As TIC chegam à escola. Como entrar pela porta da frente? Vera Lúcia Duarte de Novais

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1 As TIC chegam à escola. Como entrar pela porta da frente? Vera Lúcia Duarte de Novais 1. As TIC e o avanço da aprendizagem de educadores e alunos: reflexões à luz da cultura escolar As várias experiências de uso do computador no ambiente escolar mundial diferem bastante quanto à duração, à intensidade e à concepção pedagógica que as sustentam; apesar disso, atualmente, após algumas décadas de implantação dessas alternativas didáticas, ainda pouco disseminadas, temos a desafiadora oportunidade de aprender com elas e de reexaminá-las à luz de estudos teóricos sobre vários campos educativos, tornando tais ações mais profícuas e enriquecedoras, do ponto de vista da contribuição pedagógica que elas potencialmente podem nos dar. A análise que aqui faremos, e para a qual lhe convidamos a participar, como membro importante dessas ações, será focada na escola e na cultura na qual está inserida. Vamos começar por refletir sobre alguns pontos importantes a respeito da introdução das TIC no contexto norte-americano em relação ao processo pelo qual essa introdução vem ocorrendo na escola pública brasileira. Há uma diferença substancial: enquanto na escola pública americana o desenvolvimento tecnológico da sociedade fez com que empresas pressionassem as instituições escolares para que essa tecnologia se inserisse na escola, no Brasil tal entrada apesar de muito mais recente, decorreu da ação de educadores ligados a universidades públicas e algumas particulares, como a PUC-SP, e se deu com o objetivo de fazer do computador um aliado do processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Principalmente em virtude da influência de pesquisadores da linha construcionista, a inserção do computador foi concebida como ferramenta de aprendizagem, a ser 1

2 empregada na resolução de situações-problema e no trabalho com projetos, envolvendo uma ou mais disciplinas. No entanto, apesar dessa substancial diferença de inserção, os resultados do ponto de vista da disseminação desse uso das TIC nas instituições escolares, ou de sua contribuição para que a escola avance, são igualmente pífios. Ora, é preciso refletir sobre como as diversas tecnologias vêm sendo incorporadas à escola que conhecemos. Quantos de nós, professores, ao prepararmos nossas aulas pensamos em nos valer de recursos como fotos, jornais, filmes, retro projetores, se para tal não tivermos sido profundamente sensibilizados e convencidos? Com isso, o que queremos dizer é que para a maioria daqueles que atuam nas escolas, ser professor está profundamente associado ao papel de alguém que se dirige ao quadro-negro e valendo-se de um giz, de gestual próprio e de sua capacidade de comunicação, procura desenvolver raciocínios, elucidar conceitos, propor atividades e assim por diante, da forma que supõe seja a mais adequada, bem planejada para que seus alunos aprendam. Esse modelo, profundamente arraigado na escola e na sociedade, acaba sendo o viés, em torno do qual a escola se orienta e se organiza - elabora sua grade curricular, atribui aulas aos professores, organiza horários, sinaliza início e final das aulas, e assim por diante. É por isso que, geralmente, a sociedade atribui os louros e os fracassos pela aprendizagem dos alunos aos professores. Por isso, algumas questões pedagógicas acabam sendo vistas como de caráter quase que privativo do professor responsável por uma turma ou disciplina, apesar de elas serem quase que uma característica comum: a da seqüência de conteúdos, conceitos, idéias, atividades, do uso de um livro didático como se fora uma Bíblia, a ser seguida página a página ou a da organização das carteiras na sala de aula. Elas decorrem da concepção fordista, herdada da forma de organização do trabalho industrial. 2

3 Apesar disso, quando perguntamos a qualquer professor, independentemente de sua concepção pedagógica, qual o objetivo atual da educação escolar e, portanto, qual o seu papel como agente central desse processo, normalmente obtemos respostas muito parecidas. Sem titubearem, eles costumam dizer que é o de desenvolver a capacidade de o aluno raciocinar, criar, trabalhar em grupo, de ser solidário, de caminhar em busca de sua própria autonomia intelectual e assim por diante. Por outro lado, nossas salas de aula continuam a funcionar como nos velhos tempos, a partir da imagem internalizada até nossos poros, por educadores e pela sociedade, como se os objetivos fossem os mesmos do início do século XX: o de disseminar a disciplina - vista apenas como capacidade de fixar a atenção naquilo que o professor transmite, de concentrar-se nos conteúdos e de executar tarefas, de modo geral bastante fechadas. Quer dizer, há uma contradição quase que inerente ao sistema escolar: é a que transparece na distância entre o papel que qualquer educador atribui à escola quando fala dela, na forma de discurso e o que ocorre de fato na sala de aula. Por tudo o que dissemos, vivemos um dilema: há um modelo interiorizado por toda a sociedade e pelos educadores do que é ser professor e há necessidades que demandam uma mudança no perfil e na ação profissional. Pensemos então no que acontece com a escola. Freqüentemente ouvimos dizer que os jovens de hoje demandam que a escola lhes ajude a enfrentar questões relativas à educação sexual, à prevenção ao uso abusivo de drogas, à escolha profissional e assim por diante. Normalmente quando pensamos em questões como essas, ou no próprio uso das TIC, tendemos a sugerir que se incremente a chamada grade curricular com mais alguma matéria, como, por exemplo, aulas sobre o uso do computador para aprender a manipulá-lo, empregando alguns aplicativos como o Word, Excel ou o acesso a Internet. Quando agimos assim, estamos pensando em desenvolver um conteúdo, ou alguns tipos específicos de habilidades totalmente desligados uns dos outros, como ocorre com o ensino das 3

4 diversas disciplinas que fazem parte do conteúdo escolar e, portanto, exatamente de acordo com a representação de escola e de professor, anteriormente abordadas. Quando um professor de História, por exemplo, lê um texto produzido por um aluno e percebe que há problemas na comunicação clara das idéias, ou que ele é repleto de erros, tende a pensar que o problema reside em dificuldades de formação do aluno na área de comunicação e expressão. Analogamente, quando um professor de Física ou de Química nota que seu aluno do Ensino Médio tem dificuldades em elaborar cálculos que envolvam a Matemática da 6ª ou 7ª séries, tem por hábito, ao menos cogitar de que o seu colega responsável por essa disciplina não foi capaz de realizar um bom trabalho, que capacitasse seu aluno quanto ao emprego dos chamados pré-requisitos necessários para a aprendizagem de uma dessas matérias do Ensino Médio. Pelos exemplos que demos, estamos querendo chamar a atenção para a fragmentação das várias disciplinas e dos objetivos de formação de cada professor. Nós, professores brasileiros, assim como quaisquer professores, não desenvolvemos a capacidade de analisar nosso trabalho como parte de um processo escolar mais amplo. Ao que parece então, a questão a ser resolvida é simples: basta que queiramos olhar mais amplamente para a meta de formação que,como escola, teremos que conquistar. Tal mudança, no entanto, simples no papel e nos propósitos teóricos, requer na prática, adesão, compromisso e esforço por parte de toda a comunidade escolar. Por quê? Entre outras coisas, se começarmos a enxergar nosso trabalho como parte de um processo mais amplo, torna-se difícil até mesmo dizer que o problema de aprendizagem de nossos alunos é culpa de um outro colega, ou dos professores da série anterior, pois implicaria que, constatada uma dificuldade, procurássemos junto com os demais colegas com os quais atuamos e com aqueles que trabalham em séries anteriores, enfrentarmos a dificuldade, como grupo. 4

5 Como apontam os estudiosos da cultura escolar, há aspectos que explicam a interiorização de crenças e modelos de atuação que fazem parte da cultura escolar, de modo que se torna difícil para quem faz parte dela, analisá-la e questioná-la com certa isenção. Uma das formas de atuação predominantes entre os professores é a que corresponde ao isolamento de cada um em sua sala de aula. Ela pode ser traduzida na expressão cada um por si, em parte compensada pelo espaço corporativo das salas de professores, nas quais estabelece-se a solidariedade para compensar a solidão, geralmente com base na escolha de bodes expiatórios sejam eles alunos, pais, diretores. Em algumas escolas os professores se agrupam de acordo com identificações particulares: os professores de uma determinada área, os de um determinado nível, os de uma série. Nesses grupos os professores se defendem, obtêm uma identidade e somente a seu grupo devem sua lealdade. Esse tipo de organização em feudos dificulta a tomada de decisões que atinjam a totalidade do corpo docente. 2. Sobre a organização da escola Há lógicas mais comuns de a escola se organizar; vamos nos limitar, porém, a mais comum: a lógica burocrática. A rigidez dos papéis de cada membro da organização, a autoridade e a hierarquia são características marcantes desse tipo de lógica. Quer dizer, de acordo com essa ótica, cada um que trabalha na escola conhece o seu papel e limita-se ao script pré-determinado para ele. Desse modo não há espaço, por exemplo, para que um professor se comprometa com os objetivos mais amplos da formação de seus alunos. Exemplificando, se os alunos são poucos respeitosos com o material disponível, com os demais colegas, ou com um funcionário, do ponto de vista de um professor de uma disciplina qualquer, isso está fora do seu campo de atuação. A lógica burocrática faz com 5

6 que cada um dos que atuam na escola trabalhe de forma isolada e alienada com relação a um projeto coletivo de educação. Para todos os profissionais, há uma aparente vantagem: a de evitar o confronto de opiniões com seus colegas, de ter que abrir mão de algumas certezas, de ter que refletir sobre a própria prática. Tudo isso, apesar de muito cômodo, resulta em imobilismo, apatia, alienação e muita frustração. 3. A inserção das TIC na escola A rápida reflexão que fizemos no início mostra-nos que a chegada do computador à instituição escolar, facilmente se adapta à cultura vigente, sem contribuir para avanços importantes nessa estrutura fragmentada. Ela acaba funcionando mais como maquiagem, ampliação periférica da escola, tal qual uma pequena ampliação que façamos em nossa casa - um quartinho que construímos nos fundos - sem que, de fato, a reformemos, removendo os problemas estruturais mais importantes. É preciso darmos conta do desafio e da oportunidade que a escola tem diante de si ao fazer com que o computador seja efetivamente utilizado como uma ferramenta de aprendizagem. Para que isso ocorra, o diretor, os coordenadores e orientadores, os professores e os alunos devem viver um processo de mudança, sendo atores desse próprio processo. A partir do convencimento de cada um sobre a riqueza que o desafio desencadeado pelo ingresso do computador na escola - pela porta da frente da instituição - é que a comunidade educacional vai ser capaz de enfrentar essa inovação. Para isso, é preciso que a escola, tão impregnada pela cultura e pelo tipo de organização, que tendem a engessá-la, sofra as dores e sinta os prazeres de fortalecer a rede de relações, enfraquecendo a cultura de isolamento entre os professores dos diversos níveis, séries, disciplinas, entre os diversos subgrupos 6

7 de professores que trocam experiências e aprendizagens, que compartilham crenças, entre os responsáveis pela direção e coordenação e assim por diante. Quer dizer, há necessidade de envolvimento da comunidade em projetos de caráter mais amplo, desenvolvidos em torno de objetivos comuns, dos quais participem vários educadores. Somente quando o diretor e aqueles que exercem papéis de liderança na instituição conseguem entender o papel do computador como recurso de aprendizagem pessoal de educadores, funcionários e alunos, é que a escola de fato incorpora as TIC, inserindo-a em seu Projeto Político- Pedagógico. Os desafios que temos pela frente são amplos, mas as TIC representam uma efetiva oportunidade tanto para refletir a respeito da gestão e da estrutura escolar, quanto para desencadear mudanças conseqüentes na instituição, avançando na direção dos objetivos que freqüentam apenas os discursos da maioria dos educadores. Bibliografia: BÁRRIOS, Amália Garrido. Contributos para uma análise reflexiva sobre o funcionamento da escola. In: Inovação-Autonomia nas Escolas. Lisboa: Ministério da Educação, vol. 12, n 3, BOLÍVAR, Antonio. Formação e situações de trabalho. In: CANÁRIO, Rui. Instituição escolar em análise. Porto: Porto Editora, BAILLAUQUÉ, Simone. Trabalho das representações na formação dos professores. In: PAQUAY, Léopold et al. Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2. ed. rev. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

8 HARGREAVES, Andy et al. Aprender a Cambiar La enseñanza más allá de las materias y los niveles. 1 ed. Barcelona: Ediciones Octaedro, NOVAIS, Vera Lúcia Duarte de. A relação da Escola com a Formação do Professor de Ensino Fundamental e Médio: da grade ao caleidoscópio. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed Editora, VALENTE, José Armando & ALMEIDA, Fernando José de. Visão Analítica da Informática na Educação no Brasil. Disponível em: < Acessado em janeiro de Este texto foi produzido para o curso Gestão Escolar e Tecnologias. NOVAIS, V. As TIC chegam à escola: como entrar pela porta da frente? PUC-SP,

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