FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES INDÍGENAS DO ALTO XINGU-MT

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES INDÍGENAS DO ALTO XINGU-MT Serlene Ana De Carli 1 Cefapro/PVA ser.anadc54@gmail.com 2 INTRODUÇÃO A educação tradicional imposta pelos jesuitas e outros grupos religiosos junto aos povos indígenas durante séculos deixou um legado negativo, a educação religiosa tinha como objetivo catequisar, domesticar e integrá-los a sociedade nacional para fins produtivos e a expansão do território, o modelo educacional implantado desconsiderava a educação tradicional e a cultura de cada povo. O Estado brasileiro, por sua vez, passa a assumir uma política indigenista, nos meados da década de 1910, quando é criado um órgão governamental para tratar da questão indígena no país, prestar assistência aos índios e protegê-los contra atos de exploração e opressão. Com a criação da Fundação Nacional do Índio (Funai), em 1967, a educação escolar passa ser assumida por este órgão governamental; o objetivo político era a integração do índio à sociedade nacional por meio da educação e do trabalho. A partir da década de 1980 o modelo de educação escolar indígena, oferecida pelo estado e por missões religiosas, é questionado por antropólogos, pesquisadores e 1 Ma. em Geografia, Professora Formadora da Educação do Campo e Educação Escolar Indígena. 2 Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso- CEFAPRO

2 lideranças indígenas, pois o mesmo desconsiderava a cultura, os saberes e a língua materna. Nesse período, surgem muitas organizações civis com bandeiras de luta em defesa da causa indígena, que contribuiram para a organização e o fortalecimento político dos povos. Fernandes (2009, p.43) diz que grandes debates entraram em cena e os próprios índios discutiam a sua politica de escolarização, exigindo uma educação escolar voltada ao atendimento dos seus interesses.a educação escolar passou a ser vista como uma politica pública, como direito de cidadania. Na pauta de reinvidicações estava a melhoria do ensino para esta modalidade; a educação oferecida atualmente nas aldeias espalhadas pelo Brasil afora é fruto da luta do movimento indígena. Nesse movimento os próprios índios passaram a reivindicar e, posteriormente, a ocupar muitos cargos e espaços institucionais anteriormente restritos a não índios. A escola do faz de conta precisou ser substituida por uma escola de veradade que oferecesse as condições indispensáveis ao exercício das novas funções (OCs/MT/2012). As reividicações vão influenciar as políticas públicas para esta modalidade educacional, asseguradas na Constituição Federal de 1988, na LDB, Lei nº 9.394/96, no Plano Nacional de Educação, no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), nas Orientações Curriculares para a Diversidade do Estado de Mato Grosso e na Resolução CNE nº 05/2012. A Legislação garante a oferta da educação escolar indígena, assistência técnica-financeira para oferta de programas de formação de professores indígenas, elaboração e publicação de materiais didáticos diferenciados e programas que visem a melhoria no atendimento das necessidades das escolas. A legislação que ampara a educação escolar indígina é riquíssima de detalhes estruturais, sociolinguísticos e culturais, que respeitam e garantem a diversidade e as especificiadades das sociedades indígenas. Restam, no entanto, a todos os envolvidos com as escolas indígenas, ao poder público, à comunidade e aos próprios professores índios discutir essa legislação e os seus direitos, fazendo acontecer uma educação de qualidade e específica nas aldeias. (FERNANDES, 2009, p.44). A transferência da responsabilidade pela educação escolar indígena para o Ministério da Educação (MEC) vai romper com o modelo de educação formatado nos

3 moldes da cultura cristã eurocêntrica e urbana. As novas diretrizes educacionais vêm alicerçadas no respeito da interculturalidade, ao multilinguismo e na etnicidade. Em Mato Grosso, segundo Secchi (2009), a instalação das primeiras escolas destinadas exclusivamernte aos índios deu-se apenas no final da década de 1890, incialmente com as missões salesianas junto aos índios Bororo e posteriormente com os militares de Rondom, com os índios Paresi. A partir de 1956 chegaram as missões evangélicas através do Summer Institute of Linguistics. O objetivo desse instituto religioso era alfabetizar na língua materna para poder envangelizar e, para tanto, eles tinham apoio de linguistas estrangeiros; a estratégia usada por essas missões é criticada por antropólogos, indigenistas e pesquisadores das culturas indígenas. Em 1972 foi criado o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) que representava a linha progressista da igreja católica, uma nova abordagem educacional é implementada, visando a preservação étnica e cultural e a luta pela terra; e o Núcleo de Educação Indígena (NEI) de Mato Grosso, que tinha como objetivo fomentar as discussões sobre educação. Em 1995 foi criado no estado o Conselho de Educação Escolar Indígena (CEI/MT), órgão deliberativo e de composição paritária entre representantes indígenas e de outras intituições. Em 1996 iniciou-se no estado o primeiro programa de formação inicial de professores indígenas em nível médio, coordenado pela SEDUC, atendendo 250 docentes de 140 escolas indígenas municipais e estaduais, através dos projetos: Projeto Tucun, que atendeu 176 professores; Projeto Pedra BrilhanteUrucum, que atendeu 48 professores do Alto Xingu, de 15 povos diferentes; Projeto Mebengôkre, Panará e Tapayuna, numa parceria FUNAI/MEC/SEDUC e secretarias municipais, envolvendo 36 professores; e Projeto Hayô, professores de várias etnias localizadas em áreas de fronteiras entre estados. Em relação à formação inicial, foi criado o Projeto de Formação de Professores Indígenas em Nível Superior, em 2001, pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), com um calendário específico. Segundo Secchi

4 (2009), no primeiro curso superior oferecido pela UNEMAT foram selecionados 200 professores, sendo 180 pertencentes a 22 etnias de Mato Grosso, e 20 professores de 13 etnias de outros estados brasileiros. O MEC, por sua vez, juntamente com a SEDUC e secretarias municipais de educação, universidades e representações indígenas, vem fomentando as políticas de formação dos profissionais de educação que atendem esta modalidade. Com objetivo de fortalecer a formação continuada dos professores das escolas estaduais, foi implantado em 2003, pela Superintendência de Desenvolvimento e Formação de Profissionais de Educação (SDF/MT), o projeto que prima pela autonomia das escolas e dos profissionais em construírem seus projetos de formação pautados nas necessidades formativas dos educadores e nas demandas de aprendizagem dos alunos. Por meio da formação continuada o professor pode conquistar sua autonomia profissional, refletir sobre a sua prática, construir teorias sobre o seu trabalho, já que é a reflexão na e sobre a ação que lhe permite participar ativamente dos problemas, analisar as suas práticas, rever suas rotinas, inventar novas soluções. (MAXIMO e NOGUEIRA, 2009, p. 46). Para levar a cabo as políticas públicas e fortalecer a formação continuada, a SEDUC/MT criou o CEFAPRO que funciona como um braço da mesma junto às escolas. Os professores que trabalham no Centro de Formação são responsáveis para trabalharem com todas as modalidades educacionais. O papel dos formadores do Cefapro é de orientar a elaboração do Projeto Sala de Educador, levando em consideração o diagnóstico das necessidades formativas apontadas, de acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento do projeto, bem como chancelar os certificados da participação dos profissionais da educação da rede estadual. O Projeto Sala de Educador, como Política de Formação dos profissionais da educação de Mato Grosso, aponta para um processo de formação que preconiza as discussões e a reflexão sobre as ações educativas; seu principal objetivo é fortalecer a escola como espaço formativo, com o comprometimento coletivo na busca da superação

5 das fragilidades e consequente construção das aprendizagens (SEDUC/MT, Parecer Orientativo nº 01, 2013). OBJETIVOS Refeltir sobre a importância da formação continuada dos professores indígenas frente as necessidades formativas que afetam a educação escolar indígena, com um olhar voltado para os professores xinguanaos. METODOLOGIA Neste artigo fizemos uso da pesquisa bibliográfica de alguns autores que tratam da temática, da legislação e das diretrizes que orientam a Educação Escolar Indígena. Além disso, a pesquisa teve um caracter descritivo e se baseou na observação in loco, nos depoimentos e na avaliação feita pelos professores participantes no encontro de formação. Triviños (1987) diz que a pesquisa qualitativa é descritiva, onde o pesquisador está preocupado com o processo e não simplesmente com os resultados do produto. Os dados são analisados de maneira indutiva, dentro de uma abordagem qualitativa. Neste sentido procurou-se através do estudo descritivo, relatar a experiência de formação continuada junto a sessenta e nove professores e gestores de dez etnias diferentes, pertencentes às escolas estaduais indígenas: Leonardo Villas Boas, Karib, Piyulaga e Mavutsinin do Parque Indígena Xingu. Figura 1. Localização geográfica do Parque Indígena Xingu

6 Disponível em: A dinâmica do trabalho formativo se deu através de intervenção pedagógica de cinco professores formadores do Cefapro, do dialogo, da reflexão, depoimentos, troca de experiências entre professores indígenas, de oficinas culminando com a socialaização e a avaliação do encontro. A formação durou uma semana com carga horária de 40 horas. Importância da formação inicial e continuada para os professores indígenas A formação inicial e continuada dos profissionais da educação que atuam nas diferentes modalidade e na educação em geral vem sendo debatida e questionada nos centros acadêmicos, estudada por pesquisadores, sendo também uma das preocupações dos sistemas de ensino estadual e municipal. Esse debate vem ocorrendo por conta dos baixos indíces escolares na educação pública brasileira.

7 No caso específico dos educadores indígenas, a questão da formação é mais preocupante, tendo em vista que muitos são leigos possuindo apenas o ensino fundamental o que dificulta o fazer pedagógico dos mesmos. A formação inicial e continuada dos professores indíginas está garantida na legislação federal e estadual, que garante políticas públicas voltadas para formação docente. O artigo 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) diz que cabe à União dar apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino, no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, mantendo programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas. O Plano Nacional de Educação de 2001 prevê, ainda, a criação de programas específicos para atender as escolas indígenas. Atribuíndo aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade legal pela educação indígena, o PNE assume, como uma das metas a serem atingidas nessa esfera de atuação, a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas, com a carreira específica do magistério, e com a implementação de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas. (GRUPIONI, 2005, p. 31). O grau de responsabilidade profissional justifica a necessidade de formação inicial e continuada, que dê conta de preparar o professor para os novos desafios educacionais e sociais presentes na sociedade tecnologizada, que exigem dos docentes indígenas uma profissionalização constante, tendo em vista que as aldeias e os povos indígenas estão conectados com as tecnologias e com o mundo globalizado. Nesse sentido, a proposta de formação continuada é que os educadores, de forma colaborativa, reflitam sobre as suas práticas pedagógicas, conectadas com suas

8 realidades, tendo a escola como locus da formação, fortalecendo o fazer pedagógico, conforme explica Zeichner (2008): A formação reflexiva deve possibilitar os professores a compreender e se apropriarem de diferentes estratégias de ensino, que venham ao encontro das necessidades formativas dos estudantes, O professor reflexivo consegue refletir sobre sua prática, suas experiências, isso permite que os mesmos se tornem melhores naquilo que fazem. A formação continuada dos professores indígenas consiste na reflexão sobre as ações pedagógicas, necessidades e demandas formativas dos mesmos. Os profissionais que trabalham com esta modalidade necessitam de uma formação com olhar voltado para a realidade, para as ciências e saberes tradicionais dos povos indígenas, para as lutas sócio-territoriais, devendo obrigatoriamente assumir uma postura crítica reflexiva sobre o fazer pedagógico. Segundo D Angelis (2003, p.34), tem-se que pensar a formação de professores indígenas como sendo, acima de tudo, formação de professores, embora exista uma especificidade no caso do professor indígena, que deverá estar inserido profundamente nas raízes da cultura indígena, portanto a formação continuada realizada nessas unidades escolares precisa contemplar a especificidade de conhecedores da própria cultura. Para que ocorra uma prática educacional emancipatória e crítica é necessário que os educadores indígenas, através da formação continuada e da auto formação, reconheçam a realidade histórica social e cultural de seus alunos e que esta formação esteja, conforme explica Imbernón (2006), voltada para a luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relação com estruturas sociais e com a comunidade. RESULTADOS PRELIMINARES O Projeto de formação continuada para os professores do Alto Xingu foi desenvolvido a partir de um diagnóstico realizado por uma professora formadora do Cefapro, responsável pela Educação Escolar Indígina. A formação foi realizada na escola Central Leonardo Villas Boas, com o apoio de cinco caciques, representantes das comunidades indígenas Kalapalo, Kuikuro, Nafukua, Yawalapiti, Waura, apoio da

9 Assessoria Pedagógica, Seduc/MT e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Gaúcha do Norte-MT. O diagnóstico apontou para as seguintes temáticas: Educação Escolar Indígena, Planejamento Interdisciplinar, Orientações Curriculares da Educação Escolar Indígena, Projeto Político Pedagógico, Avaliação da Aprendizagem, Ciclo de Formação Humana, Educação Matemática, Ciências Humanas, Linguagens, Educação de Jovens e Adultos, Ciência e saberes indígenas. Diante das demandas de formação, iniciamos um grupo de estudo no Cefapro, formado por cinco professores: duas pedagogas, uma professora de Geografia, um professor de matemática e uma professora de letras, onde estudamos as Orientações Curriculares para a Educação Escolar Indígena, o RCNEI, a Legislação que trata da Educação Escolar Indígena e autores que tratam das demais temáticas. O Encontro se realizou em dois momentos, envolvendo educadores de quatro escolas centrais e das salas anexas, de dezesseis aldeias. Alguns deles possuem curso superior em educação, outros estão cursando, muitos são novatos, possuindo somente o Ensino Fundamental com dificuldades linguisticas, pois não dominam a língua portuguesa e apresentam dificuldades didáticas em sala de aula. A admissão desses professores leigos ocorre porque alguns caciques não permitem a presença de professores brancos nas aldeias. A dinâmica da formação ocorreu através da apresentação, reflexão, diálogo, oficinas sobre as temáticas trabalhadas e a socialização dos trabalhos realizados pelos professores que participaram de todas as atividades propostas, mesmo com todas as dificuldades linguísticas da parte dos formadores e da parte dos mesmos. A formação continuada permitiu aos educadores momentos de reflexão e articulações das teorias/práticas e reflexão sobre a práxis pedagógica no âmbito das escolas indígenas, possibilitando a busca de alternativas para fortalecer o fazer pedagógico e a cultura de cada etnia. Na avaliação final os professores colocaram que a formação possibilitou aprendizagens novas, que a mesma veio contribuir para a prática pedagógica dos mesmos, solicitando a continuidade da formação numa terceira etapa no ano de 2014.

10 Percebemos que as temáticas propostas para a formação continuada vieram ao encontro das necessidades dos professores indígenas e isso fez com que eles participassem com interesse em todas as atividades desenvolvidas. Observou-se uma preocupação por parte dos professores em conciliar a educação escolar indígena com o fortalecimento da cultura, com as ciências e saberes de cada povo. Concluímos que os objetivos propostos no projeto de formação continuada para os professores indígenas foram atingidos, entretanto, existem desafios a serem vencidos pelos formadores do Cefapro que necessitam se aprofundar no conhecimento da diversidade cultural presente nas comunidades xinguanas. Pretende-se ainda, contribuir com os professores indígenas na pesquisa, no resgate cultural e produção de material pedagógico para auxiliá-los em suas práticas. REFERÊNCIAS BRASIL. Câmara dos Deputados. Centro de Documentação e Informação. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 05/10/ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.Referenciais para a formação de professores indígenas. Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE nº 5. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília: D.O.U. 25/06/2012. CÂMARA DOS DEPUTADOS. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 8ª edição, Brasília Disponível em: <bd.camara.gov.br/>. Acesso em 20 de maio, D ANGELIS, Wilmar R. Kaingang. Propostas para a Formação de Professores Indígenas no Brasil. Em Aberto, Brasília, v. 20, n. 76, p , fev FERNANDES, Dulcilene Rodrigues. Formação de Professores indígenas: um rito de passagem? Cuiabá/MT: EdUFMT, P.; 22 CM. ( Coletânia Educação Escolar Indígena; v.5).

11 GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. (Org.). As Leis e a educação escolar indígena: Programa em Ação de Educação Escolar Indígena.2. ed. Brasília: MEC/SEF, IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, Parque Indígena Xingu. (s.n.t) Disponível em: < Acesso em 20 de maio, MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Políticas de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Cuiabá: SECUC/MT, junho de Secretaria de Estado de Educação. Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais. Orientações Curriculares: Concepções para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, p.. Secretaria de Estado de Educação.Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais. Superintendência de Diversidades Educacionais.Orientações Curriculares: Diversidades Educacionais.Cuiabá: Defanti, p.. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Parecer Orientativo nº 01, referente ao Desenvolvimento do Projeto Sala de Educador para o ano de Cuiabá: SEDUC/SUFP/MT, MAXIMO, Antonio Carlos; NOGUEIRA, Genialda Soares. Formação Continuada de Professores de Mato Grosso ( ). Brasília: Líber Livro, p. SECCHI, Darci. Professores Indígenas em Mato Grosso. Cenários e Perspectivas. Cuiabá: EdUFMT, (Coletânea Educação Escolar Indígena, v. 4). TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A pesquisa qualitativa em educação. O positivismo, a fenomenologia o marxismo. São Paulo: Atlas S.A, ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, v. 29, n. 103, p , Campinas, maio/ago Disponível em: < Acesso em: 05 de março de 2013.