanhamento das práticas docentes

8 c) A importância da avaliação formativa no processo de regulação das aprendizagens, especialmente de alunos que, por várias razões, apresentam dificuldades de aprendizagem; d) A importância de se conhecer bem os contextos, ou seja, as realidades que envolvem os processos didáticometodológicos dos docentes, a fim de que se possa refletir sobre o aprimoramento das práticas dos docentes, sobre a aprendizagem dos estudantes e sobre as intervenções necessárias; e) A importância não só de projetos de formação continuada oferecidas pela rede, mas também da autoformação permanente, sendo esse o caminho essencial para o aprofundamento dos saberes, para o aprimoramento da ação formadora e para a obtenção de resultados positivos no contexto escolar. f) A importância de se valorizar os aspectos positivos de práticas docentes que já vêm sendo aprimoradas e apresentando resultados significativos, utilizando-as como exemplos para motivar os demais professores no processo de aprimoramento de suas ações. g) A importância do aprimoramento também do olhar frente aos alunos com necessidades educacionais especiais, no sentido de valorizar as potencialidades dos estudantes com deficiência auditiva, rompendo-se, dessa maneira, com a profecia autorrealizadora, fenômeno associado ao fracasso de alguns estudantes em razão do pré-julgamento que se faz deles. Nos trechos que seguem, retirado de uma autoavaliação realizada por uma coordenadora pedagógica, durante um dos encontros de formação, percebe-se a importância que esses profissionais vêm dando aos aspectos elencados acima. Inovador, dinâmico e arrojado classifico esse projeto. Um sonho que se tornou realidade, graças à iniciativa, ao comprometimento, a seriedade, a união e esforços de todas as pessoas que acreditaram nesse projeto

9 Interessantes momentos foram vividos e experimentados através da troca de experiências, do exercício constante da autoavaliação direcionando e norteando nosso trabalho enquanto formadores e articuladores do processo de ensino e aprendizagem, prática docente e discente foram analisadas para intervenções e busca de estratégias voltadas a especificidade do déficit auditivo, houveram [sic] sensibilidades quanto a valorização do olhar para práticas inclusivas ficando claro a eficácia da interação entre professor e estudante e escola e família nessas aprendizagens (...) Avaliando-me nesse projeto, constato o meu aprimoramento profissional e humano enquanto Coordenadora Pedagógica, num focar mais direcionado, quanto às estratégias e intervenções utilizadas, articulando e formando os docentes no cotidiano escolar no processo de ensino e aprendizagem, para incluir e não excluir, tendo esse olhar mais sistematizado, não somente para com os estudantes com déficit auditivo, mas com os demais estudantes, para que haja uma real avaliação formativa. (...) Ficou visível que tenho que aprimorar esse acompanhamento dessa construção, como agente articuladora e formadora, aprofundamento meus estudos juntamente com a professora, para mobilizar a professora e o aprimoramento dos registros e das devolutivas principalmente por ser atualmente uma nova professora que acompanha esse estudante (Coordenador pedagógico M.A.T., texto sem alterações). Relatos como esse são valiosos para a equipe técnica de formação que, ao lê-los, reflete sobre sua prática formativa e reconhece também, tal como seu público de formação, a importância da autoformação. Ao observarem, em cada encontro, a multiplicidade das realidades em cada uma das escolas que atende os alunos com deficiência auditiva, os formadores perceberam a necessidade de interpretarem esses contextos dentro de suas especificidades. Daí ser imprescindível o diálogo e ação solidária e colaborativa em todos os momentos de reflexão e debate. Cumpre ainda fazer alusão à teia de saberes que se entrelaça e se solidifica durante os encontros formativos. Essa construção coletiva de conhecimento favorece a transposição dos discursos para o aprimoramento das práticas pedagógicas, ao passo que novas dúvidas e questionamentos que surgem reforçam quão importante é, numa rede de ensino, valorizar-se a formação continuada e permanente de seus profissionais da educação

10 NOTAS [1] O trabalho com a Língua Portuguesa relaciona-se diretamente ao fato de que se trata da via essencial para o estabelecimento de uma relação com o mundo e com os sujeitos envolvidos na interação comunicativa. Cabe mencionar, ainda, que é pela manifestação da língua (falada ou escrita) que se revelam as defasagens decorrentes da deficiência auditiva. Local: Rede SESI-SP Participantes: Supervisores técnicos educacionais, analistas técnicos educacionais, coordenadores pedagógicos, fonoaudiólogas, psicóloga, professores e estudantes da rede escolar SESI-SP. Período: 2ª edição: de 2012 a REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. Brasília/DF: SEESP/SEED/MEC, Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. (1994). Salamanca. Disponível em < Acesso em 03, set de DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, FERNANDES, Domingos. Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto Editores Ltda, HADJI, Charles. Avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. 4ª ed. Porto Editora, Ajudar os alunos a fazer a autorregulação da sua aprendizagem: Por quê? Como?. Pinhas: Editora Melo, IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, KARAGIANNIS, Anastasios; STAINBACK, William; STAINBACK, Susan. Fundamentos do ensino inclusivo. In: STAINBACK, William, STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Trad. M. F. Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, (Obra original publicada em 1996). LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez Editoa,

11 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, PROJETO ESCOLA VIVA. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos da escola alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília - Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial, REDONDO, Maria Cristina da Fonseca; CARVALHO, Josefina Martins. Deficiência Auditiva. Brasília-MEC: Secretaria de Educação à distância, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em < Acesso: 03, set. de Serviço Social da Indústria (2003). Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP. Serviço Social da Indústria - SP (2008). Diretrizes para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Serviço Social da Indústria. Regimento comum da rede SESI-SP, Serviço Social da Indústria SP (2012). Avaliar para Incluir: uma experiência de avaliação das aprendizagens de estudantes com déficit auditivo na rede escolar SESI-SP (Relatório de pesquisa/ ), São Paulo, SP, Divisão de Educação, Gerência de Avaliação Educacional GAE. Serviço Social da Indústria SP. Aprendizes do século XXI: autonomia e autoria no processo de ensino e aprendizagem. Anais do Saber em Ação VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portifólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas/SP: Papirus, Virando a escola pelo avesso por meio da avaliação. Campinas/SP: Papirus, (org.) Avaliação Formativa: Práticas Inovadoras. Campinas/SP: Papirus,

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