UM OLHAR PARA A INCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DAS POLÍTICAS INCLUSIVAS NESSA MODALIDADE DE ENSINO

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1 UM OLHAR PARA A INCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DAS POLÍTICAS INCLUSIVAS NESSA MODALIDADE DE ENSINO BONDARENCO, Priscila Freire 1 pri_bondarenco@hotmail.com TOYSHIMA, Ana Maria da Silva 2 Ana.toyshima@gmail.com JACOBSEN, Cristina Cerezuela (Orientadora) criscerezuela@gmail.com Instituto Paranaense de Ensino Educação e Diversidade Introdução Nos últimos anos ampliou-se o debate referente a escolarização de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), um dos principais fatores consiste na conferência legal da inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas regulares. Um das maiores representações desse movimento consiste na elaboração do documento denominado a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado em 2007, cujo intuito consiste em acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2007). Observa-se que o documento ampara a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas brasileiras, uma vez que tem como intuito garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando e 1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pós-graduação em Educação Especial pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá. Endereço eletrônico: pri_bondarenco@hotmail.com. 2 Pedagoga, aluna do Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado/UEM) e tutora da educação a distância - NEAD/UEM. Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

2 capacitando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n 9394/96 já preconizava o direito dos mesmos no campo escolar, o documento explicita a oferta da educação para alunos com necessidades educativas especiais NEE na faixa etária de zero a seis anos, a melhoria da qualidade dos serviços educacionais, bem como a necessidade do professor estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos alunos. No que diz respeito às redes de ensino, deixa claro que as instituições devem assegurar a esses alunos currículo, métodos, recursos e organização para atender suas necessidades. Assim, é expresso no art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996). Devemos destacar que a educação especial enquanto modalidade de ensino, perpassa todos os níveis educacionais, todavia, seu marco inicia-se justamente na Educação Infantil da rede regular de ensino. Para tanto, essa pesquisa tem como objetivo discutir como estão sendo assistidas as políticas publicas inclusivas de crianças com NEE da educação infantil no Brasil, fazer um breve histórico de como essa modalidade de ensino de foi instituída no Brasil, bem como os fatores que auxiliam em seu desenvolvimento, na perspectiva da Histórico-Cultural. 2. Breve consideração histórica Na primeira metade do século XX percebe-se que as deficiências eram determinadas, essencialmente, por influentes orgânicos e que as limitações reduziriam os deficientes há um Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

3 estágio estável de morbidade, com pouca possibilidade de desenvolvimento no emprego de intervenção médicas, psicológicas ou educativas. Essa visão determinista derivou em um longo período de enclausuramento do trato social aos indivíduos que precisavam de cuidados especiais. Não eram encontradas respostas cientificas para muitos casos patológicos, com isso, a medicina e a sociedade enclausuvam essas pessoas, a fim de controlar e eliminar qualquer contato social (MOUSSATCHÉ, 1997). Esta ideia persistiu até o início da industrialização, à medida que o mundo se desenvolvia e a sociedade se mobilizava a produzir o conhecimento científico, as concepções e origem da deficiência mental também avançam. Nesse período, ocorreram estudos que apontavam falhas congênitas, fenilcetonúria e defeitos metabólicos no desenvolvimento fetal. Com isso, em meados dos anos 1960 e 1970, o campo educacional já era considerado como umas possíveis intervenções para beneficiar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos especiais.neste período, nasce uma perspectiva diferente sobre o processo de aprendizagem, na qual, torna-se essencial compreender as diferenças e singularidades de cada aluno. Procurando superar a segregação ocasionada pela escola especial, a partir da década 1980, o Brasil vivencia algumas tentativas primárias de inclusão de alunos com NEE, ao ensino regular de ensino. Fruto de um clamor efervescente dos movimentos sociais e de pais, que almejavam a igualdade de oportunidades a todos e a minimização da classe marginalizada. Percebe-se a início da obrigatoriedade e acesso a todos os indivíduos no sistema de ensino regular. Por meio do atendimento especializado (AEE) destinados aos alunos especiais. Nas escolas brasileiras os AEEs devem ser mantido em caráter extraordinário e mecanismo transitivo para ensino comum. Assim sendo, a comunidade de ensino deve se preocupar, não apenas com a convivência, a interação, mas também, com o aprendizado de conteúdos científicos. 3. Resgate histórico da Educação Infantil Hoje em dia a educação infantil é definida por lei como um direito da criança, mas nem sempre foi assim. Kishimoto (1986) aponta um movimento duplo das instituições Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

4 voltadas para o cuidado e a educação de crianças de zero a seis anos, O primeiro foi o movimento de espírito assistencialista das creches e escolas maternais que foram criadas em função do trabalho industrial feminino e que acolhiam crianças pobres, em estado de desnutrição e desamparo. A segunda foi de tendência educacional dos jardins de infância e pré-escolas que atendiam crianças de quatro a seis anos de idade, oriunda de famílias com melhores condições financeiras e sua função era prepará-las para o ingresso na escola. Entre as décadas de 70 e 80, acontece um novo período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, etc. Com a Constituição de 1988 se tem a construção de um regime de colaboração entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Ocorre então a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além também de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico, ou seja, a atual Constituição (BRASIL, 1988) as reconheceu como cidadãs, ao conferir lhes, entre outros, o direito de serem atendidas em creches e pré-escolas requerendo, então, uma atenção individualizada, sendo dever do Estado, garantir tal atendimento. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) (BRASIL, 1996) foi devidamente aprovada nesse panorama político, pelo fato do seu processo de elaboração ter sido longo, ela reitera o dever do Estado para com a educação infantil e a unifica aos sistemas de ensino, passando assim, a ser reconhecida com primeiro nível da educação básica. Diante disso, para regulamentar os dispositivos legais presentes na LDB referentes à educação infantil, foram elaborados, no período de 1997 e 1998 outros dois documentos importantes: o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil RCNEI (BRASIL, 1998) que viabilizou um direcionamento, para esse ensino. E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI (BRASIL, 1999). Os documentos foram criados no contexto das reformas educacionais da década de Apesar de avaliar o cuidar como parte do educar, o RCNEI, oferece importantes aspectos da educação de crianças como a interação, o brincar, a higiene, as aprendizagem orientadas, entre outros. Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

5 Neste sentido, em consonância com a educação, em especial a educação infantil, houve na década de 90 no Brasil várias discussões acerca da escolarização de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), e também o aumento de publicações acadêmicas que tratavam sobre o referido tema. Para Matiskei (2004), com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi possível ampliarmos os debates sobre o tema e, principalmente, compreender que especial não é o aluno com deficiência, mas as práticas adotadas para a escolarização do mesmo. Com isso, o foco passa a ser fundamentalmente, para práticas pedagógicas que resulte em uma inclusão com qualidade, onde o aluno com NEE possa ter acesso aos procedimentos educativos que propiciem seu desenvolvimento cognitivo e social. Por conseguinte, a educação inclusiva desenvolve a participação de todos, sendo eles deficientes ou não, no campo cultural, social, familiar e profissional. Para que isso aconteça, é fundamental a transformação da cultura, da práxis sociais e das políticas vigentes em instituições escolares. Desta forma, é importante estabelecermos na educação de alunos especiais a ideia de uma prática mediadora, que permita a apropriação da linguagem, dos signos, sentidos e significados, bem como de informações contidas nos objetos e situações do meio no qual essa criança esta inserida. Portanto, a escola torna-se um espaço de vida coletiva e de mediações pedagógicas, nela são formados valores, normas e modo de vida que permitirão a construção dos sujeitos históricos sociais. 4. Inclusão escolar O grande embate configura-se na capacitação de nossas escolas e do corpo docente para receber esses alunos com necessidades educativas especiais, fazendo com que eles humanizam-se em um processo de acesso a cultura historicamente produzida. Educadores e especialistas da área defendem uma inclusão que permita a escola não pode se prender e se preocupar estritamente com a convivência e interação dessas crianças, mas com o aprendizado conceitual dos conhecimentos, considerando o tempo e desenvolvimento do estudante. Diante disso, Vygotsky (2007) afirma que ao nascer, a criança é dotada de percepções instintivas e reflexológicas, ou seja, de funções elementares, tal como as denomina o autor. Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

6 No decorrer da vida, essas funções vão deixando de ser instintivas e se transformando em funções psicológicas superiores, ou seja, funções complexas do pensamento: o raciocínio, a atenção, a memória. A percepção, funções não mais instintivas, mas voluntárias, quer dizer, arbitrárias. Ainda segundo o autor, na interação entre os sujeitos, no convívio social, os sujeitos se apropriam dos conhecimentos, valores, formas de ser e pensar desenvolvidos pelas gerações precedentes e, consequentemente, se desenvolvem. Isso significa que as funções são desenvolvidas mediante a aprendizagem. Esses conhecimentos e valores histórico-sociais estão disponíveis aos homens mediante o intercâmbio cultural. Eles estão sistematizados em signos que auxiliam o homem em tarefas que exigem memória ou atenção (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky (1988) relata que os instrumentos físicos orientam a relação do homem com a natureza, orientam suas ações externas, e deixa claro que há também os instrumentos simbólicos, que se prestam à orientação das ações internas. Os signos são instrumentos que orientam o pensamento, como meios auxiliares para resolver certo problema psicológico (relatar, escolher, lembrar e comparar coisas). O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira parecida ao papel de um instrumento no trabalho. Deste modo, acreditamos que isso seja possível, por meio de uma ação prática mediadora, na qual o professor atue de uma maneira sistematizada com seus alunos e suas funções psicológicas sejam desenvolvidas de um modo satisfatório, fazendo com que a criança internalize sua linguagem, signos, significados e sentidos. Assim, afirmamos que o meio onde a criança com NEE está inserida influencia de forma categórica e expressivamente em sua educação. Portanto, pretende investigar na Educação Infantil práticas e ações afirmativas que favoreçam a inclusão de alunos especiais, cada vez mais cedo, no ambiente cultural. O trabalho visa também fortalecer a pesquisa na área de avaliação do ensino, por meio do aprofundamento de estudos teóricos, observações nas instituições escolares e da divulgação em eventos científicos os resultados obtidos. Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

7 Conclusão Diante de tudo que foi mencionado, entende-se que as crianças com NEE deve possuir acesso a um ambiente formador, que ultrapasse as barreiras de atividades meramente manuais e repetitivas. Desta forma, concebemos a escola como espaço de reelaboração do conhecimento cotidiano para um saber científico sistemático, permitindo o desenvolvimento de novas relações cognitivas de seu pensamento com o mundo. Portanto, para nossas crianças é indispensável que o ambiente escolar, torne-se um agente de transformação do conhecimento espontâneo para um saber cientifico organizado e sistematizado, assim sendo, ressaltamos as mediações sociais, como um suporte em que esse aluno estabelecerá interações com o mundo culturalizado. No modelo de escola inclusiva é importante que docentes e equipe pedagógica trabalhem no momento do planejamento curricular com propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, no reconhecimento das diferentes capacidades presentes na escola, adotar metodologias diferenciadas e avaliar os alunos com base em uma abordagem processual, mediadora e emancipadora. REFERÊNCIAS BRASIL.Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: Brasília, DF: Senado, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, Parecer CEB n. 22/98. Resolução CEB n.1, 7 de abril de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: CNE/CEB, Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

8 . Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, FONTANA, R ; CRUZ, M. N da. Psicologia e o trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola? In: Endipe (XIV). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo, Loyola, MANTOAN, M. T. E; PRIETO, R. G; ARANTES, V. A (Org). Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, MATISKEI, A. C. R. M. Políticas publicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar; Curitiba. Editora UFPR.2004,p MARCHESI, Álvaro. Da linguagem da deficiência às escolas inclusivas. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação. 2.ed. Porto Alegre: Artemed, 2004, p MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre a inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação. V. 11. n Disponível em: < Acesso em 15/06/2009. MOUSSATCHÉ, Anna Helena. Diversidade e processo de integração. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér e colab. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo; Editora Memnon, 1997, p OLIVEIRA, M. K.. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, VIGOTSKI, Lev.Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L.S. Formação Social da mente. São Paulo: Editora Martins Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,