LITERATURIZAR O CURRÍCULO: POTÊNCIAS E USOS DA LITERATURA COMO DIMENSÃO ESTÉTICA QUE ATRAVESSA O CURRÍCULO
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- Manuel Madureira Branco
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1 LITERATURIZAR O CURRÍCULO: POTÊNCIAS E USOS DA LITERATURA COMO DIMENSÃO ESTÉTICA QUE ATRAVESSA O CURRÍCULO Fabiano de Oliveira Moraes PPGE/UFES Problematização A Literatura Infantil 1, como um dos mais recentes gêneros literários, vincula-se desde o seu surgimento à instituição escolar burguesa e ao estabelecimento do conceito moderno de infância. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa (PCN: LP) (BRASIL, 1997, 1998), sua aplicação escolar tem por fim: a formação de leitores; a transmissão de valores; a fruição estética; a potencialização imaginativa; a autorização da ficção; a reinterpretação do mundo atual; a invenção de mundos possíveis, e ainda; o diálogo por meio de jogos de afastamento e aproximação nos quais [...] as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão de subjetividades podem estar misturados a citações do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes (BRASIL, 1998). No entanto, diante de tais possíveis prescrições e de tais previsíveis usos, poderíamos nos perguntar que potencialidades se dão nas experiências e invenções deflagradas nos usos das escrituras e nas conversações que se efetivam no espaçotempo da leitura e da reinvenção literária. Com o intuito de problematizar a inquietude que essas questões nos trazem, tomaremos como base um dos atributos da literatura que aqui denominaremos literaturidade em alusão a Alves (2008) e a Alves e Garcia (2001) que afirmam ser urgente que se literaturize a ciência. Almejamos, dessa forma, descolar a literaturidade do campo da literatura 2, aumentando sua 1 Sabedores de que o termo literatura infantil é utilizado por alguns autores, enquanto outros optam por fazer uso das designações: literatura infanto-juvenil, literatura infantil e juvenil ou literatura para crianças e jovens, situaremos nosso projeto no âmbito dos discursos que os autores consideram como sendo literatura infantil. 2 Neste ponto faz-se necessário distinguirmos: de um lado a literaturidade sobre a qual nos debruçaremos mais adiante no sentido de conceituá-la e dela fazermos uso como categoria potente com a intenção de alcançarmos nossos objetivos conceito que utilizamos em alusão ao movimento de literaturizar a ciência, proposto por Alves (2008) e por Alves e Garcia (2001), que diz respeito à constituição de um novo modo de escrever que possibilite a comunicação de novos problemas, de novas preocupações e de novos achados, aproximando ciência
2 abrangência para o âmbito da narrativa em seu sentido mais amplo, pois quando se conta histórias, quando se narra, literaturaliza-se a linguagem. Essa conceituação se faz urgente para se subverter o lugar da literatura, reconhecendo-a como dimensão estética que atravessa o currículo, e dessa forma apontarmos para possíveis evidências do cuidado de si na estética do narrar, do ler e do escrever, levando em conta que o sujeito pratica o cuidado de si não apenas ao optar nessa atitude por um comportamento ético indissociável de uma estética da existência, exercendo a liberdade de fazer de sua vida uma obra de arte, como afirma Foucault (2006), mas também ao se permitir o transbordamento da força inerente a esse deixar-se atravessar pelo conjunto de afectos e perceptos da obra de arte e das narrativas que constituem o currículo, assumindo, nessas redes de afetos, a estética de sua própria existência ao fazer da sua vida uma obra de arte. Consideramos que tal abordagem se fará possível ao buscarmos em Deleuze a literatura e a arte como espaços potencializadores dos afectos e perceptos com a intenção de as concebermos como dimensões estéticas que atravessam o processo educacional. Ademais, tomaremos neste trabalho o currículo como prática estética singular de se proferir o subverso a prática de subverter ao subversar (DELEUZE E A EDUCAÇÃO, 2003), e não como algo externo ao sujeito como há séculos vem sendo sugerido e apregoado por meio do modelo educacional vinculado às metanarrativas. Usos e invenções A literatura infantil configura-se como um gênero de escritura potente para deflagrar novos usos e invenções por parte do leitor. Segundo Certeau (2009, p. 240), em A invenção do cotidiano, [...] ler é peregrinar por um sistema imposto [...]. Faz-se necessário [...] ouvir esses frágeis efeitos de corpo na língua, vozes múltiplas, afastadas pela triunfal conquista da economia que [...], se titularizou sob o nome de escritura (CERTEAU, 2009, p. 201) e arte; e de outro lado a literariedade como sendo aquilo que torna determinada obra uma obra literária (JAKOBSON citado por EICHENBAUM, 1971, p. 8). Segundo Souza (2003), a literalidade, que distingue uma obra literária de uma obra não literária, corresponde às propriedades específicas que permitem que tais obras sejam diferenciadas de outras composições escritas, propriedades estas que viabilizam não apenas elaborações especiais da linguagem, mas também a constituição de universos ficcionais e imaginários.
3 O jogo escriturístico remete à realidade da qual se diferenciou para mudá-la, como afirma Certeau (2009). A escritura tem por funções transformar a informação, interna ou externa à tradição, e permitir que suas regras e modelos transformem o meio. A página procede, portanto, uma inversão do processo industrial: as coisas que nela entram são efeito da passividade de um sujeito perante a tradição; as coisas que dela saem indicam seu poder de fabricar objetos. No final das contas, a empresa escriturística transforma ou conserva dentro de si aquilo que recebe do seu meio circunstancial e cria dentro de si os instrumentos de uma apropriação do espaço exterior (CERTEAU, 2009, p. 205). A página estoca o que é selecionado e que se expande. Mas se por um lado a escritura de um texto sobre os corpos é a encarnação de um saber, por outro lado ela é o aniquilamento do desejo de dizer, é o derradeiro momento, a morte, a perda de uma palavra que só volta a ter sentido fora de si, no lugar do leitor. É Certeau (2009) ainda quem afirma que a escritura, em suas operações de retirar e de acrescentar, remetem a um código, submetendo os corpos a uma norma, fazendo com que os corpos digam a norma. A escritura, pois, fazendo uso dos vínculos entre [...] nossas naturezas infantis e as discursividades sociais (CERTEAU, 2009, p. 219) conduz a uma credibilidade no discurso que faz mover, produzindo sujeitos praticantes. Portanto, a escritura faz dizer, faz crer e faz fazer, faz praticar, ao falar em nome de um suposto real. Não obstante esse aparente controle estratégico da escritura, como próprio, como espaço do poder que [...] acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um lugar e multiplica sua produção pelo expansionismo da reprodução [...] (CERTEAU, 2009, p. 245), a leitura constitui uma espécie de bricolagem, uma operação de caça, o campo no qual se pode dar a produção de táticas, pois ela [...] não tem garantias contra o desgaste do tempo (a gente se esquece e esquece) não conserva ou conserva mal a sua posse, e cada um dos lugares por onde ela passa é repetição do paraíso perdido (CERTEAU, 2009, p. 245). O leitor, desse modo, escapa tanto da lei do texto como do meio social, pois onde o aparelho científico (o nosso) é levado [...] a supor as multidões transformadas pelas conquistas e as vitórias de uma produção expansionista, é sempre bom recordar que não se devem tomar os outros por idiotas (CERTEAU, 2009, p. 248). Corroborando esta reinvenção no âmbito do processo de subjetivação, é Amorim (2007) quem afirma, com base em Birman (2000), que
4 [...] uma leitura atenta da literatura, compreendida como fabulação, é capaz de afirmar a emergência do sujeito enquanto impessoalidade singular [...]. Nesse sentido, defendemos a necessidade de literaturização da ciência, como defende Alves (2008) ao sustentar que para que sejam comunicados novos problemas, novas preocupações e novos achados, é fundamental que se encontre um novo modo de escrever, um modo que nos conduza a mudanças mais profundas: narrar a vida e literaturizar a ciência. Portanto, a emergência do sujeito leitor como impessoalidade singular que reinventa o que lê em suas fabulações encontraria aqui um quase sepulcro caso ousássemos limitá-la ou confinála na morte que espreita a escritura, desconsiderando as inúmeras possibilidades, potencialidades e fluxos do recurso escriturístico em seus mais diversos usos e possíveis reinvenções. Sabendo da zona limítrofe na qual transitamos, tomamos como intercessores para essa discussão autores que apontam para as potências desses movimentos para que, a partir deles, possam emergir viáveis concepções que potencializem as experiências presentes nas conversações decorrentes e concomitantes com as narrativas como movimentos cotidianos de literaturização do currículo. Por essa razão, consideramos necessário acrescentar a preocupação de atentarmos para o fato de que, como afirma Rose (2001, p. 146) em Inventando nossos eus, a [...] forma melhor de ver os sujeitos é como agenciamentos que metamorfoseiam ou mudam suas propriedades à medida que expandem suas conexões. Ver o que a fala agencia não significa deixar de lado a linguagem, mas focar menos no que a linguagem significa do que no que ela faz, potencializa, produz, pois o agenciamento, afirmam Deleuze e Guattari (1995b, p. 26), [...] não remete a uma produtividade da linguagem, mas a regimes de signos, a uma máquina de expressão cujas variáveis determinam o uso dos elementos da língua. Elementos estes que não valem por si mesmos, posto serem como que ferramentas sobre as quais os corpos, por intermédio dos agenciamentos maquínicos, se amalgamam. Outro aspecto que não convém deixarmos de lado em nossa abordagem é a corporeidade que se dá para além dos corpos, para além do material, a corporeidade constituída com as ligações estabelecidas com os objetos, com as coisas, formando máquinas como defende Rose (2001, p. 170). Em vez de o corpo, tem-se, pois, uma série de máquinas possíveis, agenciamentos [...] de humanos com outros elementos e materiais: conectados a livros para formar uma máquina literária [...]. O regime de corporeidade em nosso trabalho de pesquisa
5 será prioritariamente concebido como a resultante instável dos agenciamentos que surpreendem o humano e induzem certa relação consigo mesmo que unifica organicamente o corpo diferenciado em seus processos vitais. Ao considerarmos tais regimes de corporeidade como agenciamentos de humanos com coisas, no nosso caso do sujeito no cotidiano escolar com os livros e outros portadores textuais, é fundamental nos remetermos a Deleuze e Guattari (1995a, p ) em Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, vol 1 no sentido de percebermos o livro como agenciamento. Um livro não tem objeto nem sujeito; é feito de matérias diferentemente formadas, de datas e velocidades muito diferentes. [...] Num livro, como em qualquer coisa, há linhas de articulação ou segmentaridade, estratos, territorialidades, mas também linhas de fuga, movimentos de desterritorialização e desestratificação. As velocidades comparadas de escoamento, conforme estas linhas, acarretam fenômenos de retardamento relativo, de viscosidade ou, ao contrário, de precipitação e de ruptura. Tudo isto, as linhas e as velocidades mensuráveis, constitui um agenciamento. Um livro é um tal agenciamento e, como tal, inatribuível. [...] Um agenciamento maquínico é direcionado para os estratos que fazem dele, sem dúvida, uma espécie de organismo, ou bem uma totalidade significante, ou bem uma determinação atribuível a um sujeito, mas ele não é menos direcionado para um corpo sem órgãos, que não para de desfazer o organismo, de fazer passar e circular partículas a-significantes, intensidades puras, e não para de atribuir-se os sujeitos aos quais não deixa senão um nome como rastro de uma intensidade. [...] Considerado como agenciamento, [um livro] está somente em conexão com outros agenciamentos, em relação com outros corpos sem órgãos. Nessas nossas caminhadas pelos possíveis eus inventados nas séries de máquinas literárias formadas nas corporeidades constituídas em meio às pulsões descontínuas da experiência desse sujeito como impessoalidade singular com o livro, com o outro, com a narrativa, com a leitura, com o seu próprio corpo como agenciamentos: A questão de Deleuze, que para ele era a questão de Spinoza: De que um corpo é capaz? (o que ele pode fazer; que afectos ele pode ter; como esses afectos reforçam, enfraquecem, capacitam-no de diferentes formas; como o multiplicam; como o metamorfoseiam?) é um ponto de partida (DELEUZE, 2002, citado por ROSE, 2001, p ). Para que essa questão tomada como ponto de partida ao invés de ser respondida seja problematizada e tomada em sua potencialidade e em sua pulsão descontínua, respaldamo-nos
6 em Alves e Garcia (2001). As autoras, ao tratarem do movimento de literaturização da ciência propõem por meio do mesmo uma aproximação entre ciência e arte, atentando para a necessidade de [...] uma outra escritura que vem sendo aprendida: aquela que talvez se expresse com múltiplas linguagens (de sons, de imagens, de toques, de cheiros, de sabores, em que a imaginação não é impedida de criar, em que a sensibilidade se mostra sem vergonha, em que a intuição é convidada a se manifestar) e que, talvez, alguns considerem não possa mais ser chamada de escrita (pois então lhe daremos outro nome!). Será aquela que não obedeça à linearidade de exposição, mas que teça, ao ser feita, uma rede de múltiplos e diferentes fios; aquela que pergunte, mais que dê respostas; aquela que duvide do próprio ato de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicação, que indique, talvez, uma escritafala, uma falaescrita ou uma falaescritafala (ALVES; GARCIA, 2001, p. 17). No que diz respeito à literaturização do currículo, destacamos a constituição discursiva do currículo no sentido de tomarmos o cuidado de não desconsiderarmos o caráter de regime de verdade inerente à consolidação epistemológica do currículo. Ao mesmo tempo delineamos a abrangência dos possíveis usos do termo currículo. Na crítica à modernidade, efetivada por Foucault (1968, 1987, 2007, 2008) por meio de seus processos arqueológico e genealógico, podemos encontrar ferramentas para problematizar a constituição discursiva materializada na linguagem, assim como a formação dos objetos possíveis e viáveis dentre as verdades estabelecidas pela episteme moderna. Portanto, a constituição discursiva dos objetos de discurso, conceitos, temas e tipos de enunciados é regida por saberespoderes que definem, estabelecem e regulam, nesse mesmo processo, o currículo escolar; e é efetivada por sujeitos estabelecidos em saberes outros, subalternizados ao e concomitantes com o saber dominante. No que diz respeito à concepção de currículo, afirma Oliveira (2005) em Currículos praticados, é necessário de um lado superarmos [...] a dicotomia hierarquizante fundamentada na redução do real a modelos de práticas e de comportamentos monolíticos (OLIVEIRA, 2005, p. 104), de outro entendermos [...] a impossibilidade de se avaliarem as práticas curriculares por meio de mecanismos que essencializam, colocando-os em lados opostos, sem considerar as misturas que fazemos entre normas, circunstâncias, características dos grupos e outras (OLIVEIRA, 2005, p ). O currículo é, portanto, o que se dá nesse jogo de forças estabelecido no cotidiano entre prescrições e práticas. As relações de
7 poder concomitantemente instáveis, locais e difusas, presentes nesse jogo de forças, não provêm de um ponto único ou central, [...] mas vão a cada instante de um ponto a outro no interior de um campo de força, marcando inflexões, retrocessos, retornos, giros, mudanças de direção, resistência (AMORIM, 2006, p. 183). Em As práticasteóricas de professoras das escolas públicas ou sobre imagens em pesquisas com o cotidiano escolar, Ferraço (2007) afirma categoricamente que a subversão das estratégias de poder que permeiam e constituem o currículo se dá em virtude de se tratar, neste âmbito, de [...] currículos que não se deixam aprisionar todo o tempo por identidades culturais ou políticas, originais ou fixas. Currículos que ameaçam, em alguns momentos, o discurso oficial de uma proposta única e coerente para todo o sistema. Currículos que, em suas práticas, abrem brechas que desafiam o instituído (FERRAÇO, 2007, p. 90). Se, como afirmam Deleuze e Guattari (1992, p. 227) em O que é a filosofia?, [...] o artista é mostrador de afectos, inventor de afectos, criador de afectos, em relação com os perceptos ou as visões que nos dá [...], nos transformando com eles, é fundamental: em primeiro lugar observarmos que as [...] figuras estéticas (e o estilo que as cria) não têm nada a ver com a retórica [...] (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 229), o que nos auxilia a promover o movimento de defesa dos usos estéticos e artísticos da literatura infantil como possibilidade de invenção de afectos e perceptos; em segundo lugar assumirmos os sujeitos cotidianos em sua singularidade [...] como protagonistas de políticas de currículo inventivas e alternativas às propostas oficiais (FERRAÇO, 2011a, p. 12) que [...] com seus variados modos de usar os textos prescritivos curriculares governamentais, [...] produzem práticasteóricas, isto é, são também autores de discursos sobre currículo [...] como afirma Ferraço (2011b, p. 25) em Currículos em realização com os cotidianos escolares: fragmentos de narrativasimagens tecidas em redes pelos sujeitos praticantes; e por fim reconhecermos tais sujeitos em seus discursos, como defende Ferraço (2003) em Eu, caçador de mim, como autores que, fazendo uso de outras possibilidades estéticas, exercem, praticam e reinventam a cada instante o movimento de literaturização da ciência, favorecendo assim a literaturização do currículo em criações estéticas. Referências bibliográficas:
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9 . Apresentação: Currículo e imagem e narrativa e rede e experiência e diferença e/ou, sobre conversas, encontros e devires. In: (org.). Currículo e educação básica: por entre redes de conhecimentos, imagens, narrativas, experiências e devires. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011a. p Currículos em realização com os cotidianos escolares: fragmentos de narrativasimagens tecidas em redes pelos sujeitos praticantes. In: (org.). Currículo e educação básica: por entre redes de conhecimentos, imagens, narrativas, experiências e devires. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011b. p FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Lisboa: Portugália Editora, Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, A ética do cuidado de si como prática de liberdade. In:. Ditos e escritos V: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense, Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de São Paulo: Ed Loyola, OLIVEIRA, Inês Barbosa. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP et alli, ROSE, Nikolas. Inventando nossos eus. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Nunca fomos tão humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, p SOUZA, Roberto Acízelo. Teoria da literatura. São Paulo: Ática, 2003.
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