2.2. O trabalho do gestor na escola: dimensões, relações, conflitos, formas de atuação

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1 2.2. O trabalho do gestor na escola: dimensões, relações, conflitos, formas de atuação De acordo com Cury (2001), a palavra gestão provém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestação, isto é, o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente. Resgatamos a origem etimológica da palavra gestão por considerarmos que a mesma traz duas implicações importantes para nossa discussão sobre o trabalho do gestor na escola: a) a gestão, em qualquer dimensão, implica sempre a presença do outro e b) se gestão pode significar Sugerimos que você retome o conceito de gestão, no texto Gestão Democrática da Escola Pública: implicações legais e operacionais da Sala Ambiente Políticas e Gestão na Educação. Aos significados lá apresentados, vamos acrescentar aqueles vinculados à origem etimológica da palavra, retirando daí outras pistas para discutirmos o trabalho do gestor na escola. conservação e manutenção de estruturas autoritárias, como é comum nas relações de subordinação em empresas, traz também em si possibilidades de mudança, de rupturas com o instituído. No que se refere à primeira dimensão apontada o contexto relacional do trabalho do gestor, observamos que, muitas vezes, no cotidiano das escolas, os diretores mencionam que uma das principais dificuldades enfrentadas em seu trabalho cotidiano é a sua relação com os outros : queixam-se das dimensões conflitivas dessa relação, das dificuldades com os consensos, com o comprometimento e engajamento do grupo. De modo contraditório, expressam também que o principal fator motivador de seu trabalho é 1

2 justamente poder atuar com os outros. Movidos por essas contradições, os diretores, com freqüência, expressam atitudes ambivalentes com relação ao coletivo da escola, Tolerar a existência do outro, e permitir que ele seja diferente, ainda é muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveríamos criar uma relação entre as pessoas, da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância. (José Saramago) atitudes que podem variar entre dois extremos: atitudes de condescendência, de paternalismo (o que dá origem a uma participação consentida, tutelada do coletivo escolar), ou atitudes autoritárias, reproduzindo as relações entre prepostos e comandados. Em ambos os modelos, com todas as variantes que possam apresentar, o fato básico é a negação do Outro como um Igual. Sabemos que numa relação entre iguais o outro não é apenas um objeto para o sujeito. Não se trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais do que isso, é importante que a presença do outro conduza a minha atitude para com ele. Dentro dos parâmetros apontados pela gestão democrática na/da escola, refuta-se a imagem do dirigente tecnocrático, que apenas assume o lugar de comando de seus subordinados. Ao invés disso, tem-se a figura do dirigente que encontra no trabalho com o coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua intervenção. Aqui, duas observações são importantes: primeiro, ao se afirmar a necessidade da gestão colegiada na escola, do partilhamento de poder, não se está negando a existência de especificidades hierárquicas no seu interior. A gestão democrática da escola não as anula, mas convive com elas. Conforme bem lembra Cury (2001, p. 205), a relação posta na transmissão do ensino público implica a hierarquia de funções (mestre/estudante) e isto não quer dizer nem hierarquia entre pessoas nem quer dizer que o estudante jamais chegue à condição de mestre. Pelo contrário, a relação do conhecimento existente na transmissão pedagógica tem como fim, não a perpetuação da diferença entre saberes, mas a parceria entre sujeitos. Outro aspecto a ser lembrado é que quando falamos em coletivo da escola não tomamos como pressuposto a existência de um todo homogêneo, harmônico e consensual. Ao contrário, o cotidiano da escola é feito de homens e mulheres, de crianças, de jovens, 2

3 cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes expectativas em relação à escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes níveis de compromisso com relação ao trabalho, expressam insatisfações que tomam a forma de conflitos, têm vivências culturais diversas. Todos esses aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de complexidade, constituindo o que aqui designamos de coletivo escolar. Pensar e trabalhar com e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade e as diferenças entre os sujeitos e em suas implicações e posicionamentos com o trabalho coletivo. Como mostra Cury (2005), gestão implica a presença do outro, de interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superação de conflitos: pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos (CURY, 2005). Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente escolar: como articular e mobilizar tanta diferença em torno de um projeto comum? Como fazer para, a partir das diferenças, construir um projeto coletivo que retenha a identidade da escola? Como construir sentidos compartilhados por todos, de modo que se possa alcançar uma unidade em termos de ação? A superação dos obstáculos que dificultam, mas ao mesmo tempo são elementos que constituem o próprio processo de gestão democrática na escola, implica a compreensão do trabalho do gestor escolar como práxis. Para melhor exemplificar o que queremos dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches Vazquez (1977) de práxis 1 criadora, práxis reiterativa ou imitativa 1, práxis reflexiva e práxis espontânea 1. Tomando as categorias de práxis propostas por Vazquez (1977), podemos melhor analisar o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva democrática, em que a gestão da escola é partilhada, esta adquire um caráter processual; não está pronta, não há fórmulas mágicas, não há modelos a serem seguidos. Isso gera, sem dúvida, muita tensão no coletivo escolar, muita ansiedade com o tempo do processo, com o tempo 3

4 que as coisas levam para acontecer. Assim, muitas vezes, parece-nos muito mais fácil e plausível a adoção de práticas já realizadas por outras escolas ou de modelos, de ferramentas, de técnicas de gestão criados em outros espaços sociais. Sabemos que a dimensão contextual transversaliza todo o trabalho do gestor escolar. Seu trabalho implica uma complexidade de ações que vão desde o conhecimento sobre a função social da escola até as formas mais adequadas de condução do trabalho pedagógico, passando por questões relacionadas às dimensões administrativo-financeiras decorrentes da vinculação da escola com os sistemas de ensino. Obstáculos ao trabalho da gestão democrática na escola Realizar a gestão colegiada na escola implica a participação de todos os segmentos da comunidade escolar em todos os âmbitos da gestão: planejar, executar, acompanhar e avaliar são atividades que exigem a participação plena de todos. No entanto, como já dissemos anteriormente, avançar na direção de um projeto coletivamente produzido implica considerar que esse será um processo em permanente construção, dinâmico, marcado pela diversidade e pelos distintos modos de compreender a escola, suas finalidades, a organização do trabalho pedagógico, os currículos e as metodologias, enfim, cada escola tem sua cultura 2. Dizendo de outro modo, cada escola é expressão de um processo histórico, por isso que, mesmo imersa em um processo histórico de amplo alcance, é sempre uma versão local e particular desse movimento (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 11). A cultura de escola, ou esse modo particular de ser de cada escola, revela correlações de força, dinâmicas interpessoais, representações e crenças nas quais são ancorados seu trabalho pedagógico, concepções e valores a partir dos quais se estabelecem as prioridades pedagógicas e administrativas; a esses determinantes associam-se as condições concretas em que os estudantes aprendem e os professores trabalham. Enfim, trata-se da trama real em que se realiza a educação. Portanto, reconhecer a escola em suas tramas cotidianas significa também compreender que os problemas, as dificuldades, os obstáculos são únicos e que, embora possam se assemelhar em alguns 4

5 aspectos, diferenciam-se em muitos outros. Discutindo as dificuldades que podem ser enfrentadas pelos dirigentes escolares, especialmente as concernentes à participação, condição necessária à gestão democrática, Paro (2002) classifica-as de acordo com a origem dos fatores que as determinam: teríamos, então, dificuldades ou obstáculos decorrentes de determinantes internos 3 à própria escola; e dificuldades produzidas por determinantes externos 3 à mesma: Determinantes internos * condicionantes materiais * condicionantes institucionais * condicionantes político-sociais Determinantes externos * condicionantes econômico-sociais * condicionantes culturais * condicionantes institucionais * condicionantes ideológicos Esses determinantes conjugam-se de modo variado, conforme a particularidade de cada escola, assumindo graus variados de importância e de prioridade nas ações. O que é comum a todos esses determinantes é o envolvimento da comunidade escolar, que poderá ser potencializado ou minimizado, dependendo das articulações, das mobilizações, ou seja, da sua capacidade interna de construir seu próprio projeto de mudança. Essa capacidade interna, porém, não está dada, mas precisa ser construída e, nesse processo, o papel de coordenador, de articulador, desempenhado pelo diretor da unidade escolar, pode fazer a diferença. É preciso, então, lembrar que todo e qualquer processo de mudança gera ansiedades, temores, insatisfações e resistências. As mudanças, para serem efetivas, precisam ser assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam o cotidiano da escola. Por isso, antes de qualquer iniciativa de mudança, é preciso ter uma escuta, ou seja, ouvir de modo qualificado todas as vozes da escola: pais, professores, estudantes, funcionários. Sem esse processo partilhado, as mudanças tendem a se tornar inócuas; aterrissam na escola e, dado seu caráter impositivo, tornam-se estranhas ao coletivo, negando a esse 5

6 a possibilidade política de construir uma escola justa e democrática para todos. Como já discutimos anteriormente, trabalhar em grupo, coletivamente, não é tarefa fácil. Por isso, uma das queixas mais freqüentes dos diretores escolares diz respeito à articulação entre os interesses pessoais, particulares e aqueles de cunho coletivo; nesse terreno, manifestam-se diferentes expectativas que podem se expressar como conflitos. Esses conflitos, todavia, não devem ser ignorados ou reprimidos; ao contrário, devem ser reconhecidos como expressão das contradições que constituem a realidade escolar. Nessa perspectiva, as diferenças podem ser discutidas e negociadas em favor de um projeto coletivo. Pensar o trabalho coletivamente significa construir mediações capazes de garantir que os obstáculos não se constituam em imobilismos, que as diferenças não sejam impeditivas da ação educativa coerente, responsável e transformadora. Esse contexto relacional implica relações pautadas em uma ética que não convive com interesses competitivos e individualizados. No seu trabalho cotidiano os diretores: Administram tensões que podem tanto ser decorrentes de exigências burocráticoadministrativas advindas das instâncias superiores do sistema, como das próprias necessidades decorrentes do processo educativo desenvolvido no interior da escola Exercitam a negociação procurando conciliar interesses, expectativas, criar uma unidade na diversidade em função de um projeto coletivo de escola. Para isso, necessitam compreender que, numa época de apologia aos individualismos, as pessoas tendem a sobrepor seus interesses pessoais em detrimento daqueles coletivos Relacionam-se com as instâncias colegiadas das escolas (onde essas já estão organizadas). Para imprimir um caráter democrático ao seu trabalho, devem, então, tomá-las não como instâncias auxiliares, mas como necessárias à prática democrática da co-gestão 6

7 Engajam-se nos processos da escola, sejam esses de caráter pedagógico ou administrativo; engajam-se em práxis criadoras ou reiterativas Interagem com os diferentes grupos sociais 4 que participam da escola, coordenando a criação de condições objetivas que facilitem a participação dos mesmos. Cada grupo tem sua própria particularidade, o que significa, muitas vezes, a criação de modos singulares de interação Enfim, no campo das relações não há fórmulas prontas, acabadas. Os caminhos que também vão sendo coletivamente construídos podem funcionar como bússolas no trabalho do diretor da escola. Interação com as famílias A participação das famílias, consideradas como destinatários da escola, tem sido enfatizada por diversos estudiosos como uma das condições necessárias para a superação dos graves problemas que marcam a educação brasileira. Diante da retração do Estado no que tange ao atendimento das necessidades educativas da população, cabe às famílias o importante papel de pressão social, no sentido de exigir aquilo que lhes é de direito: educação pública, gratuita, com qualidade social. Além desse aspecto, a participação na gestão colegiada da escola torna-se também um espaço de aprendizagem para as famílias, na medida em que ali podem praticar o exercício da autonomia, da livre expressão de suas idéias e seus interesses. Os Retirantes por Portinari Lembramos, todavia, que as iniciativas em prol da efetiva participação das famílias no interior da escola não devem ocorrer no sentido da substituição do Estado naquilo que lhe compete fazer. Aliás, iniciativas nesse sentido (chamar as famílias para os serviços de limpeza, cantina, substituição de professores, vigilância de pátio) podem muito bem produzir efeitos contrários: ao invés da presença, fomentar a ausência pela recusa das mesmas em assumir funções ou tarefas que não são suas. Como a própria palavra indica, co-laborar significa trabalhar juntos, mas não trabalhar pelo outro. 7

8 Algumas dificuldades aparecem com freqüência no trabalho com as famílias: Representações, imagens desvalorizadas construídas pelos professores, dirigentes e funcionários com relação às famílias e sua legitimidade para participar das instâncias de decisão. A família é muitas vezes vista como incapaz, inculta, sem conhecimento para compreender as questões da escola As condições concretas de vida das famílias nem sempre são consideradas nas suas ausências ou dificuldades de participação decorrentes de fadiga, horários de trabalho, duplas jornadas (no caso das mães). Os familiares são vistos como desinteressados, pouco comprometidos com a educação de seus filhos Os horários propostos para a participação, na maioria das vezes, são inadequados às condições de trabalho e de vida da maioria das famílias. Quando podem participar das reuniões, essas quase sempre se relacionam à apresentação de queixas com relação aos seus filhos e com pedidos para auxílio em casa, tarefa nem sempre possível devido às baixas taxas de escolaridade dos pais Nem sempre a participação das famílias é efetivamente possibilitada e valorizada pela escola. Sem espaços democráticos para se fazerem ouvir, sem disposição da escola para partilhar decisões e responsabilidades com as mesmas, as famílias acabam caindo no desalento, e num aparente comodismo, numa espécie de desistência da possibilidade da mudança. Reafirmam-se, assim, no cotidiano da escola, preceitos do senso comum de que nada muda, nada pode ser mudado Poderíamos levantar muitas outras dificuldades que cercam o trabalho com as famílias. Os exemplos acima expressam, em linhas gerais, os principais aspectos mencionados por professores, diretores e famílias quando o tema é sua participação na escola 5. Sabemos que essa participação pode assumir diferentes formas: desde uma participação apenas para a execução até uma participação para o partilhamento de decisões. Superar a participação tutelada, concedida, em direção àquela efetivamente democrática, é também 8

9 um aprendizado para a escola. Vejamos algumas ações que podem facilitar a relação com as famílias: * Realização de reuniões em horários compatíveis com aqueles das famílias, ainda que isso signifique repetir a mesma pauta de reunião em horários alternativos * Criar um clima amistoso nas reuniões: se essas ocorrerem nas salas de aula, mudar a disposição espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposição das cadeiras, de forma a romper com as posições de professores e estudantes * Dialogar com os pais nas reuniões ouvi-los considerando que todas as opiniões, discordâncias, interesses manifestados são legítimos * Criar condições concretas para que os pais possam participar efetivamente das instâncias deliberativas da escola * Auxiliar os pais em sua organização, fornecendo-lhes o apoio necessário à divulgação de informações, mobilização da comunidade; facilitar sua interlocução com outras instâncias do sistema educacional, se necessário Interação com/entre os professores e funcionários Se as relações com as famílias são fundamentais para a democracia da escola, igualmente importantes são as relações estabelecidas entre o dirigente escolar e o grupo de efetivos da escola professores e funcionários. Dada a sua presença na maioria das vezes diária na escola, os professores tendem a estabelecer fortes vínculos entre si, criando aquilo que alguns autores denominam de cultura profissional, que tanto se deriva da trajetória na profissão, com seus habitus 6 próprios, como também das relações construídas no cotidiano da escola. Essas relações grupais, muitas vezes mais estáveis e permanentes do que aquelas existentes entre as famílias, e destas com a escola, podem se manifestar na forma de interesses contraditórios, já que a consciência dos interesses mais amplos envolvendo as finalidades da escola em um projeto coletivo e transformador nem sempre ocorrem de forma imediata. 9

10 Outro aspecto que pode se fazer presente como tensão no ambiente escolar diz respeito às relações entre diretor e professores, sendo que as resistências ao trabalho do primeiro podem ser ascendentes quando o provimento dessa função se dá de forma impositiva, em especial quando ocorre por indicação política. Resistências dessa natureza também podem ocorrer entre funcionários, cujo tempo de trabalho da escola pode torná-los profundos conhecedores da sua dinâmica e seu funcionamento. O tipo de polarização que esses conflitos assumem pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de dilemas; ou, podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola, quando são problematizadas e explicitadas as contradições que os movem. Não se trata, portanto, de considerar os conflitos e as tensões oriundos dos grupos de professores e funcionários apenas como expressão de corporativismos alheios aos interesses da escola. Esse é o discurso fácil que desconsidera, muitas vezes, quão justas são as reclamações, as intenções e as lutas dos professores e funcionários da escola. Está claro que a participação dos professores nas atividades coletivas da escola implica uma outra forma de organização do tempo-espaço da vida escolar. É necessário que o professor participe da vida escolar, o que inclusive lhe é colocado como direito e dever pela LDB 9394/96. É mister reconhecer que essa participação é também trabalho, reconhecimento este que contraria os discursos em prol do A construção dos tempos coletivos de trabalho, condição necessária às atividades de planejamento, de acompanhamento, de avaliação do trabalho, além daquele destinado à participação nos órgãos colegiados da escola, é condição necessária à implementação de uma educação pautada pela qualidade social voluntarismo, do tempo de trabalho fora do horário do trabalho. Cabe a toda a comunidade escolar direção, pais, professores, funcionários empenhar-se na luta, junto aos sistemas de ensino no qual atuam, pela efetivação do tempo de trabalho docente coletivo na escola. Muitos podem argumentar que algumas redes de ensino já tiveram essa experiência e que seu mau uso provocou sua extinção. Tal como a participação da comunidade na escola é um aprendizado, a construção dos tempos coletivos de trabalho na escola também é. 10

11 Nesse processo de trabalho coletivo, os grupos de professores e funcionários devem ter acesso às condições necessárias à produção do conhecimento sobre a realidade da escola, conhecimentos didáticos, de áreas específicas etc. o que implica acesso a uma formação profissional de qualidade e a fontes de informações variadas (jornais, livros, Os professores não são anjos nem demônios. São apenas pessoas (e já não é pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a formação de outras pessoas. O que é muito. São profissionais que não devem renunciar à palavra, porque só ela pode libertá-los de cumplicidades e aprisionamentos. É duro e difícil, mas só assim cada um pode reconciliar-se com sua profissão e dormir em paz consigo mesmo (NÓVOA, 1999). revistas, Internet). Implica também acesso e possibilidade de realização de eventos tais como debates, seminários para troca de experiências, socialização de resultados (o que poderia incluir as famílias). O tempo-espaço de trabalho coletivo no interior da escola constitui-se também em importante espaço de formação em serviço. Para isso é preciso, no entanto, que se rompa quer seja com os espontaneísmos que muitas vezes caracterizam essas atividades, quer seja com as imposições, na forma de cursos, de capacitações tão comuns nas formações continuadas, raramente vinculadas às necessidades reais dos professores e/ou outros profissionais da escola. Fomentar o potencial transformador da ação docente e da atividade dos funcionários implica estabelecer um novo tipo de relação com ambos os grupos: a criação de condições de trabalho condizentes com suas necessidades profissionais, culturais e sociais não é tarefa apenas do diretor, embora esse possa, ancorado no coletivo da escola, ser um mediador importante junto às instâncias superiores do sistema. Outro aspecto que cabe ainda ressaltar é a posição ambivalente ocupada pelos professores nos discursos proferidos nos mais diversos segmentos sociais. Nesses discursos, parcela importante da responsabilidade pela educação tem sido atribuída aos professores, que se viram assim alçados ora a culpados pela crise educacional, ora a salvadores da mesma. 11

12 Poderíamos fazer um longo texto falando das dificuldades e dos obstáculos que cercam o trabalho do professor na escola, sua relação com os dirigentes escolares, a desvalorização crescente da profissão, associada à crescente precarização do seu trabalho. Pensando, todavia, que as dificuldades também podem se constituir em alavancas para a mobilização e mudanças, o que poderíamos fazer no coletivo da escola, para garantir condições de trabalho coletivo e participação efetiva dos professores na gestão: * Criar, em comum acordo com as famílias, os tempos de trabalho coletivo dos professores na escola. Muitas atividades poderiam incluir a participação das famílias * Planejar processos de formação continuada, pautados nas reais necessidades dos professores e funcionários * Articular, apoiar, mediar mudanças nas instâncias superiores dos sistemas educacionais, de modo que sejam previstas horas de trabalho coletivo no interior das escolas * Criar condições efetivas à participação dos professores nas instâncias colegiadas da escola, favorecendo suas práticas organizativas * Incluir na formação continuada dos professores e funcionários atividades de cunho cultural visitas técnicas, visitas a museus, inserção em espaços culturais * Articular e procurar garantir condições efetivas de trabalho para os professores e funcionários, o que inclui acesso a materiais, fontes variadas de informação, equipamentos e serviços de apoio, infra-estrutura física adequada às necessidades do processo ensino-aprendizagem Os estudantes, autonomia e participação Sem dúvida, as relações envolvendo a participação dos estudantes nas instâncias deliberativas das escolas têm sido uma das mais negligenciadas, sobretudo se considerarmos aqui as crianças pequenas. Consideradas como infantes sem voz, longe estamos de atribuir legitimidade às falas infantis, embora se reservássemos um tempo a escutá-las talvez mudássemos de opinião. Vejamos o que dizem um grupo de crianças sobre sua escola, quando indagadas sobre o que mudariam nela: 12

13 Colocaria um tempo para brincar depois do almoço, até um tempo para dormir (3 a série). Eu mudaria a porta da sala, tá feia, e colocaria uma fechadura, a porta não fecha! (1 a série). Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra JH. E assim todos teriam computadores (1 a série). Arrumar a quadra, fechar... é perigosa. Cortar a goiabeira, é perigoso ( 2 a série) Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela bagunça na sala e mudaria as janelas, as que estão quebradas (2 a série). Eu mudaria o horário e as carteiras, elas estão ruins, na P. M. era muito ruim, aqui não! Tiraria a escola da tarde e só faria de manhã! A gente poderia brincar mais! (3 a série). Com os excertos acima, extraídos de uma pesquisa com crianças que freqüentam escolas em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira, 2006), podemos observar que as crianças não apenas fazem um diagnóstico da situação da escola como também oferecem sugestões. Se retirássemos as indicações de autoria, certamente essas falas poderiam ser atribuídas aos pais, aos professores etc. O que falta então para que as crianças possam ser consideradas também como partícipes qualificados da gestão da escola? Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianças têm suas formas próprias de expressão, socialização, com especificidades e heterogeneidades que caracterizam sua forma de ser criança e o modo como vivem suas infâncias. Kramer (1999) alega que o processo pelo qual pessoas se tornam indivíduos e singulares se dá, exatamente, neste reconhecimento do outro e de suas diferenças, numa experiência crítica de formação humana. A desvalorização que observamos com relação às crianças pequenas também se verifica com relação aos jovens. A escola parece, de um modo geral, desconhecer que crianças e jovens precisam ser valorizados por aquilo que são hoje e não pelo que serão no futuro. Precisam ser respeitados em suas necessidades e especificidades não apenas de aprendizagem, mas de seu desenvolvimento como um todo. 13

14 No caso dos jovens, esta situação agrava-se pelos já conhecidos problemas relacionados à violência ou à indisciplina. Não é negada, porém, a existência desses graves problemas que, produzidos por processos sociais cada vez mais excludentes, expressam-se com vigor também dentro das escolas, levando a atos e atitudes de violência simbólica e física contra colegas, professores, funcionários, patrimônio etc. Precisamos não esquecer, todavia, que a violência não tem mão única ; exerce-se, também, de modo simbólico em muitas práticas educativas promovidas pela própria escola. Como já falamos anteriormente, o processo educativo escolar pressupõe diferenciações hierárquicas a relação professor-estudante é uma dessas diferenciações, sendo inclusive condição para que o aprendizado ocorra. Reconhecer isso não significa afirmar ou concordar que a mesma se paute em condutas autoritárias, disciplinares e de poder, por parte dos professores. Ou seja, a condição para se construir uma convivência democrática e participativa dentro das escolas passa por atitudes que respeitem tanto a autoridade dos professores, dirigentes, quanto a dignidade e a autonomia dos estudantes. Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito presente, ainda que dissimulado, que associa pobreza e violência. Tal crença alimenta falsas expectativas com relação aos jovens oriundos de famílias pobres, tornando-os por antecipação objeto de suspeição. Reproduzem-se ainda, como decorrência desse preconceito, velhas práticas sociais que entendem a educação das classes pobres como disciplinarização, como negação de autoria e de autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exercício do poder e do arbítrio. São comuns ainda em nossas escolas práticas pedagógicas centradas no paradigma de poder: eu mando e você obedece. Nesse tipo de relação, a não obediência é vista como delinqüência, passível de pena regimental que muitas vezes transcende a efetiva gravidade do ato. Não estamos aqui a desconsiderar a necessidade do estabelecimento de limites, de regras de convivência a serem observadas pelos estudantes, posto ser essa uma condição para a convivência coletiva em qualquer tipo de instituição social. A 14 Crianças Brincando por Portinari

15 colocação de limites é uma das tarefas primordiais de todo educador. Todavia, não se trata de estabelecer uma lista de proibições e negações, mas de garantir o bem-estar e a segurança de todos. Os limites precisam ser claros, objetivos, lógicos, justos e coerentes. Precisam também ser negociados com a comunidade e compreendidos por todos. A construção da autonomia dos estudantes, sejam esses pequenos ou jovens, incluindo aqui a autonomia moral, tem como lugar, por excelência, para o seu desenvolvimento, o vínculo pedagógico que se estabelece entre educador e educando. Quando essa relação torna-se fonte de respeito, dignidade, diálogo, mútuo reconhecimento, torna-se também fonte de crescimento para todos os envolvidos. O que poderíamos fazer, em nossas escolas, para mobilizar a participação dos estudantes em suas instâncias deliberativas, criando novas pautas de comportamento e atitudes, não apenas entre os estudantes, mas também nos outros segmentos da comunidade escolar? O quadro a seguir nos apresenta algumas sugestões: * Criar formas de participação direta, utilizando estratégias adequadas às crianças de pouca idade, garantindo-se por esse meio que sejam ouvidas e legitimadas em suas opiniões, expectativas e sugestões * Fomentar e apoiar instâncias colegiadas de representação estudantil, tais como os grêmios, facilitando e auxiliando em sua organização * Articular e mobilizar a comunidade escolar para a construção de espaços culturais no interior da escola que possam ser acessíveis aos jovens em diferentes momentos de seu percurso escolar; lembramos que tanto os jovens como as crianças também são produtoras de cultura e não apenas consumidores * Discutir, negociar e estabelecer consensos com relação às regras de convivência, ao regimento da escola, que deve primar por regras que tenham de fato sentido para a comunidade escolar, e não apareçam apenas como mera repetição ou prescrição 15

16 * Procurar garantir que os serviços de apoio existentes na escola, tais como bibliotecas, laboratórios, internet, possam ficar disponíveis para os estudantes não apenas nos horários de aula, mas também nos horários extraclasse. O direito à educação inclui iniciativas desse porte, pois podem se constituir em importantes mecanismos de inibição da evasão escolar * Favorecer, mobilizar e apoiar iniciativas organizativas dos estudantes, incluindo sua participação em movimentos sociais mais amplos, como a luta pelo passe livre, acesso diferenciado em todos os âmbitos e espaços culturais, etc. Referências CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA, D. A. (org.) Gestão democrática da educação. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, O princípio da gestão democrática na educação. Disponível em: EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez: Autores Associados, KRAMER, S. et al. Infância, formação e cultura: uma trajetória de pesquisa (1999). Disponível em: PARO, V. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, PEREIRA, P. S. A criança pela criança na escola pública integrada. Monografia. Joinville: Faculdade de Psicologia de Joinville, SANTOS, B. S. Uma concepção multicultural de direitos humanos. Lua Nova. Revista de Cultura e Política. n o 39, São Paulo: 1997). VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

17 Anexos Anexo A 1 Práxis A palavra práxis é comumente utilizada como sinônimo ou equivalente ao termo prático. Todavia, se recorrermos à acepção marxista de práxis, observaremos que práxis e prática são conceitos diferentes. No sentido que lhe atribui o marxismo, práxis diz respeito à atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz) e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico a si mesmo (Dicionário Marxista). Já o conceito de prática se refere a uma dimensão da práxis: a atividade de caráter utilitário-pragmático, vinculada às necessidades imediatas. Nesse sentido, em nossa vida cotidiana, tomamos as atividades práticas como dadas em si mesmas, sem questionarmos, para além das formas como aparecem, aquilo que constitui sua essência. Segundo Vazquez (1977, p. 10), a consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz da práxis como atividade social transformadora seu objeto; não produz nem pode produzir, como veremos, uma teoria da práxis. Compreendida então como atividade social transformadora, Vazquez (1977, p. 185) afirma que toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis. Nesse sentido, a práxis é uma atividade conscientemente orientada, o que implica não apenas as dimensões objetivas, mas também subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a práxis não é apenas atividade social transformadora, no sentido da transformação da natureza, da criação de objetos, de instrumentos, de tecnologias; é atividade transformadora também com relação ao próprio homem que, na mesma medida em que atua sobre a natureza, transformando-a, produz e transforma a si mesmo. Se a atividade prática por si só não é práxis, tampouco a atividade teórica, por si só, é práxis. A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar a realidade, ou traça finalidades que antecipam idealmente sua transformação, mas num e noutro caso, fica intacta à realidade (VAZQUEZ, 1977, p. 203). Assim, se a teoria não 17

18 transforma o mundo, pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação (p. 207). Das afirmações acima, depreendemos que práxis, compreendida como prática social transformadora, não se reduz ao mero praticismo, tampouco à pura teorização. Nessa compreensão, a relação teoria e prática é indissociável. A compreensão da realidade, sustentada na reflexão teórica, é condição para a prática transformadora, ou seja, a práxis. A atividade transformadora é, então, atividade informada teoricamente. Nesse sentido, colocam-se em questão posições rotineiramente afirmadas em nível de senso comum, de refutação da teoria e de centralidade da prática, ou seja, de contraposição teoria-prática. Como bem afirma Vazquez (1977, p. 207): entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. Em síntese, a relação entre teoria e prática implica um constante vaivém entre esses dois planos teórico e prático. A atividade prática se sujeita, conforma-se à teoria, do mesmo modo que a teoria se modifica em função das exigências e necessidades do próprio real. Esse fenômeno entre teoria e prática só pode ocorrer se a consciência se mostrar ativa ao longo de todo processo prático. Resulta daí que é certo que a atividade prática, sobretudo como práxis individual, é inseparável dos fins que a consciência traça, estes fins não se apresentam como produtos acabados, mas sim num processo que só termina quando a finalidade ou resultado ideal, depois de sofrer as mudanças impostas pelo processo prático, já é um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243). Diferentes níveis de práxis Considerando a práxis como ação transformadora do homem sobre o mundo, o que significa não apenas atividade prática, mas atividade prática sustentada na reflexão, na teoria, Vazquez (1977) postula a existência de diferentes níveis de práxis, dependendo do 18

19 grau de consciência do sujeito no curso da prática, e com o grau de criação com que transforma a matéria, convertendo-a em produto de sua atividade prática. Com base nesses critérios grau de consciência e de criatividade, distingue, de um lado, a práxis criadora e a reiterativa ou imitativa e, de outro, a práxis reflexiva e a espontânea. Comecemos com o que o autor denomina de práxis criadora. Segundo Vazquez (1977), esta é determinante, já que nos possibilita enfrentar novas necessidades ou situações, criando permanentemente novas soluções. Todavia, uma vez encontrada, esta nova solução não se pereniza, pois a própria vida, com suas necessidades sempre renovadas, coloca a condição de transitoriedade de tudo aquilo que nos parece, por vezes, como permanente. Isso significa que entre os problemas e as suas soluções é preciso um diálogo permanente. Assim, em nossa ação sobre o mundo, alternamos a criação com a permanência, pois a própria dinâmica da atividade humana faz conviver o ato criador com o imitativo, criação com reiteração. A práxis criadora supõe uma íntima relação entre as dimensões subjetivas e objetivas entre aquilo que planejamos e realizamos. Criar significa idealizar e realizar o pensado. Todavia esse processo é simultâneo, pois, sendo indissociáveis, não se conhecem de antemão seus caminhos, seus resultados. Assim, o projeto e a sua realização sofrem mudanças, correções, ao longo de seu caminho. Por isso afirmamos que é um processo. Ao contrário da práxis criadora, que é única e não se repete, temos a práxis reiterativa ou imitativa, que se caracteriza exatamente por sua repetibilidade, ou seja, por seu caráter de repetição. Nesse caso, opera-se uma ruptura entre o pensado e o realizado, entre o objetivo e o subjetivo. Essa ruptura se expressa pela repetição de um processo e de um resultado obtidos por meio da práxis criadora. Atua-se aqui a partir de modelos previamente construídos, em outras situações diversas daquela que originaram sua criação. Nesse caso, fazer é repetir ou imitar outra ação. Dizendo-se de outro modo, separa-se, aqui, planejamento de execução, e a ação torna-se mecânica. Se há um aspecto positivo nessa práxis a possibilidade de generalização ou transposição de modelos, de ampliar o já criado, por outro lado, essa mesma qualidade pode ser inibidora, impeditiva de ações criadoras, pois ela não produz mudanças qualitativas na realidade, não a transforma criativamente. 19

20 Toda atividade prática humana exige algum tipo de consciência. Todavia, a complexidade, a qualidade e os graus de consciência implicados na atividade prática variam. Por exemplo, a práxis criadora exige um elevado grau de consciência com relação à atividade realizada, na medida em que não há modelos a priori, o que exige de nós uma capacidade maior de dialogar, problematizar, intervir, corrigir nossa própria ação. O contrário se observa na práxis reiterativa, em que o grau de consciência declina e quase desaparece quando a atividade assume um caráter mecânico. Considerando esses aspectos, Vazquez (1977) defende ainda que práxis humana de acordo com o grau de consciência envolvido pode ser distinguida em práxis espontânea e práxis reflexiva. Com isso o autor não estabelece uma relação linear entre práxis reflexiva e práxis criadora e, em oposição, práxis espontânea e práxis reiterativa. Ao contrário, negando essa linearidade, o autor afirma a possibilidade de existência da consciência reflexiva em atividades mecânicas. Por exemplo, um operário na linha de produção: o seu trabalho é mecânico, repetitivo, práxis reiterativa, todavia, pode possuir um grau de consciência elevado sobre o seu processo de trabalho e as condições em que ocorre. Nesse caso, observa-se uma elevada consciência reflexiva. Ou seja, uma elevada consciência da práxis. Assim, podemos dizer que a práxis espontânea implica o grau de consciência que se faz necessário à execução de qualquer tarefa podendo ser aquela quase inexistente. De sua prática, o sujeito não extrai os elementos que possam propiciar uma reflexão sobre a mesma. Por isso, a práxis espontânea não é transformadora, ao passo que a práxis reflexiva, por implicar uma reflexão sobre a práxis, contém em si as possibilidades de transformação. 20

21 Quadro comparativo entre os diferentes conceitos de práxis, conforme proposto por Vazquez (1977) Práxis criadora Práxis reiterativa Práxis espontânea Práxis reflexiva Opera a partir da reiteração, da imitação e não da criação É determinante, pois possibilita enfrentar novas necessidades, situações, criando novas soluções Estabelece-se pelo diálogo constante entre o problema e suas soluções; não implica modelos prévios, o caminho se constrói ao andar ; seu caráter é processual Supõe uma íntima relação entre as dimensões subjetivas e objetivas; entre o planejado, pensado e o executado, realizado É sempre única, irrepetível Supõe a transposição de modelos forjados na práxis criadora; a adoção de modelos implica ruptura, todavia com o contexto de sua criação, daí que essa práxis pode assumir um caráter mecânico, repetitivo, desprovido de sentido Supõe uma ruptura entre as dimensões subjetivas e objetivas; entre o pensado e o realizado É reiteração, imitação, por isso repetível Por implicar a generalização do já criado, pode funcionar tanto positivamente multiplicação deste, como negativamente, como inibição da criação Relaciona-se ao grau de consciência envolvida na atividade prática Na práxis espontânea, a consciência envolvida na atividade é pequena, quase inexistente Todavia, nem sempre em uma atividade repetitiva, mecânica, podemos dizer que há predomínio da práxis espontânea Refere-se a um elevado grau de consciência envolvido na atividade prática Supõe a reflexão sobre a prática É consciência da práxis Tem caráter transformador Referências BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

22 Anexo B 2 Cultura escolar O conceito de cultura escolar passou a integrar a pesquisa educacional recentemente. Tem sido vinculado aos estudos da sociologia da educação e, de modo particular, a uma nova vertente dentro desse campo de estudos, denominada de sociologia dos estabelecimentos escolares ou sociologia da organização escolar. Para os teóricos dessa área, as investigações educacionais, além de concentrarem-se sobre os aspectos mais amplos, relacionados à contextualização social e política educacional, precisam voltar-se também para os fatores intra-escolares as escolas, nessa perspectiva, constituem-se em territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos actores educativos internos e externos; por isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar [...] (NÓVOA, 1999, p. 16). Na perspectiva desses estudos, a escola é vista como um entre-dois, como uma dimensão meso, pois se coloca como um território intermediário entre o macrossistema e o microuniverso, este relacionado ao jogo dos sujeitos sociais em presença. Assim, centrase a análise sobre os fatores internos da escola relações de poder, processos decisórios, clima da escola, cultura da escola etc. Enfim, trata-se de abordar, além das dimensões política, pedagógica, também a dimensão simbólica da escola. De acordo com Nóvoa (1999), o conceito de cultura organizacional, originado no mundo das empresas, foi transposto para a educação na década de 1970, tendo se originado daí muitos trabalhos de investigação. O pressuposto é que as escolas, mesmo integradas em contextos socioculturais mais amplos, também produzem sua cultura interna que exprime os valores, as representações, as expectativas, as crenças de seus membros. Duas distinções são feitas aqui: a) diferencia-se cultura interna de cultura externa e b) distingue-se cultura de estrutura organizacional. Com relação a este último aspecto, quer- 22

23 se enfatizar que os aspectos estruturais, formais de uma organização e, nesse caso de uma escola, não evidenciam totalmente sua dinâmica cultural interna. No que se refere à cultura organizacional da escola, Nóvoa (1999) se refere a dois planos: uma zona de invisibilidade, caracterizada pela presença de bases conceituais e pressupostos invisíveis, e uma zona de visibilidade, constituída pelas manifestações verbais e conceituais, manifestações visuais e simbólicas e manifestações comportamentais. a) Bases conceituais e pressupostos invisíveis: referem-se aos valores, às crenças e às ideologias dos membros da escola. Essas dimensões se expressam no cotidiano da escola, ainda que não de forma clara ou explícita. Os valores, por exemplo, vinculam-se aos significados atribuídos às ações sociais e constituem-se em um quadro de referência para as condutas individuais e para os comportamentos grupais ; já as crenças e ideologias são fatores decisivos nos processos de mobilização, de tomada de posição e decisão, podendo ser motivos de consensos ou conflitos. Para Nóvoa, esses fatores invisíveis são elementos-chave na dinâmica das instituições e nos processos de institucionalização de mudanças organizacionais b) Manifestações verbais e conceitos: fazem parte da zona visível da escola; aparecem no Projeto Político-Pedagógico, no organograma, nos objetivos e nas metas. Integram também, nesse sentido, as diferentes linguagens utilizadas pelo coletivo da escola; as imagens e metáforas veiculadas como elementos de mobilização ou de referência para as ações da escola. Trata-se aqui das teorias, dos valores, dos posicionamentos explícitos, divulgados, difundidos na e pela escola c) Manifestações visuais e simbólicas: tudo aquilo que tem forma material e que pode ser identificado visualmente. Como exemplo, citamos a arquitetura do prédio escolar sua forma de organização, os ambientes que propõe, os equipamentos e materiais e sua disposição, as cores; incluem-se aqui aspectos relacionados também aos professores e estudantes uniforme, se é obrigatório ou facultativo; 23

24 logotipos, lemas, murais, muros ou paredes da escola com frases escritas (seu significado) etc. d) Manifestações comportamentais: incluem-se nessa categoria todos os fatores que podem influenciar os comportamentos dos sujeitos que compõem o coletivo da escola: prática pedagógica, avaliação, reuniões, escolha de diretores etc. As normas e regimentos, procedimentos operacionais (rotinas administrativas), rituais e cerimônias (festas, interações com os pais e a comunidade) também são aqui incluídas Essas categorias, tais como propostas por Nóvoa (1999), constituem a totalidade dos elementos da cultura escolar; o conhecimento e a análise dos mesmos ajudariam a compreender melhor os fatores intra-escolares; os elementos diferenciadores de uma escola para outra, por exemplo, no que se refere ao êxito ou fracasso escolar; a implementação de inovações ou de políticas. Em síntese, cultura escolar se refere aos modos particulares de interagir, de trabalhar, de agir e de pensar que se consolidam nas práticas cotidianas e expressam o modo de ser particular da escola; constitui o que alguns autores denominam a sua identidade. Os elementos culturais, ideológicos, as crenças e as expectativas vinculados aos sujeitos e aos grupos presentes no cotidiano da escola podem tanto fortalecer, consolidar, como expressar resistências aos processos que nela se desenvolvem. As diferenças entre as culturas das escolas explicariam por que certos processos despertam em algumas unidades pronta adesão, ao passo que em outras, grande resistência. Desprezar esses aspectos pode fazer com que as mudanças sejam inócuas, pois as mesmas, para serem efetivas, necessitam ser apropriadas pelos sujeitos por ela atingidos. Assim, apropriandose dos novos elementos, as antigas práticas podem ser re-significadas e transformadas ou modificadas. Referência NÓVOA, A. (org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Portugal: Dom Quixote,

25 Anexo C 3 Determinantes internos e externos Paro (2002) considera a participação da comunidade escolar na gestão da escola como uma prática social, portanto, um processo que em seu curso encontra obstáculos e conflitos, assim como encerra potencialidades significativas de aprendizagem e cidadania. Compreender adequadamente os obstáculos que se apresentam nos processos de democratização das escolas é fundamental para que os dirigentes escolares possam criar condições para sua superação e para a implementação efetiva da comunidade nas instâncias decisórias da escola. Para tratar dessa questão, o autor menciona que a participação na gestão escolar é condicionada por duas ordens de determinantes: aqueles que têm origem na própria dinâmica interna da escola (condicionantes internos) e aqueles que são produzidos por fatores externos à escola (condicionantes externos). Dentre os determinantes internos, Paro indica quatro tipos de condicionantes: materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos. Já nos determinantes externos, menciona: a) condicionantes relacionados às reais condições de vida da população; b) condicionantes culturais; c) condicionantes institucionais. Faremos a seguir uma breve exposição de cada um destes condicionantes. Determinantes internos: a) condicionantes materiais: referem-se às condições objetivas de trabalho e de relação presentes nas escolas. Se, por um lado, condições ótimas não são garantia, a priori, de relações democráticas, por outro lado, sabe-se que as estruturas materiais precarizadas dificultam a participação. A preocupação com a recuperação de infra-estrutura, com aquisições de materiais, equipamentos etc., necessários a um trabalho pedagógico, pode levar à secundarização de outros aspectos igualmente importantes na gestão. Por outro lado, alerta-nos o autor, é preciso tomar cuidado para que a precariedade material não se torne uma desculpa pra nada fazer b) condicionantes institucionais: são de grande importância, vinculando-se a aspectos como organização formal da escola hierarquias, formas de provimento do cargo de direção, existência de mecanismos de participação coletiva, como os conselhos escolares, grêmios etc. Sabemos que as estruturas dos sistemas educacionais e das unidades escolares no Brasil constituem-se de forma verticalizada, favorecendo relações de mando e submissão, em detrimento de relações horizontais, mais simétricas e participativas. Igualmente, as formas de acesso aos cargos de direção nem sempre resultam da vontade do coletivo da escola, sendo muito freqüentemente resultado de indicação política. A isso se soma a fragilidade na 25