CURRÍCULO ESTÁTICO... IMAGENS EM MOVIMENTO: CONHECIMENTO HISTÓRICO EM VÍDEOS DO TV ESCOLA

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1 CURRÍCULO ESTÁTICO... IMAGENS EM MOVIMENTO: CONHECIMENTO HISTÓRICO EM VÍDEOS DO TV ESCOLA SOSSAI, Fernando Cesar PPGE/UDESC * MENDES, Geovana Lunardi Mendonça PPGE/FAED/UDESC ** EIXO: Educação, Comunicação e Novas Tecnologias/no. 9 Agência Financiadora: CAPES Resumo: Todos os dias, as escolas têm sido desafiadas a trabalhar e incorporar em seu cotidiano as mais diversas tecnologias digitais. Objetivando expandir e consolidar o mundo midiático, incontáveis iniciativas governamentais têm sido geridas na tentativa de difundir, propagar e coadunar tecnologicamente os enfrentamentos educativos que envolvem professores e alunos. Aparelhos de televisão, DVD Players e os festejados microcomputadores adentram a cultura escolar sob a máxima de que garantem inovações pedagógicas indispensáveis ao moderno mundo globalizado. No intuito de oferecer não só o ferramental, mas também o pedagógico, os órgãos oficiais de educação têm criado Núcleos de Tecnologias Educacionais que visam oferecer recursos didáticos audiovisuais às disciplinas que integram a matriz curricular tradicional e, paralelamente, promoverem o aperfeiçoamento dos professores para interagir e dominar tal cenário midiático. Diante dessas premissas, este trabalho sintetiza algumas das análises desenvolvidas na pesquisa de mestrado intitulada Ensino de História em Tempos Globais. Em especial, são apresentadas aqui, algumas reflexões acerca das maneiras com que o conhecimento histórico é apresentado, problematizado e veiculado pelo programa DVD Escola, disponibilizado pelo Ministério da Educação às diversas escolas de ensino básico do Brasil. Com isso, procuramos compreender as relações de poder que legitimam a presença de determinadas perspectivas históricas emanadas pelos conteúdos destes recursos didáticos audiovisuais, bem como escrutinar construções historiográficas pautadas em complexas e tensas dinâmicas sócio-culturais. Palavras-chave: História; Educação; Tecnologia; Conhecimento Histórico. INTRODUÇÃO A idéia de novas tecnologias no campo das imagens nos remete hoje, sobretudo, aos aparelhos técnicos imanentes ao mundo da informática e que viabilizam a elaboração de artefatos visuais. Sem dúvida alguma, ao atentarmos à historicidade do tempo em que vivemos, percebemos que não foi a partir do computador que as imagens * Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação Linha de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologia da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC; bolsista CAPES. ** Professora Dra. do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação Linha de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologia da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC.

2 2 passaram a ser forjadas em bases tecnológicas. Evidentemente, que toda e qualquer imagem, mesmo aquelas mais arcaicas, pintadas em paredes de cavernas durante o, equivocadamente denominado, período pré-histórico, requer o emprego de algum tipo de tecnologia no mínimo de construção e de recepção -, pois pressupõe um conjunto de procedimento produtivos que envolvem diretamente instrumentos, regras e condições de eficácia, bem como algum tipo de saber 1. A rigor, em sua origem, a tecnologia consistia efetivamente em uma forma de saber-fazer 2. Foi a partir da segunda metade do século XX, que tal idéia passou a ser constantemente ressignificada na tentativa de aliar inspirações tecnológicas próprias da contemporaneidade, consolidadas (para não dizer consagradas) em sintonia com a lógica de mercado capitalista, às imaginadas necessidades sócio-culturais dos tempos globalizados que vivemos 3. O ideário tecnológico foi sendo paulatinamente transladado das artes do fazer para ser diluído na superfície de objetos capazes de realizar ações quase inimagináveis. Com isso, o entendimento grego sobre technè, physis, poiesis e dynamis, que impressionava pela densidade e profundidade das discussões sobretudo aristotélicas é atualizado no uso indiscriminado da expressão inglesa Know-how, que atende, muito mais, discursos neoliberais do que preocupações em significar e compreender o mundo que construímos ao longo de nossas relações interpessoais 4. Caracterizar o tempo presente como um emaranhado de tecnologias audiovisuais não é mais novidade para ninguém. Banalizadas em nosso cotidiano, elas tem assumido, no mínimo, dois papéis de status semelhantes: comunicação e informação. Do interior de nossas casas, é possível, em tempo real, saber o que acontece do outro lado do planeta e, por que não ao mesmo tempo, com uma simples ligação 1 Sobre as imbricações entre tecnologias e imagens podem ser encontradas interessantes contribuições em: DUBOIS, Philippe. Cinema, Vídeo, Godard. Tradução de Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify, Competentes discussões sobre a historicidade das questões conceituais e operacionais que envolvem a idéia de tecnologia encontram-se em: VERNANT, Jean-Pierre. Remarques sur lês Formes et lês Limites de la Penseé Technique chez lês Grecs. In. :. Mythes et Pensée chez les Grecs: tomo II. Paris: Maspéro, p Destacamos a segunda metade do século XX em virtude da efervescência e expansão desenfreada das tecnologias da informação e comunicação, cuja Revolução Científica no Vale do Silício, nos Estados Unidos, durante a década de 1970, e o Consenso de Washington nos anos 1980; fornecem-nos indicativos importantes para pensar uma espécie de guinada tecnológica rumo a implementação de estratégias globais, sobretudo políticas econômicas, de impacto significativo sobre a ordem social mundial. Algumas discussões interessantes estão em: CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, Algumas discussões básicas sobre filosofia da tecnologia podem ser encontradas em: FEENBERG, Andrew. O que é Filosofia da Tecnologia. Tradução de Agustín Apaza. Disponível em < Acesso em: 12 de nov. de 2007.

3 3 telefônica conversar com uma pessoa que se encontra a milhares de quilômetros de distância. Estas potencialidades têm contribuído para o otimismo exacerbado de alguns estudiosos, que acabam por negligenciar o outro lado desta mesma moeda, os chamados excluídos digitais 5. Atentos para não cair na armadilha epistemológica de entender o cotidiano escolar apenas como um espelho que reflete a imagem daquilo que a frente dele se coloca, é inegável que esta cultura tecnológica contemporânea tem desafiado as escolas a incluir e dialogar com uma vasta aparelhagem midiática. Cada vez mais, o uso das chamadas novas linguagens 6 ao longo do processo educativo formal tem sido empregadas na expectativa de atualizar e/ou modernizar o processo de ensino e de aprendizagem. Objetivando expandir e consolidar este panorama tecno-pedagógico, incontáveis iniciativas governamentais têm sido geridas no intuito de difundir, propagar e coadunar tecnologicamente os enfrentamentos que envolvem professores e alunos. Estratégias políticas como os Programas TV Escola, DVD Escola e ProInfo, bem como a criação de Núcleos de Tecnologia Educacional espalhados por diversas cidades do país, somam-se a distribuição de aparelhos de televisão, DVD Players e os festejados microcomputadores, que adentram a cultura escolar travestidos na máxima da inovação pedagógica indispensável ao mundo globalizado. Assim, acredita-se que no oferecimento do ferramental, promover-se-á o aperfeiçoamento docente e a melhoria na qualidade do ensino. Ancorado nessas premissas, nos limites destas poucas páginas, sintetizamos algumas das análises integrantes da pesquisa de mestrado intitulada Ensino de História em Tempos Globais, cuja problemática investiga os impactos que a inclusão de tecnologias da informação e comunicação enseja sobre o processo de aprendência da ciência histórica. Nessa pesquisa, analisamos alguns dos recursos didáticos audiovisuais direcionados para o ensino básico de História, especialmente aqueles disponibilizados junto ao acervo dos badalados Núcleos de Tecnologias Educacionais. Refletimos sobre 5 Em virtude da problemática central deste artigo destoar dos desafios relativos à inclusão e exclusão digital na contemporaneidade, não iremos aprofundar tais discussões. Para os interessados nestas questões, ver: SOARES, Suely Galli. Educação e Comunicação: o ideal de inclusão pelas tecnologias de informação. Otimismo exacerbado e lucidez pedagógica. São Paulo: Cortez, Sobre o entendimento das tecnologias da informação e comunicação como potencializadoras de novas linguagens educacionais, destacamos as contribuições de: TEDESCO, Juan Carlos. O Novo Pacto Educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. Tradução Otacílio Nunes. São Paulo: Ática, 2004.

4 4 descontínuas continuidades, permanentes rupturas e conservadoras transformações curriculares corporificadas na forma e alimentadas pelos conteúdos que tais materiais trazem em seu bojo. Norteado por estas digressões, especialmente neste artigo, esquadrinhamos os conteúdos de gravações filmicas, integrantes dos Kits Tecnológicos disponibilizado pelo Ministério da Educação às escolas de ensino básico do Brasil 7. Ciente da grande quantidade de fontes (quarenta e seis produções filmicas gravadas em seis DVDs), debruçamo-nos analiticamente sobre alguns elementos de repetição (encenações repetidamente apresentadas ao longo das tramas filmográficas) na intenção de perceber os usos e abusos da ciência histórica, bem como as perspectivas historiográfica que sustentam os relatos contidos nestes recursos audiovisuais 8. Para tal, todas as informações foram sistematizadas por intermédio de uma ficha de análise fílmica, composta das seguintes especificações: Título, Série Temática, Autores, Realização, Produção, Dramatização, Duração, Personagens Evidenciados, Participações Especiais, Elementos de Repetição e Diálogos Interessantes. Apesar de exaustiva, a articulação dessas categorias entre si, contribui para pensarmos, e talvez produzirmos, um texto que fizesse sentido, mesmo para aqueles que não assistiram os filmes aludidos. Organizamos nosso itinerário epistemológico de maneira a percorrer dois referenciais complementares: o primeiro deles preocupa-se com aspectos gerais que envolvem os vídeos, dentre os quais se situam questões como a organização da narrativa, aparência dos personagens, utilização de cenários etc. Num segundo momento, centramos as críticas sobre o conteúdo fílmico propriamente dito. De antemão, salientamos que não pretendemos cair na cilada antinômica de construir um texto que oponha, separe e/ou fragmente forma e conteúdo. Concordamos com Jan Mukarovisky, quando ele afirma que a fronteira entre forma e conteúdo e entre o estético e o extra-estético são sutis, difusas e frágeis 9. Antes de tudo, seguimos numa 7 Estes Kits Tecnológicos fazem parte do programa governamental federal intitulado DVD Escola. Maiores detalhes sobre este Programa podem ser encontradas em: 8 Foram analisados os seguintes vídeos didáticos: Série Brasil 500 anos O Brasil-Colônia na TV: Episódio I Gente Colonial ; Episódio II Cana de Mel. Preço de Fel ; Episódio IV Dos Grilhões ao Quilombo ; Episódio VII Fausto e Pobreza das Minas. Série Brasil 500 anos O Brasil-Império na TV: Episódio I A Corte Desembarca na Colônia ; Episódio II Rebeliões no Império ; Episódio III O Brasil dos Viajantes ; Episódio IV O Reino do Café ; Episódio V A Capital do Império ; Episódio VI A Guerra do Paraguai, a Guerra do Extermínio ; Episódio VIII A Abolição. Série Brasil 500 anos O Brasil-República na TV: Episódio I Essa Gente Brasileira ; Episódio II Questão Social: Caso de Polícia. 9 Cf.: MUKAROVISKY, Jan. Teoria da Arte. Lisboa: Estampa, 1988.

5 5 tentativa de organização didática do pensamento, de modo a que o leitor tenha assegurado um caminho prudente, mesmo que seja rumo ao desconhecido. 1 PARA ALÉM DA SUPERFÍCIE: NOVAS TECNOLOGIAS... MESMAS HISTÓRIAS De acordo com o próprio Ministério da Educação, desde junho de 2007 já foram distribuídos quase setenta e cinco mil Kits Tecnológicos contendo cinqüenta e três gravações de vídeo, que atendem algumas das necessidades pedagógicas das disciplinas que integram a matriz curricular formal. Além disso, algumas destas gravações direcionam-se especificamente à formação continuada dos professores, enunciadas de Sala do Professor 10. No bojo destas estratégias, a ciência histórica tem sido objeto de usos e abusos, tendo seus conteúdos tecnologizados por aparatos cujas características operatórias são cada vez mais sedutoras. Os conhecimentos contidos, autorizados, mediados e/ou silenciados nestes recursos didáticos audiovisuais invadem o ensino de História e, no ato de sua recepção, incentivam uma gama de significações históricas que extrapolam os limites de seus conteúdos. Ao serem transformados em quadro negro digital, suas apropriações tornam-se algo incontrolável e indeterminado. As sentenças veiculadas no desenrolar de suas tramas, tomam corpo ao encontrar olhares atentos de professores e alunos, assumindo uma forma de verdade historiográfica tridimensional que inebria nossos sentidos. Ao verticalizarmos nossas reflexões sobre as gravações filmicas aludidas, de início, o que salta aos olhos é a farta teatralização do conhecimento. Toda a trama historiográfica é narrada por um elegante Apresentador Geral (de nome João John), que dialoga com Correspondentes, cuja aparência remonta as imagens estereotipadas das etnias que representam. Assim, a Correspondente Africana (chamada de Lyana Muyemba), veste-se com roupas exóticas e faz uso de acessórios que podem facilmente ser associados às populações tribais de tal continente. A Correspodente Ameríndia (denominada de Tainá Fulni-Ô) apresenta-se como uma espécie de boa selvagem, cuja 10 Cf.: FRADE, Manoel. Escolas com Mais de Trinta Alunos Recebem Vídeos. Disponível em: < Acesso em: 30 de setembro de 2007.

6 6 maquiagem carregada e o vestuário estilizado com penas e apetrechos extravagantes assemelham-se ao de uma figura carnavalesca pronta para a apoteose em dia de desfile. O Correspondente Mazombo (nomeado de José Pereira), veste-se com roupas em tons de verde e amarelo idênticos ao da bandeira do Brasil. Se o uso de tais cores incentiva os apaixonados por futebol a enxergar que o personagem está uniformizado a rigor para torcer pelo Brasil em dia de jogo de estréia na Copa do Mundo, o corte e as costuras de cada uma das peças lembram os tradicionais bobos da corte mostrados em filmes hollywoodianos sobre o período medieval. Embora a extravagância de sua indumentária também seja algo marcante, o Correspondente Europeu (chamado de Joaquim Vaz), destaca-se pelo ar de altivez que o envolve: com a Cruz de Malta destacada na peça de roupa que descansa ao redor de seu pescoço, Joaquim Vaz parece ser uma espécie de nobre português capaz de explicar os mais complexos processos sócio-históricos brasileiros. Além disso, todas as situações históricas descritas são dramatizadas por um grupo de teatro de bonecos (Mão Molenga Teatro de Bonecos), que ganham mobilidade e expressão no movimentar das mãos e emprego da voz de seus manipuladores. Animados, extrovertidos e irônicos os personagens encarnados nos bonecos, caracterizam-se por falas de elevada densidade interpretativa, que procuram satirizar, explicar e/ou contextualizar determinado panorama historiográfico. Se os Correspondentes que aparecem nas gravações reforçam tradicionais estereótipos étnicos, não é possível dizer o mesmo dos bonecos que nelas aparecem: a diversidade de formas, tamanhos e aparências é o que caracteriza estes personagens. Atuando, majoritariamente, em meio a cenários vivos (região de mata fechada; no interior de minas produtoras de ouro e pedras preciosas; trabalhando na lavoura de cana-de-açúcar e/ou café; circundados pela urbanidade de praças, ruas e avenidas etc.), eles conferem certa ludicidade e dinamismo à trama. Porém, isso não significa que sua presença/atuação esteja isenta de situações pedagógicas problemáticas: embora sua existência material seja pautada pela multiplicidade de formas, tamanhos e aparências, é na imaterialidade dos personagens que encarnam que se exercitam versões tradicionais, parciais e deterministas sobre o passado. Indígenas e negros escravos continuam com o mesmo papel que a maioria dos livros didáticos de História lhes atribui, o de vitimas do progresso, do desenvolvimento econômico e da própria história. Em contrapartida, os brancos (donos de minas, senhores de engenho, cafeicultores, comerciantes e industriários) são sempre os que protagonizam as transformações políticas e econômicas

7 7 do país e, assim, a própria história nacional, já que é entorno destas duas estruturas que os filmes estão baseados. Extrapolando esta acepção, uma das coisas mais problemáticas nos vídeos analisados é o fato de haver um grande esforço no sentido de ainda dramatizar histórias, cujo conteúdo não tem preocupação alguma com aqueles que efetivamente fazem e transformam a própria história, as pessoas. Músicas clássicas, imagens belíssimas, efeitos especiais, frases curtas e objetivas etc. tudo atua de forma a seduzir o receptor. Todavia, aquilo que poderia ser o ponto inicial de interação entre o expectador e a trama, as histórias contadas e recontadas pelo movimento fílmico, prima pelo distanciamento e anulação dos outros. Embora o princípio da interatividade seja uma das maiores potencialidades das tecnologias da informação e comunicação, os filmes que analisamos caminham numa direção oposta. Sem sombra de dúvida, a interatividade é diluída numa interação mecânica e restrita apenas a operacionalidade dos objetos: aumentar ou diminuir o volume de um aparelho de televisão ou, então, ligar ou desligar um DVD Player talvez seja a única mobilidade que certamente ocorrerá quando nos colocarmos a assistir tais mídias educacionais 11. Se hoje estamos acostumados com as infinitas tonalidades de cores nos cinemas, nas televisões e nas fotografias, nos filmes analisados há um uso repetido do preto e branco que quase nos faz sentir saudades das tintas do presente. A utilização de músicas que remontam a períodos específicos da história do Brasil também constitui uma situação problema. Em sua maioria, elas são empregadas simplesmente sem nenhuma ligação com aquilo que está sendo narrado e/ou com as imagens que aparecem simultaneamente no vídeo. São elementos descontextualizados que assumem o papel de alegoria auditiva das imagens que integram a trama fílmica. Por sua vez, a utilização excessiva de imagens contribui apenas para embelezar a trama filmográfica, já que não são utilizadas como evidências históricas 12. Vagando de um lado para outro, gravuras, pinturas, telas, imagens de jornais, documentos oficiais etc. tudo aparece fragmentado. A ausência de referência também não é encarada como um problema, já que isso ocorre a todo instante. Assim, 11 Sobre interatividade, ver: SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, Uma discussão interessante sobre o uso de imagens como evidências históricas pode ser encontrada em: BURKE, Peter. Testemunha Ocular. Tradução Vera Maria Xavier dos Santos. Bauru: EDUSC, 2004.

8 8 apesar de nossa época ser totalmente imagética e, cada vez mais, necessitamos de uma educação do olhar, as gravações analisadas incentivam um duplo movimento antipedagógico: o primeiro se manifesta num farto descomprometimento com o fazer metodológico da ciência histórica, cuja negligência no que se refere a possibilidade de exploração interna e externa das próprias fontes que utiliza e exibe é a expressão máxima de tal. Em seguida, é antipedagógica porque contribui para a banalização do mundo visual que nos circunda, expressada pelo bombardeando de imagens desprovidas de informações básicas (referência, tamanho, técnica de produção etc.) e descontextualizadas historicamente. Desta maneira, mesmo que a inclusão de tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino e aprendizagem da ciência histórica seja algo imanente as necessidades pedagógicas dos tempos de globalização que vivemos, é impossível não perceber certos exageros na arte de contar e recontar histórias. Se para alguns estas tecnologias incentivam e desencadeiam inovações pedagógicas necessárias à construção de uma escola articulada ao panorama social deste milênio que irrompe, para outros, reconhecidamente minoritários, elas são apenas formas de atualização duma cultura escolar pautada na reedição de um tecnicismo conteudista e reprodutivista. Com isso, as escolas asseguram e continuam exercitando a mais nobre de suas funções: o repasse de saberes historicamente acumulados e imaginados como úteis para um mundo saturado de disjunções e diferenças. Sob esse paradigma, o conhecimento histórico avança na proporção de um passo para frente e dois para trás: embora hoje possamos realizar as mais variadas pesquisas, valendo-se das tecnologias para auxiliar a coleta, sistematização e análise documental, a transposição didática dos conhecimentos que produzimos nesse processo, sobretudo, materializa-se em construções historiográficas tradicionais, parciais e deterministas. Assim, diante das efemeridades do presente, o passado tem sido usado e abusado em tecnologias que lhe dão uma nova roupa, altamente estilizada, mas que, mesmo em sua forma, transparece e denuncia velhos conteúdos. 2 HISTÓRIAS ESTÁTICAS... IMAGENS EM MOVIMENTO: NOVAS TECNOLOGIAS E SABER HISTÓRICO ESCOLAR

9 9 O entrelaçamento entre História e imagem tem se tornado um campo fértil para os estudos historiográficos. Problematizações de representações veiculadas pela imprensa escrita, falada e/ou televisionada, investigações sobre a simbologia de monumentos, reflexões sobre o papel social desempenhado por vitrais e esculturas religiosas, investigações das artes, análises de filmes etc. são comuns nos estudos históricos feitos no tempo presente. Se até a década de 1970 predominava a utilização das imagens como meras ilustrações de textos embora os historiadores dos Annales incentivassem pioneiramente um uso mais reflexivo 13, hoje há o consenso de que as imagens são evidências históricas não reduzíveis a confirmação de máximas construídas com base no escrito. No globalismo de nossos tempos, o estudo de imagens em movimento tem mobilizado estudiosos de diversas áreas do conhecimento humano. A cada dia, aumentam significativamente o número de pesquisas que se preocupam com os processos de tecnologização do mundo visual, configurando, assim, certo modismo temático e investigativo no que se refere a pensar os impactos cotidiano destas tecnologias. Nessa perspectiva, mas atentos para não produzirmos mais um relato destacando os desafios do mundo imagético ao fazer da ciência histórica, doravante propomos o escrutínio daquelas gravações de vídeo, de maneira a refletir sobre as concepções historiográficas que orientam e sustentam seus conteúdos. Começamos pela perspectiva de História concebida no entrelaçamento entre as falas dos Correspondentes Étnicos, as imagens utilizadas e a narrativa que organiza o enredo dos filmes. Na mistura de tudo isso, cabe a ciência histórica analisar grandes acontecimentos, situados em lugares e datas específicas. A temporalidade histórica é exclusivamente cronológica e organizada linearmente, partindo sempre de um passado distante para um menos distante. Ao presente não é conferida nenhuma visibilidade, tão pouco qualquer relação com o pretérito. O motor transformador da história é a economia e seus impactos influenciam, sobretudo, a política e, em seguida, a sociedade. Contar a história do Brasil significa narrar as mudanças econômicas e políticas do país. As motivações que desencadeiam tais transformações são sempre imanentes as pressões que uma exerce sobre a outra. Os agentes produtores e transformadores da história são as lideranças do Estado e/ou aqueles que controlam um 13 Algumas destas discussões estão em: TÉTART, Philippe. Pequena História dos Historiadores. Bauru: EDUSC, 2001.

10 10 determinado seguimento da economia (os senhores de engenho, os grandes cafeicultores, os donos das minas, os industriários, o empresariado). Mesmo quando são mencionados os diversos movimentos sociais brasileiros, tais como aqueles envolvidos nas lutas pela abolição da escravidão, a ênfase não recai sobre a dinâmica de suas táticas de resistências, mas sim sobre as estratégias criadas pelo Estado para assegurar o controle social. As regiões consideradas históricas são aquelas onde havia maior concentração de bens econômicos e de poder político. Assim, o nordeste brasileiro, o estado de São Paulo e o do Rio de Janeiro, são os lugares mais históricos do Brasil, pois neles ocorriam as principais atividades comerciais e escoavam-se as riquezas do país. Outro objeto de preocupação alude as imagens forjadas sobre as populações negras em cada uma daquelas gravações. As versões historiográficas destes materiais situam os negros sempre no mundo da escravidão e lhes conferem o status de mercadoria, coisificando suas subjetividades e reificando sua existência. Aos brancos, cabe o papel de vilões da trama, caso, por exemplo, do filme intitulado Episódio II Cana de Mel. Preço de Fel em que um senhor de engenho quer aumentar a produção a todo custo, mesmo que para isso precise fazer os negros trabalharem em ritmo triplicado. Sua esposa, uma mulher vingativa, autoritária e cruel, é a expressão da ganância desenfreada que gerava o enriquecimento de alguns em face da exploração de outros. A essa situação, soma-se ainda falas proferidas pelo Apresentador Geral e seus Correspondentes Étnicos, que reforçam o caráter de mercadoria passível de compra, venda e troca que os negros eram submetidos. Nesta mesma direção, os personagens negros orbitam ao redor de sua própria exoticidade: suas roupas são sempre panos que mal recobrem um corpo marcado por símbolos tribais, ornamentado com acessórios rústicos e selvagens. Seus cabelos oscilam entre penteados extravagantes ou comportados, consistindo num elemento de sátira em alguns dos Episódios 14. Na representação do que cozinham, sobressai o caráter pitoresco das comidas representadas como tipicamente africanas, cuja feijoada é o ícone de maior expressão. As crenças religiosas negras emanam de terreiros de candomblé, que são veiculados como espaços de consolidação de uma suposta identidade religiosa africana. 14 Um exemplo disso pode ser encontrado no diálogo estabelecido entre dois personagens negros do filme Episódio VII Fausto e Pobreza das Minas. Com um topete que impressiona pela altura, tais personagens conversam alegremente sobre as vantagens de possuir um cabelo capaz de transportar em seu interior, sem qualquer problema, até trezentos gramas de pepitas de ouro.

11 11 Aquilo que, nas palavras do historiador francês Marc Ferro, vigia o historiador o método de construção historiográfica 15 não aparece em momento nenhum. Em todos os vídeos, as histórias são construídas a partir do encadeamento lógico de fatos considerados relevantes à trajetória histórica brasileira, exibindo tudo como se estivesse pronto, acabado e como possibilidade única de interpretação. Estabelecendo as devidas ligações entre as propostas pedagógicas dos programas governamentais DVD Escola e TV Escola (oferecimento de equipamentos, aparelho e recursos didáticos audiovisuais que incentivem o aperfeiçoamento docente e a melhoria na qualidade do ensino) com os conteúdos históricos emanados pelas mídias educativas analisadas, temos então um impasse: enquanto tais políticas públicas visam, pelo menos em teoria, a transformação do modelo pedagógico hegemônico no ensino de História, estes materiais atuam de maneira a (re)produzir a hegemonia de conteúdos tradicionais, calcados em perspectivas historiográficas reificadoras do passado, que historicamente contribuíram para a marginalização, segregação, exclusão de alguns e a consagração e celebração de outros. Se nos últimos anos tornou-se máxima comum profetizar que o centro dos processos históricos encontra-se nas margens das sociedades, tais produções filmográficas continuam sedimentadas em sentenças de verdades que atualizam tecnologicamente preconceitos e estereótipos que mantém cada qual em seu imaginado lugar. Embora, há tempos, historiadores, educadores e docentes têm sido desafiados a elaborar um currículo histórico mais democrático, multicultural e dinâmico, a avalanche tecnológica que adentra as escolas enseja uma questão imperativa a este desafio: a necessária reflexão sobre os princípios epistemológicos que norteiam o processo de seleção de conhecimentos, entendido como escolhas de verdades a serem mantidas e/ou propagadas, que serão tecnologizados para seduzir aqueles que se envolvem no processo de aprendência. Especialmente no ensino da ciência histórica, tal questão implica em autorizar ou silenciar histórias em um tempo que as tecnologias da informação e comunicação causam uma espécie de frenesi por sua suposta capacidade de desterritorialização dos saberes e descentralização de culturas Cf.: FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo: Martins Fontes, Sobre desterritorialização de saberes e descentralização cultural podem ser encontradas discussões básicas em: MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de Visualidade e Descentralizações Culturais.

12 12 Tomando como exemplo os vídeos analisados, integrantes de três séries históricas comemorativas aos quinhentos anos da conquista portuguesa do Brasil (Brasil 500 anos O Brasil-Colônia na TV, Brasil 500 anos O Brasil-Império na TV e Brasil 500 anos O Brasil-República na TV), percebemos que as verdades escolhidas atuam de forma a salvaguardar uma memória parcial, pautada na teatralização dos processos históricos. Além disso, continua-se mantendo e reproduzindo relatos históricos que exotizam, vitimizam e segregam alguns em face da consagração de outros. Esse é o caso, por exemplo, do desenho pedagógico feitos das populações negras em cada uma das treze gravações analisadas: confere-se ao negro, outra vez, mais de cem anos após o término oficial da escravidão, o papel de coisa, objeto e mercadoria. Neste início de terceiro milênio, o espaço de violência contra a diferença não é mais a casa grande, a senzala, as minas de ouro e pedras preciosas, a lavoura de cana-de-açúcar, de café, a tentativa de branqueamento da população durante período Imperial e/ou as ações da política sanitarista carioca do bota Abaixo ; mas sim os materiais encarregados de narrar a participação de cada grupo na construção de uma nação que chega ao seu quinto século de existência. É como se as populações negras fossem convidadas para saborear o gosto amargo do doce bolo preparado para embelezar e festejar o fato de continuarem com seu lugar cativo (no duplo sentido desta palavra) na carruagem da inércia histórica. Por ora, encerramos aludindo que não pretendemos advogar contra a utilização das badaladas novas tecnologias nas salas de aula. Atentamos apenas à necessidade de um escrutínio das imagens, das falas e dos sons que elas propagam em seus conteúdos. Assim, será possível dessacralizar ideais pedagógicos que, historicamente, contribuíram para a (re)produção de estereótipos, preconceitos, vitimizações e marginalizações sociais. REFERÊNCIAS In.: SILVA JÚNIOR, Cícero (coord.). Mediatamente!: televisão, cultura e educação. Brasília: MEC, p

13 13 BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. 9 ed. São Paulo: Contexto, BRASIL. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio I Gente Colonial. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (15 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio II Cana de Mel. Preço de Fel. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (13 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio IV Dos Grilhões ao Quilombo. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (15 minutos). Disponível em: Acesso em: < 14/nov./ MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio VII Fausto e Pobreza das Minas. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (13 minutos). Disponível em: Acesso em: < 14/nov./ MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio I A Corte Desembarca na Colônia. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (18 minutos). Disponível em:

14 14. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio II Rebeliões no Império. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (18 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio III O Brasil dos Viajantes. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (17 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio IV O Reino do Café. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (18 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio V A Capital do Império. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (22 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio VI A Guerra do Paraguai, a Guerra do Extermínio. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (16 minutos). Disponível em: < Acesso em: 14/nov./ MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio VIII A Abolição. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim

15 15 Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (20 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio I Essa Gente Brasileira. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (17 minutos). Disponível em:. MEC. Portal Domínio Público. Acervo TV ESCOLA História. Episódio II Questão Social: Caso de Polícia. Direção Luis Felipe Botelho. Produção de Fátima Cabral de Mello e Juliana Rondon. Brasília: Massangana Multimídia Produções e Fundação Joaquim Nabuco, s.d. Gravação de vídeo (15 minutos). Disponível em: BURKE, Peter. Testemunha Ocular. Tradução Vera Maria Xavier dos Santos. Bauru: EDUSC, CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, DUBOIS, Philippe. Cinema, Vídeo, Godard. Tradução de Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify, FEENBERG, Andrew. O que é Filosofia da Tecnologia. Tradução de Agustín Apaza. Disponível em Acesso em: 12 de nov. de FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo: Martins Fontes, FRADE, Manoel. Escolas com Mais de Trinta Alunos Recebem Vídeos. Disponível em: < Acesso em: 30 de setembro de 2007.

16 16 MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de Visualidade e Descentralizações Culturais. In.: SILVA JÚNIOR, Cícero (coord.). Mediatamente!: televisão, cultura e educação. Brasília: MEC, p MUKAROVISKY, Jan. Teoria da Arte. Lisboa: Estampa, SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, SOARES, Suely Galli. Educação e Comunicação: o ideal de inclusão pelas tecnologias de informação. Otimismo exacerbado e lucidez pedagógica. São Paulo: Cortez, TEDESCO, Juan Carlos. O Novo Pacto Educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. Tradução Otacílio Nunes. São Paulo: Ática, TÉTART, Philippe. Pequena História dos Historiadores. Bauru: EDUSC, VERNANT, Jean-Pierre. Remarques sur lês Formes et lês Limites de la Penseé Technique chez lês Grecs. In. :. Mythes et Pensée chez les Grecs: tomo II. Paris: Maspéro, p