A história da Educação Infantil e as práticas do Cuidar e Educar

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1 A história da Educação Infantil e as práticas do Cuidar e Educar Geisiane Amorim 1 geisyguapa@hotmail.com Luciene Matos 2 lucimatos@yahoo.com.br RESUMO Esse artigo pretende discutir o cuidar/educar como prática pedagógica, a partir de uma educação que se preocupa com o desenvolvimento integral da criança. A partir de um período de estágio numa creche surgiram as inquietações acerca do trabalho dos professores e auxiliares, sobre como eles concebem o cuidar/educar, visto que teoricamente estes termos não se fragmentam. A partir de uma pesquisa qualitativa, envolvendo levantamento bibliográfico buscamos entender como o cuidar e educar foi constituído ao longo da história da educação infantil. De acordo os dados levantados constatamos que depois de quase 20 anos, ainda prevalece resquícios da cultura inicial de caráter assistencialista e parental que envolveu o serviço com crianças pequenas nas instituições do século XIX, cujo educar se confunde com o cuidar e este, por sua vez, se restringe à esfera corporal. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil, Cuidar, Educar. INTRODUÇÃO Antes de abordarmos a problemática dessa pesquisa, é importante voltar à história da Educação Infantil no Brasil para buscar as origens dos diversos tipos de iniciativa voltada à infância e tentar compreender o significado do seu aparecimento no decorrer dos anos e investigar como o binômio cuidado/educação tornou-se especifico dessa etapa educacional. Tradicionalmente, segundo Kuhlmann Junior (1998), o cuidado e desenvolvimento da criança são entendidos como aqueles assumidos pela família, onde ela é atendida pela mãe ou parentes. Todavia, arranjos alternativos para prestar cuidado foram culturalmente construídos ao longo da história, as rápidas e intensas transformações, em nossa sociedade, como as importantes mudanças nas funções e relações dentro da família, tiveram como resultado um novo olhar em relação à 1

2 infância, à maternidade e ao ingresso da mulher no mercado de trabalho, o que acabou sendo um dos aspectos presentes na história das instituições de educação infantil. Junto a esses fatores, a questão econômica entendida de modo mais amplo, como processo de constituição da sociedade capitalista, da urbanização e da organização do trabalho evidencia-se como um fator determinante para o surgimento de instituições pré-escolares. As instituições pré-escolares, em especial as creches, tanto no Brasil como em outros países, foram difundidas a partir da segunda metade do século XIX, com medidas voltadas para uma nova concepção assistencial, a assistência científica, abarcando aspectos, como alimentação e habitação dos trabalhadores e dos pobres. Porém, a história da educação infantil no Brasil teve características que lhe são próprias, pois a maioria da população residia no meio rural, sendo as famílias dos fazendeiros, os responsáveis pelo cuidado de inúmeras crianças órfãs e abandonadas, fruto da exploração sexual da mulher negra e índia pelo homem branco. Já na zona urbana, bebês abandonados, pelas mães, por vezes filhos de moças pertencentes à classe rica, que tinha filho antes do casamento, eram recolhidos nas rodas de expostos, diz Oliveira (2002). De acordo a autora supracitada, as ações de proteção à infância, realizadas no período republicano, a partir da metade do século XIX, a abolição da escravatura no Brasil fez surgir novos problemas concernentes aos filhos de escravos que apesar de crianças livres eram comumente abandonadas. E como solução para o aumento do abandono de crianças criou-se creches, asilos e internatos, contudo nenhuma estava vinculada a educação, na verdade representavam apenas um disfarce para esconder o problema, visto na época como instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. No final do século XIX, o projeto social de construção moderna reunia condições para que fossem assimilados pelas elites do país, os preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaborados nos centros das transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas para o Brasil. Neste período, surgiram vários questionamentos em torno do jardim-de-infância, um dos produtos da revolução social, gerado com base na pedagogia de Froebel, levantados principalmente pelos políticos da época, que viam essa etapa educacional como obra 2

3 de caridade que destinada somente aos mais pobres, segundo os mesmos, não deveria ser mantida pelo poder público. Para Kuhlmann Junior (1998), a preocupação daqueles que se vinculavam às instituições pré-escolares privadas brasileiras era com o desenvolvimento das suas próprias escolas. Isso prova que a utilização do termo pedagógico era uma maneira de chamar atenção das famílias da alta camada social, com uma atribuição de jardimde-infância para ricos, que não poderia confundir com os asilos e creches para pobres. Percebe-se uma distinção e uma visão preconceituosa sobre o atendimento dado às crianças pobres, pois enquanto os jardins-de-infância eram destinados para crianças das elites, cuja atenção se voltava para os processos educativos e cognitivos, os asilos e creches eram tidos como obra de caridade para os desafortunados socialmente, onde somente o cuidar era necessário. Parece que as posições históricas ocorridas na educação infantil estão presentes até hoje e apontam para o assistencialismo e para uma educação compensatória doada às classes menos favorecidas. Nas duas décadas iniciais do século XX, a intensificação da urbanização e da industrialização nos centros urbanos maiores, produziram um conjunto de efeitos que mudaria a estrutura familiar tradicional no que se refere ao cuidado dos filhos pequenos. A consolidação da atividade industrial acelerou a transformação de uma estrutura agrária, na qual o trabalhador poderia realizar em conjunto com a família, em outra estrutura, que passou a incluir a separação física entre local de moradia e local de trabalho. Como a maioria da mão de obra masculina estava na lavoura, ás fábricas na época teve que admitir grande número de mulheres no trabalho. O problema do cuidado dos seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia, questionada, levando as mães operárias a procurar no seu próprio núcleo familiar ou fora dele, mulheres que se propunham a cuidar de criança em troca de dinheiro. As criadeiras, como eram chamadas, foram estigmatizas como fazedoras de anjos em consequência da alta mortalidade das crianças por elas atendidas. (OLIVEIRA, 2002, p. 95) 3

4 Segundo Kuhlmann Junior. (1998), a recomendação da criação de creches surgiu nas indústrias e era frequente nos congressos que abordaram a assistência á infância. Era uma medida definida no quadro das relações de trabalho, especialmente ligada ao trabalho feminino, mas, embora a necessidade de ajudar ao cuidado dos filhos pequenos estivesse relacionada ao próprio sistema econômico, tal situação não foi reconhecida com um dever social, passou a ser representado como um favor prestado por certos grupos. A assistência a infância vinha-se dando, até os meados da década de 20, basicamente através de instituições particulares. O 1º Congresso Brasileiro de Proteção à infância de 1922 apelara justamente para o apoio das autoridades governamentais. A tônica do atendimento infantil era unicamente médica, por isso em 19 de novembro de 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, pelo decreto nº , englobando várias instituições desmembradas do Ministério da Justiça e dos negócios interiores. Mais tarde, o ministério da Educação e Saúde Pública, criou o Departamento Nacional da Criança, órgão que centralizou o atendimento á infância brasileira durante quase 30 anos. Segundo Kramer (1995), a grande defesa das creches e do atendimento público à infância seria combater a mortalidade infantil, sendo criado no congresso de 1933, órgãos novos na aparelhagem assistencialista, tais como lactários, jardins de infância, gotas de leite, escolas maternais, policlínicas infantis. Indignados com o novo sistema econômico adotado no Brasil e com o atendimento voltado para as crianças pequenas, alguns educadores, políticos e leigos que se preocupavam com a qualidade do trabalho pedagógico, apoiaram o movimento de renovação conhecido como escolanovismo. Em 1932, surgiu o Manifesto Pioneiro da Educação Nova, documento que defendia além da educação como função pública, a existência de uma escola única, a co-educação de meninos e meninas, a necessidade de uma sala de aula ativa e o ensino elementar laico, gratuito e obrigatório. A partir daí, diz Luz (2013), outras reivindicações de estudiosos da área demonstram a importância dessa fase no processo de desenvolvimento das crianças, de modo que as instituições infantis passaram a ser reconhecidas na constituição Federal de

5 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] IV atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (BRASIL, 1988) Vale ressaltar, que nas creches prevaleciam somente as ações de cuidado, em especial aqueles ligados à higiene e à alimentação das crianças, diferente dos jardins de infância e pré-escolas, onde predominavam as ações pedagógicas voltadas para preparar as crianças de 4 a 6 anos para ingressar na escola. Essa discriminação institucional está também descrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei n /96. Bem se vê que o atendimento nos dias de hoje não mudou muito, e com base nos autores citados, esse legado histórico contribuiu para a associação entre creche e criança pobre, pois a instituição atendia somente crianças cujas mães precisavam trabalhar e não tinham com quem deixá-las. A década de 90 assistiu a grandes marcos. Primeiro, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente 1 em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgados pela Constituição, depois, à determinação na área de educação infantil, um debate que acompanhou a discussão de uma Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, na Câmera de Deputados e no Senado. Nesse período, a COEDI - Coordenadoria de Educação Infantil do MEC, desenvolveu por meio de promoção de encontros, pesquisas e publicações nacionais, normas que garantissem os direitos da população até 6 anos a uma educação de qualidade em creches e pré-escolas 2. Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, uma conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. Essa lei favorece a reorganização brasileira em alguns pontos, como a ampliação do conceito de educação básica, que passa a abranger a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio 3. 5

6 Após a promulgação da LDB, novas concepções acerca do desenvolvimento da cognição e linguagem modificaram a maneira como as propostas pedagógicas foram pensadas para essa categoria de ensino. Um Referencial Curricular Nacional formulado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para Educação Infantil foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação. 1. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei federal n , de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente: os direitos dessas pessoas desde o nascimento até os 18 anos de idade, bem como define as atribuições da sociedade como um todo e de suas instituições a fim de garantir o cumprimento dessas disposições. 2. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (Brasil, 1988, título VIII, cap. III, art. 208, inciso IV). É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (Brasil, 1990, cap. IV, art.54, inciso IV). 3. A educação escolar compõe-se de: I. educação básica formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. educação superior. Na seção específica da Educação Infantil da LDBEN (BRASIL, 1996), foram definidas sua finalidade, sua oferta e sua forma de avaliação, o que resume os objetivos e normas de funcionamento que valem até os dias de hoje, descritos nos três artigos a seguir: Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II pré escolas para crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. No que se refere aos aspectos legais, é essencial destacar a inclusão das crianças de 6 anos no ensino fundamental. A resolução de nº 3 de 3 de agosto de 2005, definiu a obrigatoriedade da matrícula das crianças de 6 anos no ensino fundamental, ampliando sua duração para 9 anos. A nomenclatura também foi redefinida para as instituições de Educação Infantil, da seguinte maneira: creche para 6

7 crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos. Já no ensino Fundamental, os anos inicias passaram a contemplar a faixa etária de 6 a 10 anos e os anos finais a faixa etária de 11 a 14 anos. Em 2009, diz Luz (2013), houve uma nova mudança na Educação Básica com a aprovação da Emenda Constitucional 59 que tornou obrigatória a educação para faixa etária dos 4 anos aos 17 anos, sendo o prazo para o sistema de educação se adequar as novas regras até o ano de Desta forma a matrícula das crianças de 4 a 5 anos não será uma escolha da família, mas um direito da criança de estar na escola como está prescrito na lei. Nota-se, portanto, na história do atendimento a crianças pequenas, que ela foi encarada de forma fragmentada, pois primeiramente esta, se remetia a proteção da saúde, progressivamente as preocupações se voltaram para assistência social e daí para a educação. E apesar do reconhecimento da educação Infantil e a conquista de tê-la como um direito das crianças e família, como também por se tornar parte da educação, ainda está longe de representar uma transformação das práticas didáticas, pois o que é dito na lei, não acontece na realidade. O cuidar/educar como prática indissociável da Educação Infantil A Educação Infantil envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. Os grandes debates e movimentos ocorridos na década de 80 questionavam acerca do atendimento direcionado as crianças pequenas, o que acabou culminando na publicação da política de Educação Infantil (BRASIL, 1993). Nesse debate, o termo cuidado/educação tornou-se um princípio inseparável, que deveria nortear o trabalho pedagógico nas instituições que atendia crianças de zero a 6 anos. O processo histórico da Educação Infantil envolve um quadro complexo cheio de lacunas, apesar de termos obtido um significativo avanço, existem ainda concepções de infância e cuidado sustentadas na dicotomia entre cuidar e educar. Essas concepções, segundo Haddad (apud ANGOTTI, 2006), reflete um passado 7

8 recente que entende a educação da criança pequena como criação e formação, sendo essa educação um assunto de responsabilidade da família e não uma responsabilidade do poder público. Montenegro (apud CARVALHO, 2011), enfatiza também, que essa trajetória é marcada pela tensão entre assistência e educação, e que o binômio cuidar/educar ainda é tema de várias discussões, onde o cuidar ainda é visto como uma prática de menor valor e desprestígio. Diante disso, foi constatado que os vários instrumentos legais que garantem os direitos das crianças de 0 a 6 anos no Brasil, buscam o cumprimento e a integração de se trabalhar o cuidado que educa e a educação que cuida. Contudo, ainda existe uma separação entre o termo cuidar/educar, em razão dos fatores socioculturais específico de nossa sociedade, que pensa que a creche por ter crianças de 0 a 3 anos, é um espaço exclusivo do cuidar, e que somente a guarda como era denominado no passado é suficiente, enquanto o educar é especifico das outras categorias de ensino. Certamente, o trabalho com crianças envolve uma atitude cuidadora que já é inerente da própria natureza do envolvimento, o que não resume esse cuidado a ações de assistência. Didonet (apud ANGOTTI, 2006), fala claramente sobre essa equivocada concepção. Não há um conteúdo educativo na creche, desvinculado dos gestos de cuidar. Não há um ensino, ou conhecimento ou hábito, que utilize uma via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança. Os conteúdos educativos da proposta pedagógica da creche, por sua vez, não são objetos abstratos, de conhecimento desvinculado de situações de vida, nem são elaborados pela via de transmissão oral, de ensino formal. Em vez disso são interiorizados como construção da criança em um processo interativo com os outros em que entra em jogo a iniciativa, a ação, a reação, pergunta, dúvida, a busca de entendimento. (DIDONET apud ANGOTTI, 2006, p ) Complementando tais idéias, Rosemberg (apud CARVALHO, 2011) explica que o termo cuidado, substitui a guarda na Educação Infantil, e consequentemente trouxe consigo novas funções e objetivos para os educadores de creche e pré-escola, 8

9 tais como: proteção física da criança, serviço complementar à família, atenção à individualidade. Desse modo, quando o cuidar é utilizado como guardar, está relacionado à assistência de acepções ligadas à higiene e alimentação, ao contrário do cuidar que significa os aspectos emocionais e individuais da criança. Como se percebe, cuidar de crianças pequenas em creche e pré-escola, não é uma tarefa simples, não basta oferecer basicamente alimentação e higiene pessoal. Sabe-se, que nessa etapa da educação, elas têm contato com o mundo que as cerca, através de experiências diretas com as pessoas e as coisas que fazem parte do seu meio. A inserção das mesmas, não seria possível sem a prática do cuidar e educar feitas de forma conjunta e com o efetivo vínculo afetivo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, criado em 1998, com a função de contribuir com as políticas e programas de Educação Infantil, concebe o termo cuidar como um ato de valorização, de modo a contribuir em seu desenvolvimento como ser humano, considerando, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998) Deste modo, o desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolve a dimensão afetiva, como dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e promoção da saúde, quanto da forma como esses cuidados, são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Não esquecendo, que esse cuidar inclui o educar, no sentido de proporcionar uma prática de qualidade, que respeita o contexto social e cultural, como também interações e práticas sociais que possibilitem relacionar as 9

10 diversas linguagens e aprendizados, a fim de colaborar também com o desenvolvimento da autonomia. O mesmo RCNEI (BRASIL, 1998, p. 23), também ressignifica o educar como propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Cuidar implica em responsabilidade e compromisso contínuos, afirma Tronto (apud KRAMER, 2005, p. 83). Em sua acepção original, a palavra care significa carga. Quando nos propomos a cuidar de alguém, significa que estamos dispostos a dedicar energia ao objeto de nossos cuidados, a nos sacrificar, em alguma medida, a mostrar envolvimento emocional com ele. Por isso, cuidar é necessariamente uma atividade relacional. Se o objeto de minhas ações são pessoas e não coisas, cuidar envolve responder às necessidades particulares, concretas, físicas, espirituais, intelectuais, psíquicas e emocionais de outro. Logo, o educar atrelado ao cuidar está pautado na necessidade do outro, e exige um tempo que não é nosso, voltando-se de forma receptiva, aberto, atento e sensível para perceber aquilo que o outro precisa, no intuito de desenvolver várias esferas do conhecimento. Para Waldow (apud ANGOTTI, 2006, p. 65), do ponto de vista conceitual, cuidar pode também significar comportamentos e ações que envolvem conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, empreendidas no sentido de favorecer as potencialidades das pessoas para manter ou melhorar a condição humana. Nota-se que grande parte dos conceitos aponta para atitudes de preocupação, atenção, acolhimento, dedicação, dentre outras, que compreende a criança como um ser global e complexo, que vive em um mundo onde tudo está interligado, corpo e 10

11 mente, de modo que o ato de educar perpasse a fragmentação, não se resumindo em idéias tecnicistas de cuidado, muito presente na Educação Infantil. O cuidar tem significados que vão além de atividades voltadas para higiene, sono e alimentação. Este processo compreende preocupações que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, passando pela estruturação do espaço, pela atenção aos materiais educativos como brinquedos, até o respeito às manifestações da criança. (CRAIDY e KAERCHER, 2001) Angotti (2006), por sua vez, diz que o cuidado exige um ambiente adequado que considere as necessidades integrais da criança, pois cuidar de crianças pequenas é perpassar os atos mecânicos, repetitivos, desprovido de um contexto, ou seja, cuidar e educar revelasse através de uma atitude de respeito, que não pode estar desprovido da intenção do seu bem querer. Portanto, cuidado e educação são termos indissociáveis, visto que o cuidar/educar refere-se a atitudes e ações comprometidas com o desenvolvimento físico, motor e psicossocial da criança. Quando estendemos o termo à educação de crianças pequenas desta forma, as proposta pedagógicas se tornam mais ricas, a criança tem seu direitos valorizados, em prol do seu bem-estar e crescimento pessoal. Dentro da perspectiva de Angotti (2006), a prática do cuidar, vinculada ao trabalho pedagógico, oferece condições para que a aprendizagem ocorra na brincadeira, através de situações intencionais ou de aprendizagem orientada pelos adultos envolvidos. É importante salientar que essas aprendizagens, devem ocorrer de forma integrada no processo de desenvolvimento da criança, pois tanto o cuidado, quanto a educação são importantes nesse processo. Sendo a professora, portanto, a que educa e cuida, pois ambas as ações estão inerentes à profissão docente na Educação Infantil. Na Educação Infantil, existe a necessidade de se profissionalizar o cuidado e de ampliar o conceito de educação. Vale salientar que estes são processos que se 11

12 complementam, de modo que não há um que seja mais ou menos importante ou necessário do que o outro, tampouco o agente que desempenha a sua função. Fica claro, que o cuidar é parte integrante do fazer docente na Educação infantil e não parte menos importante dessa etapa de ensino. Superar a dicotomia entre o cuidar e educar, pode ser feita mudando a forma como o educar é entendido. (HADDAD apud ANGOTTI, 2006) É pertinente a fala desse autor, quando propõe definir a função social da Educação infantil e de seus educadores. Pode-se dizer que, quando não for negada a dimensão corporal na educação das crianças pequenas e entender a totalidade do ser humano, o educar não ficará preso em práticas escolarizastes ou assistencialistas que dicotomizam corpo e mente. Deve-se também levar em conta a singularidade do processo de desenvolvimento infantil, que, embora siga de modo semelhante em todas as crianças, precisa seguir obedecendo ao ritmo individual e peculiar de cada uma delas. Isso depende de uma perfeita harmonia entre o adulto educador e cuidador, levando em consideração o pensar da criança sobre si e o mundo, visando a ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, a fim de ajudar na construção de sujeitos autônomos. A integração do cuidar e educar apresenta-se como uma atitude que ajuda a criança a desenvolver suas potencialidades, dando-lhe o direito a uma educação específica para sua fase, pois é por meio de ação conjunta entre esses eixos que a criança poderá se apropriar de ações dinâmicas e criativas, estabelecendo relações e associações mais concretas com as pessoas e com os objetos a sua volta. A formação do profissional da Educação Infantil 12

13 O processo histórico de como seu deu a educação de crianças pequenas aqui no Brasil e as políticas públicas voltadas para a sua formação, acabaram distorcendo a especificidade do profissional educador de creche e pré-escola, de modo que os resquícios dos modelos materno/paterno, orfanato/hospitalar e o ensino escolarizante, trouxeram problemas que necessitam serem refletidos, visto que a sua função ficou fragilizada, devido à diversidade de nomes que os caracterizam como: babá, monitor(a), atendente ou recreacionista. Embora não existam informações abrangente sobre o profissional responsável pela educação da criança de 0 a 6 anos, vários estudos tem mostrado que muitos desses profissionais ainda não tem formação adequada. O próprio Ministério da Educação (MEC, 1998) discorre sobre isso. No Brasil, a formação dos profissionais que atuam em educação infantil, principalmente em creches, praticamente inexistente com habilitação específica. Assinala-se que algumas pesquisas registram um expressivo número de profissionais que lidam diariamente com criança, cuja formação não atinge o ensino fundamental completo. Outros concluiriam o ensino médio, mas sem a habilitação do magistério e, mesmo quem a concluiu, não está adequadamente formado, pois esta habilitação não contempla as especificidades da educação infantil. (BRASIL, 1998, p.18) Contudo, podemos dizer que é de fundamental importância que educadores de creche e de pré-escola tenham uma formação de qualidade, que dê suporte para a sua prática docente, credibilidade e dignidade profissional. As especificidades das da Educação infantil exige do profissional habilitação para essa categoria de ensino, além de uma formação associada aos aspectos ligados à educação voltada para creche e pré-escolas, dando-lhes condições de compreender a sua função e desempenhar um bom trabalho. Por conseguinte, a sociedade também necessita de reconhecê-lo como professor e não apenas cuidador de crianças, abrangendo desta forma o significado de cuidar e educar. CONSIDERAÇÕES FINAIS 13

14 O trabalho de pesquisa realizado evidenciou como a Educação Infantil foi concebida ao longo da história da educação brasileira e como a creche e a pré-escola, depois de várias iniciativas por parte dos diferentes segmentos da sociedade, foram compreendidas como instituições de caráter educativo, de modo que se incorporou na vida escolar das crianças pequenas o binômio cuidar e educar, divergente ao caráter puramente assistencialista de outrora. Os resquícios do passado, no entanto, ainda são refletidos na realidade atual da Educação Infantil, apesar das inúmeras conquistas, o cuidar/educar ainda é concebido de forma fragmentada. Contudo, um dos grandes desafios, em especial dos profissionais que trabalham em creche, é quebrar a visão desse espaço como um lugar de guarda, onde o essencial é que a criança esteja alimentada, limpa e bem cuidada. É evidente que o cuidado faz parte da rotina dos que trabalham na Educação Infantil, devido a demanda de mediação do adulto para desenvolver determinadas ações com a criança em fase de aprendizado, mas ele puramente não resume o educar. Por detrás disso há uma dimensão corporal, que necessita da junção corpo e mente a fim de evitar a sua dicotomia e fornecer ações concretas que possibilitem trabalhar na criança aspectos físico, emocional, cognitivo, sócio-cultural e ético. Ainda falta na área da Educação Infantil, consciência e respeito das urgências que essa etapa exige, podendo ser esse o motivo pelo qual o binômio cuidar e educar seja entendido de maneira deturpada. Pensa-se que para cuidar de criança, é necessário somente levar jeito com os pequeninos, sendo poucas as qualificações exigidas, embora a LDB (BRASIL, 1996), solicite licenciatura ou graduação plena em nível superior como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas cinco primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Essa visão comum provinda da sociedade e mesmo dos próprios profissionais da área sobre o cuidar, também contribuem para desvalorização do professor, pois pouco se fala sobre a melhoria dos níveis de escolarização para quem trabalha com crianças pequenas. 14

15 REFERÊNCIAS ANGOTTI, Maristela. (org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê. Campinas: Alínea, BRASIL. Constituição Federal de Promulgada em 5 de outubro de Disponível em < Acesso em 08 de junho de Lei n , de 13 de julho de Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Lex: Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: < Acesso em 08 de junho de Lei de Diretrizes e Bases da Educação.Lei nº 9394/96 de 20 de Dezembro de MEC: Brasília, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, CARVALHO, Eronilda Maria Góis de. Relações de Gênero, cuidado e trabalho docente na educação Infantil: quem cuida das professoras e professores?. Ilhéus: Editus,2011. CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gládis. Educação infantil: pra que te quero. Porto Alegre: Artmed, LUZ, Iza Rodrigues da. Educação infantil, formação docente e relações entre criança e adultos: algumas reflexões. Vitória da Conquista: UESB, P OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, KRAMER, Sônia. A política do pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. 5 ed. São Paulo: Cortez, Profissionais de educação infantil: gestão e formação. SP: Ática Com a Pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Infância e educação Infantil: uma abordagem Histórica. Porto Alegre: Mediação,

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