TECNOLOGIAS MÓVEIS COM CONEXÃO SEM FIO NA ESCOLA E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

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1 TECNOLOGIAS MÓVEIS COM CONEXÃO SEM FIO NA ESCOLA E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO George França dos Santos, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Marilene Andrade Ferreira Borges, Valdirene Gomes dos Santos de Jesus Universidade Federal do Tocantins, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Tocantins george_franca@yahoo.com.br; bbalmeida@uol.com.br; marilene@cead.ufop.br; jesuseval@yahoo.com.br Resumo A busca de formas alternativas para uma organização do trabalho pedagógico na escola que dê conta da aquisição dos diferentes letramentos tem demando estudos e formação de professores para colocar as Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF a favor dos processos de ensino e de aprendizagem. Mas, como organizar o trabalho pedagógico na sala de aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presença e uso dessas tecnologias? Como fazêlas parceiras para potencializar os processos de ensino e de aprendizagens? Esses são alguns questionamentos que levaram à pesquisa, a reflexão, a busca de alternativas para fazer da escola um espaço contemporâneo da sociedade do conhecimento, e nesse sentido compreender que é preciso ir além do currículo do lápis e do papel e da necessidade da utilização de um web currículo no cotidiano da escola. Iniciamos com uma breve revisão dos estudos que apontam a premência de incluir essas tecnologias no currículo, suas contribuições enquanto ferramentas cognitivas e a necessidade de saber utilizá-las, enquanto parte da cultura contemporânea. Em seguida, apresentamos um recorte do Projeto um Computador por Aluno - Fase 2 - e o Projeto UCA Formação Brasil utilizado para a qualificação e formação dos professores e gestores das 10 escolas do Tocantins que participaram do Projeto. Na sequência apresentamos os pressupostos teóricos e as evidências de uma nova forma de organização do trabalho pedagógico onde a intencionalidade, a dinâmica, os limites e as soluções, os resultados, as interlocuções e os desdobramentos apontam a sua existência desencadeada a partir da conectividade e da mobilidade dos laptops educacionais do Projeto UCA, que sem perder o rigor, tem aberto os espaços da escola para a alegria e o entretenimento, evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentos podem ser realizadas de forma colaborativa, cooperativa, prazerosa e digital. Palavras-chave: Educação, currículo, novas tecnologias, organização do trabalho pedagógico. Abstract The search for alternative ways for an organization of educational work in schools that accounts for the acquisition of different literacies, has sued studies and teacher training to put 961

2 the Wireless Mobile Technologies - WMT in favor of teaching and learning. But, how to organize the educational work in the classroom, other school and non school with the presence and use of these technologies? How to make them partners to enhance the teaching and learning? These are some questions that led to the research, reflection, looking for alternatives to make the school a contemporary of the knowledge society, and in that sense to understand that we must go beyond the curriculum of the pencil and paper and the need to use a web in the daily school curriculum. We begin with a brief review of studies that indicate the urgency of including these technologies in the curriculum, their contributions as cognitive tools and the need to learn to use them as part of contemporary culture. We then present an outline of a Computer per Student Project - Phase 2 - and the "Project Training Institute Brazil" used for the qualification and training of teachers and administrators from 10 schools who participated in the Tocantins Project. Following we present the theoretical and evidence of a new form of organization of educational work which intentionality, dynamic, limitations and solutions, results, dialogues and developments point to the existence triggered from the connectivity and mobility of laptops Educational Design Institute, without losing rigor, has open spaces of the school for joy and entertainment, showing that the construction and systematization of knowledge can be performed in a collaborative, cooperative, pleasant and digital. Keywords: Education, curriculum, new Technologies, pedagogical work organization. 1. INTRODUÇÃO Fazer parte da sociedade do conhecimento, no contexto atual, é pertencer a um grupo social que faz das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF tablet, smartphone, netbook, Ipad, dentre outros artefatos tecnológicos móveis com conexão sem fio - um instrumento cotidiano de comunicação, informação e expressão; utiliza múltiplas linguagens e sabe conjugá-las para potencializar suas ideias, expressões orais, escritas ou hipertextuais; faz uso de aplicativos, softwares, conhecimento disponibilizado na rede para o seu próprio benefício e, se necessário, do outro; consegue utilizar essas tecnologias para sua autoformação, para trabalho; sente-se livre para ingressar ou não em redes sociais, comunidades virtuais com as quais se identifica, dentre outras considerações. Sabemos, no entanto, que para utilizá-las faz-se necessário a aquisição de novas competências, habilidades que na sua grande maioria não são trabalhadas na escola, de modo especial na educação básica. Neste trabalho os termos Tecnologias Móveis, Tecnologias Sem Fio são utilizados com os seguintes significados: Tecnologias Móveis (mobile), onde a mobilidade está relacionado com portabilidade, isto é, a capacidade de se levar para qualquer lugar a tecnologia; Tecnologias Sem Fio (Wireless) são tecnologias de informação e 962

3 comunicação que envolve o uso de dispositivos conectados a uma rede ou a outro aparelho por links de comunicação sem fio (Saccol; Reinhard, 2007). A presença dessas tecnologias nas escolas tem provocado inúmeros questionamentos, desafios, reflexões dos profissionais que ali trabalham, sobre a necessidade de repensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão tanto da sala de aula, como nos demais espaços escolares e não escolares que dê conta das demandas dos alunos e também dos professores, uma vez que a grande maioria deles não teve a oportunidade de conhecê-las e utilizá-las na sua formação acadêmica, fragilizando assim o exercício das funções de docente para serem contemporâneos dessa sociedade cada vez mais digital. O questionamento que fazemos é: como organizar o trabalho pedagógico na sala de aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presença e uso dessas tecnologias? Como fazê-las parceiras para potencializar os processos de ensino e de aprendizagens? Estes são alguns questionamentos que nos impulsionam a pesquisa, a reflexão e a busca de alternativas. 2. A PRESENÇA DAS TMSF NA ESCOLA: ESPAÇO PARA RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 de julho de 2010, prevê o uso pedagógico das Tecnologias Digitais da Informação Comunicação - TDIC, consequentemente, das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF e sua inserção no currículo. Ações políticas que buscam assegurar a presença das tecnologias digitais no currículo, abrindo espaços para a concepção de rede, e de mobilidade; essenciais para se compreender a configuração do currículo da cultura digital; e, ao mesmo tempo, aponta a premência da ressignificação das práticas pedagógicas realizadas pelos professores em salas de aula. Segundo Valente (2007), é necessário que o sujeito saiba utilizar as tecnologias digitais uma vez que já fazem parte da nossa cultura e estão presentes no nosso cotidiano. Argumenta que, da mesma forma que adquirimos a tecnologia da escrita, é preciso, também, adquirir as tecnologias digitais, tendo em vista que elas possibilitarão a criação de novas formas de expressão e comunicação, como, por exemplo: a criação e uso de imagens, sons, animação e a combinação dessas modalidades. Ressalta que, 963

4 para utilizá-las, é necessário desenvolver diferentes habilidades que permitirão a aquisição de diferentes tipos de letramentos, como: digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação). Esses letramentos precisam ser trabalhados no campo educacional, para que educadores e alunos possam se familiarizar com os novos recursos digitais e, assim, informar-se, comunicar-se e expressar-se usando as novas modalidades de comunicação, como: processador de texto, internet, web, , bate-papo, lista de discussão, hipertexto, blog, vídeo blog. Ele sinaliza que a aquisição dessas habilidades está associada a conhecimentos, e que habilidades/ conhecimentos vão sendo adquiridos pelo sujeito na proporção em que ele vai se apropriando das tecnologias digitais até atingir o letramento. De acordo com Almeida e Valente (2011) os estudos de Weston e Bain (2010) propõem que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC não sejam vistas como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes de expandir a capacidade intelectual de seus usuários (p.71). No caso da escola, que elas sejam utilizadas para potencializar os processos de ensino e de aprendizagem junto aos alunos, na perspectiva de uma inovação educacional que abrangeria aspectos didáticos, pedagógicos, como por exemplo, uma proposta de uma educação baseada em problemas, trabalho com temas geradores ou projetos. Ao trabalhar com projetos a escola criaria situações concretas e oportunidades para o aluno colocar conhecimentos em uso e não ser ensinado sobre conteúdos, permitindo-lhe tornar significativo o conceito que está sendo trabalhado. Os autores apontam que nesse contexto as TDIC podem ser utilizadas enquanto ferramentas cognitivas, auxiliando tanto o professor quanto o aluno. Em relação ao aluno, elas podem: ajudar na busca de informações; na elaboração dos cálculos que o aluno precisa; facilitar de forma eficiente a comunicação, a troca de ideias entre os colegas e com o especialista; auxiliar no processo de representação e explicitação do raciocínio, dos conceitos, estratégias que estão sendo utilizadas. E nesse sentido elas executam este raciocínio na proporção que apresentam o resultado do que foi solicitado à máquina em termos da representação e explicitação das ações que o aluno define como parte do processo de resolver um problema ou um projeto (Valente, 2002b, p.73), e que ao apresentar os resultados, isto favoreceria a reflexão 964

5 possibilitando ao aluno confrontar os resultados com suas ideias originais, caso os resultados obtidos não sejam os esperados, é possível alterar a representação das ideias, depurando-as. Em relação ao professor as TDIC, consequentemente as TMDF, podem auxiliar no seu trabalho, no sentido de uma certificação ou realinhamento do projeto do aluno, ou seja, ao ver os resultados expressos pelas máquinas o aluno observar quais aspectos da resolução do problema ou do projeto foram realizadas corretamente e o que ainda necessita ser melhorado (Almeida; Valente, p.74). Deixa claro que a intervenção do professor é fundamental nos momentos em que o aluno não consegue avançar, ou nos momentos que precisa ser desafiado a procurar novas situações e, assim, ter chance de dar saltos de qualidade no seu trabalho (Almeida; Valente, p.74). Ainda segundo esses autores implantar as TDIC nas escolas é um processo muito maior que simplesmente prover acesso à tecnologia e automatizar práticas educacionais. Elas precisam estar inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor à atividade que o aluno ou o professor realiza (Almeida; Valente, p.74). 3. PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO- FASE 2 Em 2010 o Projeto um Computador por Aluno - iniciou sua fase II, denominada Piloto com a participação de 300 escolas públicas no país, sendo 10 escolas em cada estado da federação e quatro municípios nos quais todas as escolas receberam laptops com características especiais de hardware e software para uso em educação, denominado de laptop educacional que permite a portabilidade, interoperabilidade, acessibilidade, conectividade, imersão e mobilidade e utiliza o sistema operacional Linux. Eles foram distribuídos na proporção de um computador para cada aluno, isto é, um por um (um computador por aluno). Para a qualificação dos professores e gestores nas escolas contempladas com o projeto utilizou-se o Projeto UCA Formação Brasil que dentre seus objetivos busca criar e socializar novas formas de utilização das tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras para ampliar o processo de inclusão digital escolar e promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação (Brasil, 2009, p. 01). No estado do Tocantins o processo de formação foi desenvolvido a partir de uma rede formada por professores pesquisadores da Pontifícia Universidade Católica de São 965

6 Paulo PUC/SP, que compõe a IES Global, por professores formadores da Universidade Federal do Tocantins que é a IES Local em parceria com professores formadores e tutores das Secretarias de Educação Estadual e Municipais. Para a implantação e implementação do processo de formação a equipe utilizou de várias estratégias para a realização das ações, tais como: Criação da coordenação do UCA na escola; criação do aluno monitor; Formação em rede, articulando as instâncias: IES local, IES GLOBAL, SEDUC E ESCOLA. Reuniões virtuais via Skype; Criação da Comunidade de Gestão da Formação no ambiente virtual e-proinfo, numa perspectiva colaborativa de discussão; Encontros presenciais; Seminários regionais e o I SEMINÁRIO ESTADUAL PROGRAMA UCA TOCANTINS: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional, Palmas TO, com a participação dos cursistas das 10 escolas contempladas; definimos como meta a elaboração de pôsteres/artigos para socialização dos resultados das práticas com uso do laptop na escola. O processo de formação qualificou 212 profissionais da educação entre professores, gestores e especialistas em educação. 4. ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES MEDIADOS PELAS TMSF: UMA NOVA FORMA DE ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGÓGICO O trabalho pedagógico, num sentido amplo, é entendido como trabalho efetivo desenvolvido por todos os profissionais que atuam na escola, como as ideias e as ações que permeiam o Projeto Político Pedagógico PPP; e, no sentido mais restrito, é aquele desenvolvido pelo professor com seus alunos no interior da sala de aula (Villas Boas, 2004; Freitas, 1995). É preciso compreender que esses dois trabalhos fazem parte de um todo e que as implicações de um podem afetar o outro. Buscando alternativas para fazer da sala de aula, dos espaços escolares e não escolares, os espaços com múltiplas zonas de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1984) para alunos, os professores e gestores participantes do Projeto UCA, tendo proposta de formação o documento Formação Brasil e participantes da ação 3 dessa proposta que é o Curso de Formação da Escola, que objetiva preparar a equipe de professores e gestores das escolas para o uso pedagógico inovador das tecnologias digitais, na perspectiva de estruturar redes de cooperação e para isso utilizam em sua grande maioria uma forma diferente de organização do trabalho pedagógico. 966

7 Essa forma está presente em algumas salas de aula, nos projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento, onde a construção do conhecimento mediado pelas tecnologias se faz em processos expressivos a partir da interação entre pares e entre alunos e professores mediados pelas tecnologias móveis, aqui representadas pelos laptops educacionais. Os professores, ao planejarem suas ações (aulas, projetos, atividades curriculares) a serem desenvolvidas com os alunos levam em conta: a intencionalidade, a dinâmica, os limites e soluções, os resultados, as interlocuções e os desdobramentos (Borges; França, 2011). O conceito de intencionalidade vem sendo discutido por vários filósofos e educadores com abordagens diferentes, porém, elas convergem quando vinculam a intencionalidade à consciência. Husserl (1859/ 1938) considerado o pai da fenomenologia, apresenta a intencionalidade, como um ato intencional que está relacionado a nossa consciência, onde tudo que existe está na relação entre os objetos e a consciência do sujeito. A consciência é sempre a consciência de alguma coisa e o objeto é sempre para uma consciência. Sem essa relação consciência - objeto não haveria nem consciência nem objeto (Silva, p. 48). Segundo Freire (2002, p. 171) toda consciência é sempre consciência de algo, a que se intenciona, nesse sentido a intencionalidade, também estaria ligada a consciência ao processo de conscientização. Considera que o homem é um ser de relações, o homem está no mundo e com o mundo (Freire, 1979, p. 30). Aponta como características desta relação a reflexão sobre esse mesmo ato, onde existe uma reflexão do homem frente à realidade. E que ao compreendê-la seria capaz de levantar hipóteses e buscar soluções para transformá-la. Quando buscamos a intencionalidade, enquanto um processo consciente que permeia as práticas pedagógicas, na organização do trabalho docente e discente há teóricos que apontam a intencionalidade pedagógica como uma forma de organizar a aula de maneira consciente, planejada, criativa e capaz de produzir um efeito positivo na aprendizagem do aluno a intencionalidade pedagógica como sendo toda a ação consciente, planejada e executada pelo professo/ educador, acomodada dentro do cenário pedagógico, determinado como espaço relacional dos que ensinam e dos que aprendem, afirma que ao organizar o trabalho pedagógico, o professor o faz conscientemente (Negri, 2010). 967

8 No desenvolvimento das práticas pedagógicas, com o uso das TMSF vamos encontrar a intencionalidade alicerçada nos conceitos que ligam a intencionalidade à consciência, ao nível de conscientização do professor e do aluno. Em relação ao professor podemos citar a consciência dele no que se refere aos objetos de seu trabalho, à sua função de educador, aos saberes docentes (Freire, 2003), aos saberes das disciplinas, curriculares, profissionais e da experiência (Tardif, 2002), às competências e habilidades que ele deve trabalhar com seus alunos, para que eles possam ir além do currículo prescrito, e que alicerçados no conhecimento possam compreender o seu contexto, refletir sua realidade, estabelecer relações, e sentirem-se capazes de buscar o novo, de propor mudanças, de construir, desconstruir, reconstruir verdades, ainda que provisórias. (Almeida; Valente, 2011). Em relação ao aluno a coautoria do trabalho a ser realizado, o movimento da teoria a prática e vice-versa, o desafio, a motivação para novas descobertas, o desenvolvimento de atitudes pró-ativas a favor do próprio processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, a intencionalidade se configura como um conjunto de intenções, conscientemente pensadas pelo professor ao planejar os conteúdos da disciplina. Intenções que ao serem discutidas, acordadas com os alunos vão se materializando em ações, propostas para serem desenvolvidas num determinado período de tempo (hora/ aula, projetos, seminários, oficinas etc.), onde o professor e alunos, num processo de coautoria, definem as ações a serem desenvolvidas pelos alunos, para que eles partam rumo à construção, aquisição de novos conhecimentos. A intencionalidade também estaria ligada ao emocional, à capacidade de comunicação, de mobilização do professor para se envolver e promover o envolvimento dos alunos no trabalho. Dinâmica é uma forma planejada para colocar em prática o que foi coletivamente acordado pelo grupo (professor e alunos). Ela vem na perspectiva da organização do grupo (número de participantes, uso dos recursos multimídias, do apoio técnicopedagógico e de infraestrutura) para desenvolver o trabalho. Está ligada à capacidade de o professor gerar um ambiente construcionista de aprendizagens que tenha por base o diálogo (Valente, 2002), em que o professor, numa perspectiva crítica e curiosa (Freire, 1997), faz perguntas para descobrir os níveis iniciais de compreensão dos alunos, buscando encorajá-los a levantar suas próprias questões, resolver os problemas postos. Ainda, ao preparo das atividades, dos endereços virtuais, dos sites, 968

9 dos bancos de dados, dos níveis de apropriação das tecnologias, da organização dos tempos e dos espaços, da potencionalização das zonas de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1984) do nível de exigência da atividade, da navegação na rede, do conhecimento das ferramentas digitais e das intenções das atividades. Limites e soluções são dificuldades, entraves que surgem no decorrer do processo de desenvolvimento do conteúdo do projeto. São vistos não como um fim, que encerra uma etapa, mas como um ponto de partida. Os limites são analisados na perspectiva das soluções não só para resolver o problema, mas também para superá-los na busca de novas possibilidades. As soluções são encontradas individualmente ou no coletivo do grupo, seja para resolver problemas técnicos, metodológicos ou de infraestrutura. Resultados são feitos, conclusões parciais ou finais do processo de desenvolvimento e sistematização dos conteúdos abordados. São processos que se compõem a partir do empenho individual e/ ou com a participação dos pares, do professor ou de outro mais capaz (Vigotsky, 1984). Os resultados podem ser expressos em várias linguagens, de diferentes modos e em distintos lugares. Há uma flexibilização que exige mais do professor nas formas diversas de avaliar. O resultado não é visto enquanto um dado final, mas um novo ponto de partida para a construção de novos conhecimentos, um ponto que se abre a múltiplos vértices, possibilitando aos alunos e ao professor novas conexões, novos nós numa rede que se forma, novas espirais de aprendizagens que seguem rumo a novas voltas (Valente, 2002), implicando, dessa forma, processos permanentes de autoavaliação e avaliação formativa. Interlocução significa os vários níveis de comunicação realizados entre os sujeitos envolvidos no trabalho, no âmbito das várias disciplinas do currículo escolar e/ ou áreas de conhecimento. Interlocuções que se materializam em ações, projetos que são desenvolvidas de forma inter e transdisciplinares. Desdobramento é aquilo que não estava previsto, que emergiu (Morin, 1998) no decorrer do trabalho. Ele pode ocorrer durante ou ao final do trabalho realizado. É preciso estar atento aos vínculos estabelecidos pelo aluno que podem ser potencializados. O desdobramento pode gerar outras ações/ projetos que não estavam previstos, mas que emergiram pela manifestação de interesses, descobertas, produções dos alunos e dos professores. 969

10 A partir das práticas pedagógicas com o uso do laptop educacional do Projeto UCA realizadas pelos professores que participara como cursistas do Projeto UCA Formação Brasil Curso Formação da Escola / TO, identificamos nos trabalhos realizados e apresentados pelos professores elementos que ilustram essa forma nova de organização do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares. Os dados foram extraídos das apresentações realizadas pelas escolas durante o I Seminário Estadual Programa UCA Tocantins: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional, no qual foram apresentados 52 trabalhos em formato de pôsteres que representam as experiências de sucesso desenvolvidas nas escolas com o uso do laptop educacional. A figura abaixo é um dos pôsteres apresentado pelos professores da Escola Estadual Joca Costa do município de Dianópolis no estado do Tocantins Brasil, no Iº Seminário Estadual Programa Um Computador por Aluno UCA Tocantins: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional e ilustra como os professores têm organizado o trabalho para desenvolver os conteúdos curriculares. 970

11 Figura 1: Pôster Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis Fonte: I Seminário Estadual Programa UCA Tocantins: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional Numa análise do trabalho apresentado Degradação do meio ambiente: destino do lixo de Dianópolis podemos pontuar que: trata-se de um projeto, interdisciplinar, 971

12 realizado na escola com a participação de vários professores e alunos, desenvolvido num determinado período de tempo, com ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares, conjuga momentos realizados em espaços escolares e não escolares, explora novos letramentos imagéticos, sonoro, visual, informacional (Valente, 2007) e valoriza o trabalho em equipe. A Intencionalidade compreende a importância da preservação do meio ambiente, contribuindo com a mudança de postura diante da nossa realidade vai além do cumprimento do currículo prescrito, os alunos partem para o desvelamento da realidade, buscando compreendê-la para atuar, transformando-a (Freire, 2002). Um trabalho que se efetiva a partir do processo de conscientização do professor, dos alunos e da comunidade escolar rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado (Brasil, p. 5). O conhecimento é trabalhado visando uma mudança de comportamento que beneficia não só o indivíduo, mas também o seu grupo social. A Dinâmica aponta as estratégias utilizadas para viabilizar a execução do projeto. Do contexto local os alunos partem para o mundo globalizado realizando novas leituras numa linguagem hipermidiática possibilitada pela navegação na rede. Foi realizado um levantamento da vivência dos alunos sobre o armazenamento do lixo em suas casas e qual o destino dado a ele. Sequencialmente pesquisaram na internet o tema trabalhado, observando as causas e consequências prejudiciais com o mau uso, bem como a sua relação com o agravante efeito estufa. Realizou se palestras com o intuito de reforçar o conteúdo e sensibilizar a comunidade escolar a desenvolver boas atitudes com relação ao meio ambiente. (Pôster Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) A Interlocução é realizada com outros conteúdos do currículo, num trabalho interdisciplinar. O trabalho permitiu uma interlocução com os conteúdos das seguintes disciplinas: Ciências - Coleta seletiva do lixo; 972

13 Português - Leitura e interpretação de texto, Geografia - Degradação do meio ambiente; Matemática - Situação problema envolvendo as quatro operações; Artes - Produção teatral, confecção de materiais recicláveis (Pôster Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) Os Resultados são apresentados como positivos evidenciando uma mudança de comportamento no campo pessoal e no campo coletivo. Diante do trabalho realizado percebeu-se que os alunos demonstraram atitudes de preservar o meio ambiente, realizando coleta seletiva de lixo no espaço do seu convívio e alertando as pessoas quanto a esse cuidado. Fica evidente o uso do conhecimento, num exercício que vai da teoria à prática e vice-versa. Desdobramentos. Aqui não fica muito claro o que foi feito com os filmes que os alunos realizaram. Os alunos realizaram uma filmagem pelos arredores da escola, observando a postura dos moradores em jogar lixo nas ruas, sabendo que existe um lugar apropriado para isso. Foi visitado o lixão da cidade e nesse momento foi feita uma entrevista com os funcionários da empresa que faz a coleta do lixo, que explicaram para a turma como acontece o tratamento do lixo recolhido e o seu destino (Pôster Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A busca de formas alternativas para a organização do trabalho pedagógico na escola que dê conta da aquisição dos diferentes letramentos (Valente, 2007) tem demando estudos e formação dos professores para colocar as tecnologias digitais a favor dos processos de ensino e de aprendizagem, promover a inclusão digital de alunos e professores e a reconstrução do currículo na prática social entre alunos e professores com a integração das tecnologias (Almeida; Valente, 2011) É preciso privilegiar processos de formação que permitam o movimento teoria à prática e vice-versa, levando o professor a perder o medo da ousadia, a olhar para suas próprias práticas, 973

14 desconstruí-las e construí-las a favor dos alunos, pois é preciso compreender a necessidade de ir além do currículo do lápis e do papel (Almeida e Valente, 2011) utilizado para representar e explicitar os conhecimentos dos alunos e, nesse sentido, fazer das TMSF parceiras para construção da educação desse tempo, utilizá-las para a criação de espaços escolares integrados com a sociedade digital. Se não podemos negá-las nem negligenciá-las é preciso delas nos apropriarmos (Borges, 2009) para fazer os espaços escolares contemporâneos dessa sociedade cada vez mais digital e sem perder o rigor (FREIRE, 1997), fazer dos espaços da escola espaços para a alegria e o entretenimento, evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentos possam ser realizadas de forma colaborativa, cooperativa e prazerosa. REFERÊNCIAS Almeida, M. E. (14 de Setembro de 2010). 3º Encontro sobre Laptops na Educação. 3º Encontro sobre Laptops na Educação, Escola Politécnica da USP. São Paulo, São Paulo, Brasil: EDUSP. Almeida, M. E., & Valente, J. A. (2011). Tecnologias e Currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? (1ª ed.). São Paulo, São Paulo, Brasil: Paulus. Boas, B. M. (2005). Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas, São Paulo, Brasil: Papirus. Borges, M. A. (2009). Apropriação das tecnologias de informação e comunicação pelos gestores educacionais. Tese (Doutorado em Educação - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), São Paulo. Borges, M. A. (2009). Apropriação das tecnologias de informação e comunicação pelos gestores educacionais. Apropriação das tecnologias de informação e comunicação pelos gestores educacionais, p

15 Educação, M. d. (2010). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. Brasília, Distrito Federal, Brasil. Educação, M. d. (2009). Uca: Projeto um computador por aluno. Uca: Projeto um computador por aluno. Brasília, Distrito Federal, Brasil. Educação, M. d. (2009). Uca: Projeto um computador por aluno. Uca: Projeto um computador por aluno. Brasília, Distrito Federal, Brasil. Feire, P. (1971). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil: Paz e Terra. Feire, P. (1993). Política e Educação: ensaios. São Paulo, São Paulo, Brasil: Cortez. Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, São Paulo, Brasil: Paz e Terra. Freitas, L. C. (1994). Critica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Critica da organização do trabalho pedagógico e da didática, p Husserl, E. (2001). Meditações cartesianas: introdução à fenomenologia. São Paulo, São Paulo, Brasil: Madras. Morin, E. (1998). Complexidade e Liberdade. Complexidade e Liberdade, 7. São Paulo, São Paulo, Brasil: Associação Palas Atenas - Ensaios Thot - Instituto de Estudos de Complexidade e Pensamento Sistémico - mplexidade/morin. Negri, P. S. (2012 de Janeiro de 2012). A intencionalidade pedagógica como estratégia de ensino. A intencionalidade pedagógica como estratégia de ensino,

16 Londrina, Paraná, Brasil: Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina. Saccol, A. Z., & Reinhard, N. (2007). Tecnologias de Informação Móveis, Sem Fio e Ubíquas: Definições, Estado-da-Arte e Oportunidades de Pesquisa. Revista de Administração Contemporânea, 11 (04), 24. Santos, G. F., & Borges, M. A. (2011). O uso do laptop na sala de aula: uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. InterSciencePlace, 1 (19), 14. Silva, M. d. (2009). intencionalidade da consciência em Husserl. Revista de Filosofia (1), 9. Stegmuller, W. (1997). A Filosofia contemporânea: introdução crítica. São Paulo, São Paulo, Brasil: Epu. Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro, Brasil. Valente, J. A. (2002). A Espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. São Paulo, São Paulo, Brasil: Casa do Psicólogo. Valente, J. A. (2007). As Tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil: Revista Pátio. Vygotsky, L. S. (1984). A Formação Social da Mente. São Paulo, São Paulo, Brasil: Martins Fontes. 976