ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA CRIANÇAS COM E SEM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DA MESA EDUCACIONAL E-BLOCKS

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1 ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA CRIANÇAS COM E SEM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DA MESA EDUCACIONAL E-BLOCKS Resumo PAIVA, Alex Positivo Informática apaiva@positivo.com.br SCHMIDT, Andréia Universidade Positivo MENEGATTI, Claudia L. Universidade Positivo Eixo Temático: Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: Não contou com financiamento Esta pesquisa procurou analisar a eficácia do sistema E-Blocks no que diz respeito à aquisição da língua inglesa para crianças com dificuldades de aprendizagem, comparando seu desempenho com aquele obtido por crianças de mesma faixa etária, sem histórico de dificuldades de aprendizagem. Doze crianças foram inicialmente cadastradas, porém somente dez aceitaram participar e durante o programa, três delas desistiram. As sete crianças participantes tinham oito e nove anos de idade, todas estudantes de uma escola da rede pública do ensino fundamental, divididas em dois grupos. O primeiro foi composto por cinco crianças (quatro meninas e um menino) sem qualquer problema de aprendizagem na escola e o segundo foi composto por duas crianças (as duas meninas) com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Na fase de avaliação, foi aplicado um teste de conhecimentos gerais da língua inglesa e o sub-teste de compreensão verbal do teste WISC III para avaliar seu potencial cognitivo das crianças. Na fase de intervenção, cada grupo participou de dezesseis (16) sessões de ensino de língua inglesa, divididas em 9 unidades e uma (01) sessão com os dois grupos juntos, nas quais foram utilizados os procedimentospadrão do E-Blocks. As sessões ocorreram duas vezes por semana, com duração de uma hora, no contra-turno do horário de freqüência regular das crianças. As aulas foram divididas em dois momentos diferentes (aula teórica e E-Blocks), sendo realizadas seguindo os mesmos procedimentos para os dois grupos de crianças. As sessões foram gravadas, observadas, registradas e analisadas pelos pesquisadores, através de cinco categorias de análise. Ao final das dezesseis sessões, as crianças dos dois grupos passaram pelo mesmo teste de conhecimentos gerais da língua inglesa feita inicialmente. A partir dos resultados obtidos no pré e pós-teste, concluiu-se que todas as crianças apresentaram ganhos na aprendizagem do conteúdo, independente de suas condições de aprendizagem. Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Língua inglesa. E-Blocks. Dislexia.

2 4980 Introdução A aprendizagem é um fenômeno essencial para a inclusão dos indivíduos na sociedade. Enquanto fenômeno humano, ela se deve a uma complexa interação entre fatores sensoriais, motores, cognitivos e afetivos, mediados pelo sistema nervoso central e desencadeados pelas experiências vividas no meio ambiente. Aprender, então, depende da plasticidade cerebral, da genética e do conjunto de experiências na vida de uma pessoa (ROTTA, 2006). SMITH e STRICK (2001) definem dificuldade de aprendizagem como problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações. De acordo com CIASCA (2003) a aprendizagem pode ser definida como um processo evolutivo e constante que implica uma seqüência de modelos observáveis e reais no comportamento do individuo, de maneira global (físico e biológico) e do meio que o rodeia, dessa maneira esse processo se traduz pelo surgimento de novas formas compromissadas com o comportamento. São muitas as variáveis que interferem no processo da aprendizagem do aluno tais como: fatores físicos, psicológicos, econômicos, os valores do aluno e do professor, o desempenho e o interesse dos dois, o ritmo de progresso de cada um, entre outras. Assim, vale lembrar que o processo de aprendizagem se inicia desde o momento do nascimento do ser humano, porém quando o individuo é inserido na escola ganha ênfase, pois esta tem um papel fundamental na vida do individuo e tem como função fazer com que o aluno aprenda. Porém, deve-se considerar que cada criança possui um determinado ritmo e desempenho. E devido às diferenças individuais e à discrepância entre as exigências da escola e as características pessoais das crianças, nem todas obtêm êxito acadêmico e/ou social na escola. Tais dificuldades podem vir a afetar seu desempenho e suas causas podem ser tão complexas quanto o processo de ensino-aprendizagem (COLL, 1995; NEWCOMBE, 1999, FONSECA, 1995; CIASCA, 2003). Objetivos A partir da aplicação sistemática de um método de ensino de língua inglesa, buscou-se conhecer sua eficácia para crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita, comparando seu desempenho com aquele obtido por crianças de mesma faixa etária, sem

3 4981 histórico de dificuldades de aprendizagem. Pretendeu-se também registrar os comportamentos apresentados pelas crianças durante o processo de ensino-aprendizagem, seja na relação com o método, com o material proposto, com o professor e com as outras crianças, a fim de detectar possíveis problemas e/ou soluções educativas na aprendizagem da segunda língua para crianças com e sem dificuldades de aprendizagem. Desenvolvimento Participantes Participaram da pesquisa sete crianças com oito e nove anos de idade, de ambos os sexos, todas estudantes de uma escola da rede pública de ensino no primeiro ciclo do ensino fundamental, divididas em dois grupos: G1 - cinco crianças sem dificuldade de aprendizagem; G2 duas crianças com dificuldade de aprendizagem. Foi solicitada a indicação de doze crianças (seis para cada grupo), porém somente dez aceitaram participar e durante o programa, três delas desistiram. A escola escolhida para tal indicação tem convênio firmado com o curso de Psicologia da Universidade Positivo. Tal medida foi tomada de forma a garantir que já existe um vínculo entre as instituições, facilitando o acesso dos pesquisadores à direção da escola. As crianças foram recrutadas para a pesquisa a partir da indicação dos professores, através do setor pedagógico da escola. Os pesquisadores entraram em contato com os pais ou responsáveis pelas crianças, explicando os objetivos e procedimentos da pesquisa e fazendo o convite formal para a participação delas. As crianças cujos pais aceitaram a proposta da pesquisa compuseram os grupos. Instrumentos Na fase de avaliação foi utilizada a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças - WISC III - 3ª edição (WECHSLER, 2002) e também uma prova de conhecimentos de língua inglesa. O WISC III é um dos instrumentos de avaliação intelectual mais amplamente citados na literatura (KAEFER, 2006). Na fase de intervenção, foi utilizada uma unidade da Mesa Educacional E-Blocks fornecida pela Positivo Informática, softwares educacionais E-Blocks Level 2 Wordsmith. O sistema de ensino mesa educacional E-Blocks tem como objetivo sensibilizar o aluno de forma oral e auditiva enfocando o dia-a-dia do aluno, percorrendo o universo das cores,

4 4982 números, letras, animais, objetos escolares, frutas, brinquedos, família, vestuário, casa, partes do corpo, localidades, mobília e profissões. E-Blocks apresenta um painel diferenciado onde crianças identificam letras, soletram palavras, e criam frases colocando blocos de letras, números e cores nos espaços do painel. A natureza intuitiva e manipulativa da interface fazem com que o sistema E-Blocks seja acessível a todos. Alunos com pouco ou nenhum conhecimento em tecnologia e também na língua inglesa podem se beneficiar do sistema. Na fase de análise dos dados foram utilizadas fichas de observação e registro de comportamento. Procedimentos Inicialmente, foi feito o recrutamento de participantes da pesquisa e informado aos pais o formato do estudo e também sua duração e, principalmente que, a participação da criança não implicaria em qualquer gasto para a família. Após esse contato, e dado o consentimento de participação, foi pedido que os pais assinassem o termo de consentimento esclarecido para o início da pesquisa. Antes do início das sessões, todos os participantes passaram por uma avaliação inicial básica de conhecimentos gerais da língua inglesa. Essa avaliação continha perguntas escritas e orais, envolvendo conhecimentos básicos de vocabulário, gramática e compreensão. Essa avaliação inicial foi utilizada como linha de base do conhecimento dos participantes (pré-teste). A fim de conhecer o potencial cognitivo das crianças participantes, também nessa etapa foi realizada uma avaliação cognitiva individual através do Teste WISC- III. Após essa avaliação, cada grupo participou de dezesseis (16) sessões de ensino de língua inglesa, divididas em 9 unidades e uma (01) sessão com os dois grupos juntos, nas quais foram utilizados os procedimentos-padrão do E-Blocks. As sessões ocorreram duas vezes por semana, com duração de uma hora, no contra-turno do horário de freqüência regular das crianças, nas dependências do Centro Psicológico do antigo UnicenP. As atividades das sessões propostas foram estruturadas de forma a atender os dois grupos. As aulas foram divididas em dois momentos diferentes, no primeiro a aula teórica e no segundo utilizando a Mesa Educacional E-Blocks, sendo realizadas seguindo os mesmos procedimentos para os dois grupos de crianças: grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem (CDA) e o grupo de crianças sem dificuldades de aprendizagem (SDA). Foram elaboradas seqüências de atividades através de um cronograma que serviu como base para o desenvolvimento do

5 4983 trabalho com os alunos cumprindo as atividades para o E-Blocks Level 2 Wordsmith. Os dois grupos receberam um semestre de instrução dividida em 17 horas a partir do segundo semestre de 2006, e as sessões foram ministradas pelo professor Alex Paiva do Centro de Línguas Positivo com o acompanhamento de um coordenador de pesquisa. Todas as sessões foram observadas por acadêmicos de Psicologia selecionados para o projeto. A partir da gravação das aulas em fitas VHS, foi realizada observação com registro cursivo das três primeiras aulas para extração de categorias de comportamento, para posterior registro de eventos e análise quantitativa dos dois momentos de aula: primeira parte teórica e segunda parte com os blocos. As categorias elaboradas foram cinco, a saber: 1) resposta incompatível com a tarefa; 2) prompt do professor; 3) resposta correta; 4) resposta incorreta; e 5) resoluções com prompt do professor. Ao final das 17 sessões, as crianças dos dois grupos passaram pela mesma avaliação de língua inglesa feita inicialmente. Nessa avaliação, foram tomadas as medidas de pós-teste, nas quais foram avaliados os conhecimentos adquiridos pelas crianças nos dois grupos, em termos de vocabulário, gramática e compreensão da língua inglesa. Os resultados foram comparados intra-sujeitos (ou seja, foram comparados os escores obtidos na testagem de língua inglesa pelos participantes individualmente no pré e no pós-teste), e inter-grupos (isto é, foram tomados os escores médios de cada grupo e esses escores foram comparados entre si). Como um benefício da participação na pesquisa, além do próprio acesso ao aprendizado da língua inglesa, foi feita uma entrevista de devolutiva para os pais ao final do programa, apresentando o desempenho das crianças. Nessa entrevista também foi solicitada aos pais uma avaliação, sob a forma de devolutiva verbal, sobre a participação e o aproveitamento de seus filhos no programa. Resultados Resultados referentes ao pré e pós-teste No grupo de crianças SDF todos apresentaram ganho significativo em todas as tarefas, especialmente no reconhecimento de letras e no reconhecimento de figuras a partir das palavras ditadas e escritas. Da mesma forma que o grupo CDF, a tarefa de soletração foi mais difícil para eles, onde, apesar das respostas incorretas, estas tinham semelhanças fonêmicas com a pronúncia correta em inglês.

6 4984 Tabela 1 Resultados obtidos no pré e pós-teste com o grupo de crianças SDF. Tabela 2 Resultados obtidos no pré e pós-teste com o grupo de crianças CDF. A partir da Tabela 2 pode-se notar que AOL, mesmo com dificuldade de aprendizagem na língua portuguesa, apresentou melhora significativa de desempenho em todas as tarefas, exceto na Recognition writing, apesar do Spelling apresentar aumento pequeno, as palavras que soletrou eram fonemicamente parecidas com a pronúncia correta em inglês. IBA apresenta dislexia, uma dificuldade acentuada na leitura e na escrita, contudo teve aumento de desempenho nas tarefas que não exigiam leitura e escrita da língua inglesa, as tarefas que necessitavam de repertório escrito não apresentou melhoras entre o pré e pósteste, ainda assim obteve ganho na língua inglesa. Pode-se observar em ambos os grupos um ganho significativo por parte de todos os participantes nas avaliações de pré e pós-teste. Nos testes Grammar e Spelling os participantes não apresentaram repertório inicial e obtiveram, no pós-teste, ganho parecido

7 4985 com o dos outros testes. Porém analisando a porcentagem final de acertos, observa-se que foi menor que nos demais testes. A partir das tabelas apresentadas foram retiradas três categorias (Letters of Alphabet, Recognition Listening e Recognition Writing), as quais pode-se verificar o resultado obtido pelos participantes no pré e pós-teste. No pré-teste, os alunos já apresentavam algum desempenho referente à língua inglesa. Na parte do teste referente a Letters of Alphabet o grupo de crianças SDA apresentou um aumento na porcentagem de acertos entre 20% e 60%, com um ganho médio de 40%,conforme se observa na Figura 1. Já no grupo de crianças CDA foi possível observar um ganho médio de 23%, o sujeito AOL obteve 25% e IBA obteve 22% a mais de respostas corretas em comparação ao pré-teste, o que pode ser observado na Figura 2. Figura 1 - Letters of alphabet - Grupo sem dificuldade de aprendizagem. Figura 2 - Letters of alphabet - Grupo com dificuldade de aprendizagem. A partir dos gráficos apresentados no teste referente ao Recognition Listening pode-se notar que o número de respostas corretas dadas no pré e pós-teste pelo grupo de crianças SDA obteve uma média de 30%, conforme ilustra a Figura 3.

8 4986 No grupo de crianças CDA observa-se um ganho de 37%, sendo 30% de aumento de repertorio de AOL e 45% de IBA, o que se observa na Figura 4. Figura 3 Recognition Listening - Grupo SDA. Figura 4 Recognition Listening - Grupo CDA. Quanto à escrita pode-se notar que o grupo de crianças SDA obteve maior sucesso na execução do pós-teste. O Recognition Writing, no pré-teste, não foi aplicado no sujeito LM, que no pós-teste apresentou 92% de respostas corretas, o que está ilustrado na Figura 5. No grupo de crianças CDA obteve-se um ganho por parte de IBA de 2% e nenhuma melhora por parte de AOL, conforme se visualiza na Figura 6. Figura 5 Recognition Writing - Grupo SDA.

9 4987 Figura 6 Recognition Writing - Grupo CDA. Pode-se observar ganho em todas as etapas do pré e pós-teste por parte dos participantes de ambos os grupos. Nas etapas Letters of Alphabet, Recognition Writing, Spelling e Grammar o grupo SDA apresentou um rendimento maior do que o grupo de crianças CDA. Ao referir-se a etapa Recognition Listening ambos os grupos obtiveram rendimento semelhante. Figura 7 Resultados referente ao ganho geral da língua inglesa no pré e pós-teste em ambos os grupos. Resultados referentes às aulas ministradas ao grupo de crianças SDA As aulas que não apresentaram nenhum tipo de problemas na gravação foram selecionadas para análise, são elas: 2, 3, 5, 8, 9, 10, 14, 15 e 16. Ao longo do processo das aulas, foram definidos dois momentos para comparação: primeiro momento, aula teórica, segundo momento, aula com os blocos e também o número de prompts dado pelo professor tanto no primeiro quanto no segundo momento. De modo geral, analisando as categorias referentes a respostas corretas e incorretas que se têm das aulas iniciais, intermediárias e finais, pode-se perceber que na parte da aula

10 4988 referente à mesa E-Blocks, ao longo do tempo, há um aumento de respostas emitidas pelos alunos. Pode-se constatar que, dependendo do grau de dificuldade das aulas, o professor emite maior número de prompts. Apenas na aula 2 pode-se notar um número elevado de prompts dado pelo professor e grande número de respostas corretas por parte dos alunos. Figura 8 Freqüência de respostas corretas dadas pelo grupo de crianças SDA durante as aulas. Na figura 9 pode-se observar um número pequeno de respostas incorretas, tanto na aula teórica quanto na aula com os blocos. O número de prompts dado pelo professor é alto na aula 2, diminui ou não é dado em algumas aulas. Provavelmente este número é alto no início devido à fase de adaptação das crianças com o material, e alto, principalmente na aula 15, devido ao nível de dificuldade. Figura 9 Freqüência de respostas incorretas dadas pelo grupo de crianças SDA durante as aulas. Resultados referentes às aulas ministradas ao grupo de crianças CDA Ao analisarmos as categorias referentes às respostas corretas e incorretas que se têm das aulas iniciais, intermediárias e finais, nota-se um aumento, no decorrer das aulas, de respostas corretas e também de respostas incorretas na utilização do material do EBlocks,

11 4989 diferentemente das aulas teóricas, onde as taxas de respostas corretas e incorretas variaram pouco ao longo das aulas. Os prompts dados pelo professor variaram de acordo com a quantidade de respostas incorretas emitidas pelo aluno, e, na aula 16 percebe-se uma diminuição significativa dos prompts dados e ao mesmo tempo um aumento das respostas incorretas emitidas pelos alunos. Figura 10 Freqüência de respostas corretas dadas pelo grupo de crianças CDA durante as aulas. Figura 11 Freqüência de respostas incorretas dadas pelo grupo de crianças CDA durante as aulas. Discussão Pode-se observar, em geral, que todas as crianças apresentaram ganhos na aprendizagem do conteúdo, independente de suas condições de aprendizagem. Na aula teórica o aluno que responde mais rápido à pergunta feita ao grupo e recebe feedback do professor, já a criança mais tímida, ou que não é tão rápida para encontrar resposta correta, acaba por não ter oportunidade de dar a resposta, e por isso não recebe o feedback por parte do professor. Quando o professor faz uma pergunta individual, então a criança tem a oportunidade de emitir uma resposta, no entanto a aula teórica não tem o objetivo de realizar uma revisão individual com os alunos.

12 4990 A utilização do material (blocos) permite a realização de tarefas em conjunto, onde todos os participantes têm oportunidade de manuseá-lo, não havendo supervisão/pressão do adulto, olhando para elas e dizendo se sua resposta está certa ou errada. Desta forma, as crianças encontram-se no mesmo nível, interagindo com o material. Tal interação possibilitou às crianças um maior número tentativas para realização das tarefas. As crianças SDA apresentaram mais tentativas através do E-Blocks do que na aula teórica, e essas tentativas surpreendentemente foram muito mais corretas do que incorretas, mesmo nas aulas mais difíceis onde há emissão de prompts por parte do professor. O grupo de crianças CDA precisou de um direcionamento mais intensivo no contato com o programa eletrônico, pois o que o computador oferecia foi insuficiente para este aluno específico encontre as pistas necessárias para formar a palavra corretamente. As tentativas que as crianças apresentavam no contato com o programa de aprendizagem do E-Blocks eram organizadas segundo o modelo de aprendizagem por tentativa-e-erro, ou seja, observou-se que, à medida que a criança emitia uma resposta incorreta em uma dada tarefa, essa mesma tarefa era apresentada pelo computador inúmeras vezes, até ser corretamente respondida. Desta forma, o aluno, quando respondia incorretamente pela primeira vez, a sua hipótese inicial sobre a resolução do problema era frustrada, e o programa não ajudava a criança a refletir e formular novas hipóteses para nova resposta de tal tarefa. Assim, o professor tem um papel importante nesta hora, não só com a função de dar feedback para o aluno, mas também de verificar o que o aluno está fazendo, dando dicas pra ele encontrar a resposta correta, pois o feedback vem do computador. É necessário comentar que algumas das causas para a diminuição do grupo de crianças que apresentaram dificuldades de aprendizagem, que no inicio era formado por seis participantes e finalizou com apenas dois, pode ser devido à questão social, difícil locomoção, desinteresse por parte dos pais, ou a desmotivação da atividade por parte da criança em função do grau de dificuldade. Não ter o apoio da família une-se ao fato de não desempenharem bem as tarefas solicitadas em sala, o que propicia mais um ambiente de fracasso a essas crianças. Constatou-se que uma das participantes, que possui nível intelectual médio apresenta dislexia, podendo ser observadas trocas fonêmicas significativas e, apesar de apresentar dificuldade acentuada na leitura e na escrita, a criança teve aumento de desempenho nas

13 4991 tarefas que não exigiam leitura e escrita da língua inglesa. Com isso, pode-se afirmar que a participante obteve ganho específico na aprendizagem da língua inglesa. O nível sócio-econômico dos participantes não pareceu ser um fator que influenciou na adaptação ao material utilizado, pois estes não apresentaram quaisquer problemas em relação ao seu uso. Outro fator importante a ser analisado durante as aulas se refere à sobrecarga de estímulos auditivos durante as tarefas da mesa de blocos, estímulos esses que concorrem com a concentração da criança. Considerações Finais O presente estudo teve como principal objetivo verificar a eficácia do método de ensino de língua inglesa proposto, aplicado a partir do sistema E-Blocks, para crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Sua eficácia foi avaliada por meio da comparação dos desempenhos obtidos pelas crianças CDA com aqueles obtidos por crianças com mesma faixa etária, sem histórico de dificuldades de aprendizagem. Por meio das observações das aulas, pode-se observar que o grupo de crianças CDA necessitaram de um direcionamento mais intensivo no contato com o material, pois, neste caso, o sistema oferecia um número insuficiente de pistas para que a criança conseguisse formar uma palavra corretamente. Desta forma, o professor desempenhou um papel fundamental de dar feedback ao aluno, verificando o que este fazia, fornecendo dicas para que ele encontrasse a resposta correta. Tal monitoramento pareceu ser uma condição primordial para que a aprendizagem ocorresse, já que o programa não dava dicas para reformulação de hipóteses, incentivando a emissão de soluções aleatoriamente pela criança. Dois grupos de soluções podem ser apresentados como sugestões de melhoria dessa problemática. O primeiro se refere à apresentação das tarefas pelo computador, de tal forma que essas sejam construídas das mais simples para as mais complexas. O segundo grupo de soluções possíveis se refere à alteração dos sistemas de feedback pelo próprio programa, de forma que auxiliem no raciocínio lógico e interrompam a seqüência longa de respostas incorretas. De uma forma geral, pode-se destacar que a interação com o material possibilitou às crianças um maior número de tentativas para a realização das tarefas em comparação com as tentativas emitidas durante as aulas expositivas. Com isso, pode-se afirmar que o sistema E- Blocks proporcionou maiores condições para que as crianças tentassem responder às tarefas

14 4992 propostas. Observou-se, então, que os participantes apresentaram ganhos significativos na aprendizagem da língua inglesa, independente de suas condições de aprendizagem. REFERÊNCIAS CAPOVILLA, A. G. S. (2002) Artigo: Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. CIASCA, S. M. (org) Distúrbio de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, COLL, C.; & Cols. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. v. 3. Porto Alegre: Artes Médicas, COLL, C & Cols. Psicologia da aprendizagem no ensino médio. Porto Alegre: Artes Médicas, DOCKRELL, J.; McSHANE, J. Crianças com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª Edição. Porto Alegre: Artes Médicas, KAEFER, H. Semiologia psicológica. In: ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L. & RIESGO, R.S. Transtornos da Aprendizagem abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre : Artmed, MEDEIROS, J. G., FERNANDES, A. R., PIMENTEL, R et al. A função da nomeação oral sobre comportamentos emergentes de leitura e escrita ensinados por computador. Estudos de Psicologia, v. 9. nº. 2,, NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil: abordagem de Mussen. 8ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, REBELLO, J.A.S. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. 1ª ed. Portugal: Edições Asa, ROMANELLI, E. J. Neuropsicologia aplicada aos distúrbios de aprendizagem: prevenção e terapia In Temas em educação. II Jornada. Curitiba: Futuro Congressos e eventos, ROTTA, N.T. Dificuldades para a aprendizagem. In: ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L. & RIESGO, R.S. Transtornos da Aprendizagem abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

15 4993 SMITH, C. R.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, WECHSLER, D. WISC III - Escala de Inteligência Wechsler para crianças: Manual. 3ª ed. Adaptação e padronização de uma amostra brasileira, 1ª Bateria Fatorial CEPA: testes de aptidões específicas. Revisão de Otacílio Rainho. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.