USO DO SENSORIAMENTO REMOTO NO ESTUDO DO MEIO AMBIENTE POR MEIO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR

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1 CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica Drake Hélio Matta Fagundes USO DO SENSORIAMENTO REMOTO NO ESTUDO DO MEIO AMBIENTE POR MEIO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR Belo Horizonte (MG) 2010

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3 Drake Hélio Matta Fagundes USO DO SENSORIAMENTO REMOTO NO ESTUDO DO MEIO AMBIENTE POR MEIO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET- MG, para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Orientador: Prof. Dr. Dácio Guimarães de Moura Belo Horizonte (MG) 2010

4 Drake Hélio Matta Fagundes USO DO SENSORIAMENTO REMOTO NO ESTUDO DO MEIO AMBIENTE POR MEIO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em / /, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos professores: Prof. Dr. Dácio Guimarães de Moura CEFET/MG Orientador Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura CEFET/MG Prof. Dr. Eduardo Fernandes Barbosa UFMG

5 F151u FAGUNDES, Drake H. Matta Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente por meio da metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar. / Drake Hélio Matta Fagundes Belo Horizonte, f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG 1. Educação. 2. Metodologia de Projetos. 3. Educação Tecnológica 4. Sensoriamento Remoto I. Título. CEFET -MG CDU 370

6 AGRADECIMENTOS A Deus pela minha existência, saúde e condições e forças para desenvolver esse trabalho. Agradeço aos meus pais Dorival (in memorian) e Domina que sempre me estimularam nos meus estudos e na minha formação como cidadão. Sempre presentes no meu coração. A Elaine, minha esposa e companheira de todos os momentos. Aos meus filhos queridos, Pedro Antônio e Rachel Carolina que sempre me incentivam e me apoiam em todos os momentos de minha vida. Aos meus irmãos pelo carinho e afeto dispensados na minha vida, ao apoio constante e fraterno e por todos os momentos que passamos juntos. A minha irmã Daniele que me incentivou durante o desenvolvimento dessa pesquisa. Aos familiares e amigos que compreenderam a minha ausência em determinados momentos, não deixando de me incentivar e apoiar nessa empreitada. Ao Dácio, professor que nesse período se tornou um amigo, mostrando paciência e tolerância durante o desenvolvimento desse trabalho. Aos professores Beatriz, Vanilda, Dorinha, Marcos e Saulo que me ajudaram e apoiaram na implementação do projeto de ensino. Aos professores e aos colegas do CEFET que contribuiram para a minha formação e ampliasse meu conhecimento sobre educação tecnológica. Sem eles não seria possível desenvolver esse trabalho.

7 FAGUNDES, Drake H. Matta. Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente por meio da metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, RESUMO Este trabalho tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas que utilizem diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para construção de conhecimentos relativos à educação ambiental, avaliando as contribuições da aplicação da metodologia de projetos na construção de conhecimentos científico-tecnológicos relativos ao meio ambiente, utilizando a tecnologia do sensoriamento remoto no contexto escolar. Nessa pesquisa, foram investigados aspectos teóricos do sensoriamento remoto e suas aplicações e da metodologia de projetos. Foi realizada pesquisa de campo em escola da rede pública de ensino, buscando analisar a realidade ambiental próxima da escola. Os resultados alcançados mostram que o uso escolar do sensoriamento remoto, por meio da metodologia de projetos, no estudo do meio ambiente no contexto escolar favorece o aprendizado significativo dos alunos. Palavras chave: Metodologia de Projetos, Educação Tecnológica, Sensoriamento Remoto, Educação ambiental.

8 FAGUNDES, Drake H. Matta. Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente por meio da metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, ABSTRACT This paper aims to contribute to the development of educational practices that use different sources of information in technological resources to build knowledge related to environmental education, evaluating the contributions of the application of project method in building scientific and technological knowledge on environment using remote sensing technology in the school context. In this study, we investigated the theoretical aspects of remote sensing and its applications in methodology of projects. The field research was conducted in public schools education that seeks to analyze the environmental nearby school. The results show that the school use of remote sensing, mediated by the project method in the study of the environment in the school promotes the effective learning of students. Keywords: Project Method, Technical Education, Remote Sensing, Environmental Education.

9 A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

10 FIGURAS Figura Esquema SR Figura 2.2- Modelo esquemático de geração de informações através do sensoriamento remoto Figura Porcentagem de reflectância x comprimento de onda de alvos terrestres Figura Região de Lassance-MG Figura Vista aérea do Rio Macaé /RJ Figura Cidade de Santa Maria- RS Figura Bairro onde se localiza a escola Figura Questionário do aluno Figura Vista aérea da Escola A

11 LISTA DE QUADROS QUADRO 2.1 Temas e/ou atividades desenvolvidas com o uso do SR QUADRO 3.1 Definição do termo projeto QUADRO 3.2 Tipologia de projetos QUADRO 3.3 Histórico da metodologia de projetos QUADRO 3.4 Formas de uso das TIC QUADRO 3.5 Utilização das TIC impactos e distorções QUADRO 3.6 Distorções ou problemas não relacionados com os objetivos educacionais QUADRO 4.1 Instrumentos de coleta de dados QUADRO 4.2 Ficha de Observação QUADRO 4.3 Entrevista semiestruturada QUADRO 5.1 Processo de coleta de dados QUADRO 5.2 Percepção dos professores enquanto membros integrantes da escola QUADRO 5.3 Aspectos relacionados com a indisciplina QUADRO 5.4 Percepção dos professores em relação à dificuldade de aprendizagem QUADRO Questões sobre o professor e seu trabalho QUADRO 5.6 Percepção dos alunos enquanto membros integrantes da escola QUADRO 5.7 Questões sobre a violência na escola QUADRO 5.8 Opinião em relação ao trabalho com projetos QUADRO 5.9 Opinião em relação às atividades na escola

12 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 5.1 Professor/Horas-aula Gráfico 5.2 Trabalho com projetos na escola Gráfico 5.3 Experiência com o uso da MP Gráfico 5.4 TIC utilizada na escola Gráfico 5.5 Leitura Gráfico 5.6 Quantidade ideal de alunos por grupo Gráfico 5.7 Tempo ideal para trabalhos com projetos Grafico 5.8 Disciplina no trabalho em grupo LISTA DE TABELAS Tabela 2.2 Professores Capacitados Tabela 2.3 Cidades de origem dos professores capacitados Tabela Prognóstico dos professores

13 LISTA DE ABREVIAÇÔES BIE - Buck Institute for Education MP - Metodologia de Projetos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais SR - Sensoriamento Remoto

14 Sumário 1 Introdução Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente Introdução ao sensoriamento remoto Potencial de uso do sensoriamento remoto nas disciplinas escolares Utilização do sensoriamento remoto no contexto escolar Sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente Uso do sensoriamento remoto na produção do conhecimento escolar como proposta para utilização das tecnologias espaciais na sala de aula Utilização de produtos do sensoriamento remoto no ensino da geografia: um relato de experiencia. Santa Maria RS Sensoriamento remoto na construção da cidadania A Metodologia de projetos, abordagens pedagógicas e novas Tecnologias Metodologia de Projetos Abordagens pedagógicas da Metodologia de Projetos Tipologia de projetos, Metodologia de projetos e pedagogia de Projetos Breve Histórico da Metodologia de Projetos A metodologia de projetos e as novas tecnologias Tecnologia da informação e comunicação (TIC) Formas de uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Impactos e distorções do uso das TIC na educação Metodologia de projetos e sensoriamento remoto Pesquisa de campo Projeto de ensino Instrumentos de pesquisa de campo Observação direta Entrevista semiestruturada Questionários Resultados da Pesquisa de campo Contextualização de aluno, professores e da escola Processo da Coleta de dados Observação direta Questionários dos professores Questionários dos alunos Questões dos questionários dos alunos e professores analisadas em conjunto Entrevistas Conclusões...149

15 Referências Bibiliográficas...154

16 14 1 Introdução Esse trabalho denominado Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente por meio da metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar teve como objetivo contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas que utilizem diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para construção de conhecimentos relativos à educação ambiental, avaliando as contribuições da aplicação da metodologia de projetos na construção de conhecimentos científico-tecnológicos relativos ao meio ambiente, utilizando a tecnologia do sensoriamento remoto no contexto escolar. Foi considerado o projeto de ensino desenvolvido com alunos do terceiro ano do terceiro ciclo do ensino fundamental de Escola Pública Municipal, localizada na zona norte de Belo Horizonte, pertencente à bacia do Córrego Isidoro, que é afluente do Córrego do Onça que deságua no Rio das Velhas. Neste projeto foram realizados estudos sobre as temáticas: sensoriamento remoto, seu significado e suas aplicações; demandas do meio ambiente, metodologia de projetos e educação básica. Partimos da consideração de que a Metodologia de Projetos (MP) mostra-se como uma proposta educacional que promove uma aprendizagem mais eficaz, por apresentar segundo Oliveira: Um forte aspecto lúdico gerador de entusiasmo, motivação e boa disposição, experimentados pelo jovem na sua relação com o próprio objeto de estudo, através de atividades do tipo pesquisa, projetos de trabalho, aprendizagem contextualizada em ambientes não-formais, contato com objetos e situações reais relacionados com os conteúdos de estudo, que promovem a sensação de prazer, do estético, sem excluir a importância das relações em um trabalho de equipe. (OLIVEIRA, 2006, p.25)

17 15 A evolução do sensoriamento remoto ocorre desde o desenvolvimento da teoria da luz em 1822, passando pela utilização de fotografias aéreas para fins cartográficos em 1903 e culminando com o início de lançamento de satélites no final dos anos 50 do século XX, segundo Moreira (2001). Essa tecnologia permite coletar diferentes tipos de dados por meio de sensores remotos, tais como imagens da superfície de uma determinada região terrestre a ser analisada. O sensoriamento remoto pode ser utilizado para verificação de eventos ambientais em tempo real, a partir das imagens de satélites e das fotografias aéreas. Essa tecnologia pode ser utilizada no estudo do meio ambiente local, no desenvolvimento de atividades escolares desenvolvidas por professores e alunos. Segundo Novo (1989), o uso de imagens obtidas por sensoriamento remoto pode favorecer a verificação temporal do crescimento desordenado das cidades, a presença de poluição nos córregos, rios e lagos de uma determinada região. A partir da utilização da tecnologia do sensoriamento remoto, é possivel professores e alunos analisarem os problemas de fontes poluidoras e sua localização, verificarem loteamentos irregulares, análisar os processos de uso e ocupação dos espaços, trabalharem a educação ambiental de forma transversal nos diversos conteúdos. De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais 1998/MEC), é importante que os alunos sejam capacitados a perceberem-se integrantes, dependentes e agentes transformadores do meio ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. Recomendam o uso de diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para a construção de conhecimentos. A utilização do sensoriamento remoto no contexto escolar em abordagens interdisciplinares, na temática ambiental, é recente em escolas do ensino fundamental e médio no Brasil. São enormes as possibilidades de uso dessa tecnologia em disciplinas como: ciências, geografia, história, matemática, português entre outras, conforme Santos (2002).

18 16 No ensino de ciências, as imagens geradas a partir do sensoriamento remoto podem servir para a compreensão de fenômenos ambientais tais como a poluição de rios, córregos e lagoas. Nesse sentido, a tecnologia do sensoriamento remoto pode favorecer o ensino da educação ambiental viabilizando discussões entre alunos e professores sobre a necessidade da preservação e valorização da riqueza ambiental das regiões adjacentes à escola, por exemplo. No ensino de geografia, a tecnologia do sensoriamento remoto possibilita relacionar e identificar elementos naturais como bacias hidrográficas, relevo, clima de uma determinada região. Também pode ser utilizada para o estudo do uso e ocupação racional do solo a partir de imagens temporais de satélites ou fotografias aéreas da região. No ensino de matemática, essa tecnologia pode possibilitar a compreensão de assuntos como escalas, proporção, geometria, através das analises das imagens geradas de uma determinada região, auxiliando professores e alunos na construção do conhecimento. O uso da tecnologia do sensoriamento remoto pode ser útil para calcular a área da escola, de bairros adjacentes, de áreas degradas no entorno da escola utilizando diferentes escalas, por exemplo. No ensino de português, é possivel elaborar textos literários, artísticos a partir das percepções de alunos e professores juntamente com a combinação de leituras da temática ambiental e discussão das informações fornecidas pelas fotografias aéreas e imagens de satélites da região a ser estudada. No ensino de história, análises temporais das imagens aéreas e de satélites de uma determinada região possibilitam a compreensão de fatos como o uso e ocupação de solo, expansão urbana, transformações no perfil sócio-econômico da população e os impactos causados ao meio ambiente. Esses exemplos enriquecem as múltiplas possibilidades de uso da tecnologia do sensoriamento remoto no contexto escolar e, pode favorecer estudos interdisciplinares de temas transversais como estudo do meio ambiente. A educação ambiental é fator importante para a compreensão de professores e alunos sobre os

19 17 problemas sociais, culturais, econômicos e ambientais que estão presente na região estudada. A introdução de novas tecnológias na educação básica tais como a informática, a internet, o sensoriamento remoto, entre outras, pode favorecer o ensino de ciências na construção de conhecimentos científico-tecnológicos relativos à educação ambiental. De acordo com Ventura, para as escolas e educadores, a necessidade mais importante criada pelo uso generalizado da Tecnologia da Informação (TI), é saber como aplicar todo o potencial existente no sistema educacional, especialmente nos seus componentes pedagógicos e processos de ensino e aprendizagem (VENTURA et alli, 2007,p.2). Nesse sentido, é importante que a escola tenha uma orientação clara sobre a introdução de novas tecnologias nas suas dependências, assim como um planejamento organizado, criterioso, transparente e natural. A metodologia de projetos (MP) apresenta-se como uma alternativa eficaz que tem se mostrado adequada para por em prática mudanças no tratamento dos conteúdos escolares, podendo também contribuir para a introdução de novas tecnologias nos processos educativos. A metodologia de projetos é uma prática educativa onde há uma mudança na relação educador/educando, que visa por meio de investigação de um problema, articular teoria e prática. Nessa concepção, os alunos são protagonistas e não receptores passivos (na maior parte do tempo) das aulas dadas pelo professor. Nas escolas que adotam a MP, os alunos participam ativamente junto com os professores da escolhas dos temas e objetivos dos projetos a serem executados, do planejamento, da realização das diversas atividades que envolvem o projeto, das avaliações e monitoramento dos processos, da elaboração de textos e divulgação dos resultados obtidos. A MP recebe outras denominações tais como método de projetos, pedagogia de projetos, metodologia de aprendizagem de projetos dentre

20 18 outras. Surgiu a partir dos trabalhos de John Dewey e Willian H. Kilpatrick no início do século XX. Willian H.Kilpatrick ( ), filosofo educacional progressivo e intérprete dos trabalhos de John Dewey propôs o conceito de projeto baseado na teoria da experiência de Dewey. De acordo com Knoll (1997, p.7), Kilpatrick acreditava que as crianças adquirem experiência e conhecimento através da resolução de problemas em situações sociais. Kilpatrick foi altamente influenciado pela psicologia da aprendizagem de Edward L. Thorndikes tanto quanto pela teoria da experiência de John Dewey, concluindo que a psicologia da criança era o elemento crucial no processo de aprendizagem. A partir de então, Kilpatrick definiu o projeto como um ato caloroso proposital (com liberdade de ação) e estableceu que a motivação dos alunos como a característica crucial do método de projetos. Kilpatrick definiu os projetos em quatro classes: Consumo aprendizado com a finalidade de utilização de artefato produzido; Produção aprendizado para produção de artefato; Aperfeiçoamento aprendizado cujo objetivo é aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem; Resolução aprendizado que visa à resolução de problemas. Kilpatrick apud Oliveira (2006, p.11) destaca quatro características de um bom projeto didático: Uma atividade motivada por meio de uma consequente intenção; Um plano de trabalho, de preferência manual; A característica que implica uma diversidade globalizada de ensino; Num ambiente natural, realizada completamente pelos alunos, permitir exercitar virtudes ligadas à liberdade de ação e essenciais à manutenção e ao desenvolvimento da democracia. De acordo com Ventura, os seguintes pressupostos são fundamentais na Metodologia de Projetos:

21 19 Realização de projetos de trabalho por grupos de alunos com o número de participantes definido criteriosamente para cada experiência (em geral, com 3 a 5 participantes por projeto); Definição de um período de tempo limite para a concretização do projeto, como fator importante no seu desenvolvimento e concretização (em geral, períodos de 2 a 6 meses); A forma de escolha dos temas dos projetos, oferecendo liberdade de escolha para os alunos (com negociação entre alunos e professores para considerar múltiplos interesses e objetivos); Os projetos devem contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos propostos; Utilização de múltiplos recursos no desenvolvimento dos projetos incluindo aqueles que os próprios alunos podem providenciar junto a outras fontes, como a comunidade emgeral; Socialização dos resultados dos projetos em diversos níveis de comunicação, como a própria sala de aula, a escola e a comunidade, incluindo a apresentação de resultados pelos autores (VENTURA et alli, 2007,p.6). No Brasil, a Metodologia de Projetos iniciou-se a partir do movimento Escola Nova, embasada nos trabalhos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Nos dias atuais, essa prática educativa é vista como uma nova postura no processo ensino/aprendizagem, onde conhecer a realidade e intervir nela torna-se elementos essenciais desse processo global e complexo. Nessa prática educativa é proporcionado segundo Dewey, O aprender a prática de um ato, quando não se nasce não se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus fatores, a fazerem-se combinações sem conta destes, de acordo com a variação das circunstâncias. E isso traz a possibilidade de um contínuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se métodos bons para outras situações. Mais importante ainda é que o ser humano adquire o hábito de aprender. Aprender a aprender. (DEWEY, 1952) No início do século XXI, houve um acréscimo no número de escolas que passaram a adotar a MP no contexto histórico-social, com o estudo de temas transversais emergentes como o desenvolvimento sustentável, meio ambiente e cidadania. Esta nova visão favorece a interdisciplinariedade e o enfoque global do tema a ser estudado.

22 20 Nesse sentido, a MP pode contribuir para a introdução e utilização de novas tecnologias como o sensoriamento remoto na construção de conhecimentos científico-tecnológicos relativos ao meio ambiente, no contexto escolar. Essa prática educativa aliada às potencialidades da tecnologia do sensoriamento remoto, pode favorecer a aprendizagem significativa. Para Gadotti (1994) apud Moura (2006, p.218) a aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que o material a estudar se relaciona com seus próprios objetivos. Desse modo, os projetos a serem desenvolvidos, utilizando a MP, a partir de imagens geradas por sensores remotos (acoplados em satélites, aviões, balões, etc.), juntamente com a combinação de leituras, observações diretas, experimentações e registros, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações pode favorecer um ambiente propício para o aprendizado significativo, integrado à realidade do educando, no estudo do meio ambiente. De acordo com Ventura, as abordagens pedagógicas trabalhadas na Metodologia/Pedagogia de Projetos têm papel de destaque, criam ambientes de aprendizagem propícios ao envolvimento do aluno com atividades em que os conteúdos técnico-científicos da escola ganham sentido na percepção de sua utilidade e sua utilização na solução de problemas apresentados pela realidade do mundo social e tecnológico(ventura et alli,2007, p.2). Precisamos preservar e valorizar a riqueza ambiental de nossos bairros, contando com a ajuda das ferramentas tecnológicas e das ações humanas. Nesse sentido, a utilização do sensoriamento remoto, mediada pela MP, é uma ferramenta importante para que os alunos possam ter noções sobre o posicionamento de sua residência em relação à cidade, de onde vem e para onde vai à água consumida na sua região e quais os impactos decorrentes da falta de saneamento nas regiões a jusante de sua casa. É indispensável à convivência do homem com a natureza, respeitando a flora e fauna dos ecossistemas, com o entendimento que o homem faz parte da natureza e isso faz com que desperte o sentido de fraternidade e solidariedade.

23 21 A MP é uma prática educativa que favorece a construção da cidadania, a partir de trabalhos a serem desenvolvidos por alunos do ensino fundamental na educação ambiental levando-os à compreensão da importância do desenvolvimento sustentável, que são essenciais na sobrevivência de nosso planeta. Essa prática educativa e o uso da tecnologia do sensoriamento remoto podem levar o aluno a refletir sobre sua vida cotidiana e a construir conhecimentos científicos tecnológicos que servirão como base para ele atuar como agente modificador do meio natural levando em conta a sustentabilidade. Assim, é importante que os alunos possam compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes. A socialização dos resultados dos projetos que utilizam a tecnologia do sensoriamento remoto, mediada pela MP, junto à comunidade do entorno da escola pode favorecer a construção de práticas coletivas que estão alinhadas à preservação e conservação meio ambiente e a cidadania. Segundo Candau, um aspecto que deve ser cuidado de forma especial é construção de práticas coletivas e a participação em organizações e movimentos da sociedade civil. Trata-se de educar a partir da prática para a construção comunitária e a participação ativa no coletivo, como aspectos fundamentais na luta pelos direitos humanos. É necessário estar permanentemente refletindo sobre o que se vive. Nesse sentido, é imprescindível sistematizar as diferentes práticas educativas (CANDAU, 2002, p.161). Sendo assim, esse projeto de pesquisa tem relevância no estudo do meio ambiente e no processo de construção da cidadania, contribuindo para uma educação de seres humanos éticos e conscientes da necessidade de preservar o ambiente em que vivemos e incentivando o exercício da cidadania a partir de cobranças e fiscalização das políticas públicas, em relação ao meio ambiente, geradas e adotadas pelo governo. A partir da hipótese que a aplicação da metodologia de projetos no estudo do meio ambiente, utilizando a tecnologia do sensoriamento remoto, pode favorecer a construção de conhecimentos científico-tecnológicos do aluno, no ensino

24 22 fundamental, promovendo a formação do cidadão consciente das necessidades ambientais, foi feito o planejamento da pesquisa. Estes pressupostos sugerem investigar como a implantação de novas tecnologias como uso do sensoriamento remoto, mediada pela metodologia de projetos, no estudo do meio ambiente podem favorecer a aprendizagem significativa. Sendo assim, algumas questões básicas surgem a partir dessas constatações e orientam sobre o propósito desse trabalho: 1. O que diz a literatura especializada sobre o sensoriamento remoto e suas aplicações como recurso pedagógico? 2. Como utilizar de forma eficaz o sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente? 3. Quais as vantagens de se utilizar o sensoriamento remoto por meio da metodologia de projetos na educação básica? 4. Qual a visão e a experiência de professores do Ensino Fundamental acerca da utilização da metodologia de projetos e do sensoriamento remoto na educação? 5. Como a comunidade escolar pode ser favorecida pela utilização do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente no qual ela está inserida? 6. Como a aplicação da metodologia de projetos favorece a utilização do sensoriamento remoto para o estudo do meio ambiente? 7. De que modo o uso do sensoriamento remoto contribui no estudo do meio ambiente e no processo de formação do cidadão? Em minha experiência como professor de ciências, destaco a boa articulação entre as possibilidades trazidas pela tecnologia do sensoriamento remoto, a metodologia de projetos e educação ambiental. Essas relações podem favorecer o planejamento

25 23 e realização de atividades em escolas, utilizando a metodologia de projetos, para o desenvolvimento de materiais escolares a partir da implantação de novas tecnologias como o sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, promovendo a formação da cidadania. Para alcançar os objetivos propostos, essa dissertação foi estruturada em seis capítulos indicados a seguir: O capítulo 1 apresenta a pesquisa de uma forma geral, tratando dos objetivos, da hipótese, a justificativa e as questões que nortearam o trabalho. O capítulo 2 apresenta uma revisão da literatura sobre a utilização do sensoriamento remoto nas disciplinas escolares no estudo do meio ambiente. O capítulo 3 foi desenvolvido a partir de referênciais teóricos sobre a metodologia de projetos como prática de ensino e aprendizagem na educação. Ele apresenta um apanhado histórico, citando considerações de diversos autores que ajudaram a construir a concepção da Metodologia de Projetos. O capítulo 4 apresenta o planejamento da pesquisa de campo, onde foi exposto um breve estudo sobre o referencial metodológico, a forma de coleta de dados utilizada, o projeto de ensino proposto, as fichas de observação e os questionários aplicados. O capítulo 5 apresenta os resultados obtidos na pesquisa de campo. O capítulo 6 refere-se às conclusões dessa dissertação e as sugestões para novas iniciativas que possam ser suscintadas a partir desse trabalho.

26 24 2 Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente "Tudo à nossa volta, tanto natural quanto feito pelo homem, como as flores, as pedras, a grama, as montanhas, a arte, tudo isso já é majestosamente belo e presente, além de qualquer coisa que a maioria dos humanos consegue perceber." James Redfield 2.1 Introdução ao sensoriamento remoto O sensoriamento remoto é uma nova tecnologia, que utiliza técnicas para obter informações sobre objetos através de dados coletados por instrumentos que não estejam em contato físico com os objetos investigados. De acordo com Florezano (2002), essa atividade envolve a detecção, aquisição e análise (interpretação e extração de informações da energia eletromagnética emitida ou refletida pelos objetos terrestres e registradas por sensores remotos). Segundo Novo (1992) o Sensoriamento Remoto é a utilização conjunta de modernos equipamentos como espaçonaves (os satélites artificiais), balões atmosféricos e as aeronaves (aviões), que conseguem registrar (rastrear e fotografar) toda superfície terrestre. As informações são obtidas na forma digital, sendo posteriormente processadas através de programs específicos como arcview, SPRING e outros programas que envolvem o geoprocessamento, gerando imagens na forma impressa. Essa tecnologia é fruto de um esforço multidisciplinar que envolve áreas como a Física, a Química, as Biociências, a Ciência da Computação e as Geociências. Atualmente, o uso do sensoriamento remoto é visto cada vez mais como um sistema de aquisição de informações, inclusive para a área da Educação.

27 25 O geoprocessamento pode ser definido como um conjunto de tecnologias voltadas à coleta e tratamento de informações espaciais para um objetivo específico. Assim as atividades que envolvem o geoprocessamento são executadas por sistemas específicos para cada aplicação. Estes sistemas são mais comumente tratados como Sistemas de Informação Geográfica (SIG). Um sistema de geoprocessamento pode ser tratado como tal, destinado ao processamento de dados referenciados geograficamente (ou georeferenciados), desde a sua coleta até a geração de saídas na forma de mapas convencionais, relatórios, arquivos digitais, etc.; devendo prever recursos para sua estocagem, gerenciamento, manipulação e análise. Com a evolução da tecnologia de geoprocessamento e de softwares gráficos vários termos surgiram para as várias especialidades. O nome Sistemas de Informação Geográfica (ou Geographic Information System - GIS) é muito utilizado e em muitos casos é confundido com geoprocessamento. O geoprocessamento é o conceito mais abrangente e representa qualquer tipo de processamento de dados georeferenciados, enquanto um SIG processa dados gráficos e não gráficos (alfanuméricos) com ênfase a análises espaciais e modelagens de superfícies. As figuras 2.1 e 2.2 mostram esquemas de como são feitas à captura e geração de informações a partir do sensoriamento remoto. Figura 2.1- Esquema SR Fonte: INPE/BR

28 26 O termo sensoriamento refere-se à obtenção dos dados, e remoto, que significa distante, é utilizado por que a obtenção é feita à distância, ou seja, sem o contato físico entre o sensor e a superfície terrestre. (FLORENZANO, 2002, p. 9) Figura 2.2 Modelo esquemático de geração de informações através do sensoriamento remoto Fonte: INPE De forma resumida, o sensor que está inserido no satélite capta a reflectância dos objetos terrestres ao passar sobre uma faixa da superfície terrestre, transmite essas informações a uma estação de recepção que retransmite a um centro de processamento eletrônico que irá gerar imagens e dados que serão utilizados em diversas aplicações. De acordo com Ávila (2006), A tecnologia do sensoriamento remoto pode ser dividida, para fins educacionais, em duas fases: aquisição ( detecção e registro da radiação eletromagnética) e análise( tratamento e interpretação dos dados). A figura 2.3 mostra a porcentagem de reflectância em relação ao comprimento de onda de alguns alvos terrestres:

29 27 Figura 2.3 Porcentagem de reflectância x comprimento de onda de alvos terrestres Fonte: INPE/BR De acordo com cada alvo selecionado, aos dados observados serão tratados segundo suas características (comprimento de ondas X porcentagem de reflectância). A figura 2.4 mostra um exemplo da utilização de imagem de satélite mostrando uma área que utiliza um equipamento chamado pivô central, utilizado na agricultura, podendo ser visto na forma de círculos em área de culturas agrícolas na região de Lassance-MG, com a utilização de água do Rio das Velhas. Os círculos maiores possuem raio de 500 metros, enquanto os menores possuem 300 metros de raio, de acordo com a escalada imagem. Figura 2.4 Região de Lassance-MG fonte: modificado de Engesat

30 28 Explorar com recursos do sensoriamento remoto, regiões conhecidas do aluno pode favorecer a descrição dos elementos presentes na paisagem, familiarizando, sobretudo os constitutivos de sua cidade, seu bairro. Essa tecnologia em conjunto com a educação ambiental poderá favorecer a compreensão sobre questões e problemas da realidade sócio ambiental, tornando-se uma ferramenta para o exercício pleno da cidadania. Contudo, vale ressaltar que fotografias aéreas e imagens de satélites são instrumentos que devem ser utilizados juntamente com outras fontes de informações, com intuito de desenvolver atividades de estudos na escola sobre meio ambiente. 2.2 Potencial de uso do sensoriamento remoto nas disciplinas escolares Segundo SANTOS (2002), é possível associar o uso escolar do sensoriamento as atividades de campo voltadas à verificação da realidade terrestre e a contextualização das informações obtidas a partir das imagens de satélite e fotografias aéreas, através do estudo do meio ambiente local, tem norteado o desenvolvimento de projetos de educação ambiental em escolas. Moraes & Florezano afirmam que: Esses avanços trazem novos desafios aos educadores gerando sua necessidade de atualização continuada na área de ciência e tecnologia, através do desenvolvimento de novas habilidades e geração de novos recursos didáticos com caráter dinâmico capazes de estimular o aprendizado do aluno (MORAES & LOREZANO, 2005, p.1321). De acordo com Santos (2002), o sensoriamento remoto apresenta características que podem contribuir para o estudo do meio ambiente no contexto escolar utilizando, sobretudo as imagens de satélites devido à repetitividade de cobertura; justaposição de informações; abrangência espacial; cores e formas, revelando a dinâmica do processo de construção do espaço geográfico.

31 29 Dessa forma, conforme Santos (2002) a abrangência espacial e o caráter temporal das imagens de satélites, que possibilitam uma visão de conjunto da paisagem em tempos diferentes, seqüenciais e simultâneos, podem auxiliar nos estudos do meio ambiente, tais como: crescimento desordenado das cidades, fontes poluidoras, uso e ocupação do solo, rios e córregos poluídos entre outros problemas ambientais da região a ser estudada. Projetos de trabalho com os recursos de sensoriamento remoto no contexto escolar não se limitam a uma mera transferência passiva de informações. Não se trata de proceder apenas à divulgação de suas características e potencialidades, mas segundo Sausen et alli (1997) sobretudo de refletir sobre elas e trabalhar suas relações com a prática pedagógica e com o tratamento dos conteúdos curriculares em suas relações com o meio ambiente, visando a construção do conhecimento por professores e alunos. De acordo com Gutierrez: o mero fato de interpretar ou apropriar-se de um saber não é suficiente para que, com propriedade de termos, possamos falar de aprendizagem autêntica. Somente pode chamar-se autêntico o conhecimento que em si mesmo e por si mesmo seja produtivo e transformador, o que requer do preceptor que ele o transforme em conhecimento seu e reestruture à sua maneira a informação (GUTIERREZ, 1979). Os trabalhos realizados com sensoriamento remoto no contexto escolar, tem se constituído numa oportunidade de aproveitar seu vasto potencial de uso e aplicações para a compreensão da dinâmica do processo de intervenção/repercussão das relações sociais no equilíbrio/desequilíbrio do meio ambiente, permitindo ultrapassar uma perspectiva de abordagem restrita às ciências da natureza, comum na abordagem desta questão, e avançar na perspectiva das ciências sociais e da pedagogia da comunicação (Santos, 2002). O uso escolar dos produtos e técnicas de sensoriamento remoto apresenta-se como recurso importante para o processo de discussão/construção de conceitos pelos alunos e professores. Podem-se verificar suas possibilidades de uso em diferentes

32 30 disciplinas tais como: Geografia, História, Ciências, Matemática, Educação Artística, Português, dentre outras, principalmente em abordagens interdisciplinares, como por exemplo, na focalização do tema Meio Ambiente, conforme Sausen et alli (1997), Santos (2002), Moraes & Florezano (2002), Ávila (2006). O Quadro 2.1 mostrada a seguir resume alguns exemplos de temas e atividades que podem ser desenvolvidas com o uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente no contexto escolar: QUADRO 2.1 Temas e/ou atividades desenvolvidas com o uso do SR Áreas do conhecimento Ciências Matemática Temas /atividades desenvolvidas Compreensão do processo saúde/doença relacionados a vetores naturais como, por exemplo, a água e as condições em que se apresenta no meio ambiente, evidenciadas pelo sensoriamento remoto e visitas in loco ; Desmatamentos e suas implicações; Atividades antrópicas impactantes no meio ambiente; Causas de poluição de córregos, rios e lagos; Aterros sanitários e seus impactos causados; Destinação dos resíduos sólidos nas grandes cidades; Efeito estufa e suas consequências; Ciclo hidrológico; Poluição atmosférica e marinha; Potencial de água subterrânea e limites de áreas verdes em grandes cidades; Bacias hidrográficas entre outros temas. Relacionar, interpretar conceitos tais como área, proporção, escalas matemáticas, figuras geométricas a partir de imagens de satélite e fotografias aéreas; Resoluções e interpretações de problemas reais tais como áreas devastadas, desmatadas de uma determinada região; Manipulação e interpretação de tabelas geradas a partir de imagens e fotografias aéreas entre outras.

33 31 Áreas do conhecimento Geografia História Educação artística Temas /atividades desenvolvidas Identificar e relacionar elementos naturais e sócioeconômicos presentes na paisagem; Compreensão das relações entre os homens e de suas conseqüências no uso e ocupação dos espaços e nas implicações com o meio ambiente; Relacionar atividades antrópicas com a poluição dos solos; Identificar e relacionar infra estrutura urbana com variáveis tais como: saúde, educação, habitação, segurança urbana, assitência social, população analfabeta, população ativa entre outras; Crescimento desordenado de grandes cidades; Estudo do zoneamento altimétrico; Relacionar e interpretar fraturas em rochas; Relacionar e interpretar crescimento demográfico nas grandes cidades; Identificar zonas limitrofes entre cidades; Estudo da superfície do planeta terra; Identificar e relacionar áreas agrícolas, industriais, mineração e as dinâmicas de uso; Dispositivos de GPS e suas aplicações; Relacionar os impactos antrópicos nos recursos hídricos; Relacionar e interpretar fenômenos climáticos entre outras. Com a utilização de imagens temporais de um mesmo local relacionar fatos em sua dinâmica e fazer a reconstituição do processo de uso, ocupação e desenvolvimento de uma região; Relacionar e interpretar transformações no perfil econômico e condutas sociais de uma detrminada região em determinado período de tempo; Elaborar e interpretar mapas temáticos sobre trabalho infantil, regiões de vulnerabilidade social e outros aspectos sóciais, culturais e econômicos; Relacionar e interpretar aspectos históricos, políticos, culturais, sociais e ambientais nas últimas décadas no Brasil entre outros. Elaboração de maquetes a partir de imagens de satélites, fotografias aéreas, mapas e cartas topográficas; Elaboração de textos artísticos, literários e plásticos a partir das percepções propiciadas pelas leituras das imagens de satélites e fotografias aéreas; Relacionar e interpretar cores e formas características das imagens estudadas.

34 32 Áreas do conhecimento Português Temas /atividades desenvolvidas Produção de textos e relatórios a partir das imagens de satélite e fotografias aéreas; Produzir entrevistas na comunidade escolar relacionando e interpretando os problemas ambientais relatados pelos moradores; Elaboração de jornal escolar com a finalidade de debater a temática ambiental e valorizando a cultura da região; Produção de textos, filmes e desenhos com a temática ambiental entre outras atividades. Esses são apenas alguns exemplos dos possíveis usos didáticos dos produtos e técnicas de sensoriamento remoto no tratamento de conteúdos curriculares, no contexto escolar. Estes exemplos apresentam possibilidades multidisciplinares de utilização escolar do sensoriamento remoto, sendo possível também desenvolver estudos interdisciplinares a partir da definição de um tema específico para estudo, onde as contribuições disciplinares se tecem na sua análise, como por exemplo, a temática ambiental. De acordo com Santos, Convém lembrar que entendemos a educação ambiental como um importante instrumento para a compreensão e conscientização de questões/problemas da realidade sócio ambiental, cujo desenvolvimento, sobretudo nas escolas, se constitui em uma das mais sérias exigências educacionais contemporâneas para o exercício/construção da cidadania, e conseqüente melhoria da qualidade de vida (Santos, 2002, p.12). Nesse sentido é importante um debate intenso e crítico envolvendo alunos, professores e comunidade escolar sobre os desafios e possíveis soluções para a melhoria do ambiente na qual estão inseridos. É importante que esses alunos, a partir do ensino fundamental, possam observar impactos antrópicos sobre o meio ambiente e sobre as condições sociais da população, identificando as relações entre impactos ambientais e sociais. Esses impactos ambientais vêm ganhando visibilidade no debate científico e político nas últimas décadas. Paralelamente, vivemos num período que é reconhecido pelos avanços em várias áreas do conhecimento, contribuindo para a melhoria da

35 33 qualidade de vida dos homens. Também merece destaque a degradação ambiental e o esgotamento dos recursos naturais que ameaçam a sobrevivência das espécies no planeta. 2.3 Utilização do sensoriamento remoto no contexto escolar No ínicio do século XXI, o avanço tecnológico na área espacial aumentou significamente e tem possibilitado melhoria no monitoramento ambiental em todo o teritório brasileiro. De acordo com Florezano, a rapidez destes avanços tecnológicos é exposta à sociedade dia a dia através dos diversos veículos de comunicação. Atualmente torna-se evidente que para o desenvolvimento de uma sociedade é primordial que as novas gerações tenham acesso e compreensão destas tecnologias. Um país terá maior potencial para a resolução de seus problemas sociais, econômicos e tecnológicos, ao propiciar para as suas crianças uma formação que lhes permita enfrentar novos problemas, tornando-as cidadãos conscientes de seu papel na sociedade (FLOREZANO, 2002, p.1321). Essa inovação tecnológica cria novos desafios aos educadores tais como a necessidade de atualização na área de ciência e tecnologia, de desenvolvimento de novas habilidades e competências, com o objetivo de criar materiais didáticos inovadores e dinâmicos que estimulem o aprendizado do aluno no contexto escolar. O INPE nos últimos anos tem incentivado a atualização contínua de professores, disseminando as técnicas do sensoriamento remoto para utilização no ensino fundamental e médio como recurso didático no estudo do meio ambiente. Florezano afirma que: O sensoriamento remoto tornou-se uma técnica útil para a compreensão, conscientização e busca de soluções para os problemas sócio-ambientais, pois a exploração das imagens de sensores remotos em diferentes escalas e resoluções espaciais e espectrais propicia um melhor entendimento das variações ambientais regionais e globais relacionadas com as ações antropogênicas. Conseqüentemente, o uso escolar do sensoriamento remoto facilita tanto o estudo do espaço geográfico e do meio ambiente como a prática da interdisciplinaridade (FLOREZANO, 2002, p.1321).

36 34 A partir de 1998, o INPE/DSR passou a oferecer o CURSO DE USO ESCOLAR DO SENSORIAMENTO REMOTO NO ESTUDO DO MEIO AMBIENTE destinado à capacitação de professores de todas as disciplinas do ensino fundamental e médio da rede pública e da rede particular de todo o país. O objetivo deste curso é disseminar o uso do sensoriamento remoto como conteúdo e recurso didático nas escolas, considerando as orientações expressas nos parâmetros curriculares nacionais. Dessa forma, como propõe Moraes & Florezano (2005) os professores capacitados poderão transmitir os conhecimentos adquiridos em sua comunidade escolar, que abrange a sua equipe de professores, dado o caráter multidisciplinar que as imagens de satélite propiciam, e os seus alunos. Em 2000, o curso teve sua proposta modificada passando a orientar e acompanhar os projetos pedagógicos voltados ao estudo de questões ambientais locais, desenvolvidos pelas escolas participantes. De acordo com Moraes & Florezano (2005), no geral os projetos escolares que utilizam as imagens de satélite possuem caráter interdisciplinar. Essa característica favorece a aquisição de novos conhecimentos aproximando os alunos da realidade social. No período de 1998 a 2004, o DSR/INPE capacitou mais de 500 professores das diversas regiões brasileiras confome mostrado na tabelas 2.1 e 2.2: Tabela 2.1 Professores Capacitados Ano Quantidade Total 513 Fonte: Adaptado de Moraes (2005)

37 35 Tabela 2.2 Região Estados Cidades Parana 6 Sul Santa Catarina 4 (5,46%) Rio Grande do Sul 5 Minas Gerais 10 Sudeste São Paulo 44 (90,25%) Rio de Janeiro 6 Região Estados Cidades Distrito federal 1 Centro Oeste Mato Grosso 2 (1,56%) Mato Grosso do Sul 1 Bahia 1 Ceara 1 Nordeste Maranhão 2 (1,95%) Pernambuco 1 Sergipe 1 Acre 1 Norte Amazonas 1 (0,78%) Roraima 1 Tocantins 1 Tabela 2.3 Cidades de origem dos professores capacitados fonte: Adaptado de Moraes (2005) A maioria dos professores capacitados (90,25%) é oriunda da região sudeste do Brasil, sendo que o Estado de São Paulo atinge 77,78% do total da região. De acordo com Moraes & Florezano (2005), grande parte dos professores capacitados tiveram dificuldades e problemas na proposição e execução dos projetos ligados ao sensoriamento remoto tais como: falta de infra-estrutura computacional, desinteresse por parte dos coordenadores e diretores, tempo disponível para o planejamento e desenvolvimento dos projetos entre outros. Dos projetos realizados pelos professores capacitados, a grande maioria utilizou as imagens de satélite de diferentes períodos, segundo Moraes (2005) para fins de localização e de verificação das alterações antropogênicas nas áreas de estudo.

38 36 Dentre projetos executados, os temas abordados foram: qualidade de vida, ecologia, água, exploração espacial e história do bairro ou cidade. Em Minas Gerais essa tecnologia não é amplamente utilizada nas escolas, e poucos professores fazem uso das imagens de satélite como recurso didático, embora muitos livros didáticos de ciências e geografia já utilizarem as imagens de satélite para exemplificar vários conteúdos educacionais. Esse fato pode estar relacionado à falta de estrutura (laboratórios de informática) nas escolas ou de cursos de capacitação de professores, ausência de conexão com a internet, desmotivação de professores e coordenadores pedagógicos entre outros fatores. 2.4 Sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente Algumas experiências com o uso escolar do sensoriamento remoto têm sido executadas por professores e alunos dos estados de São Paulo, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul e São Paulo. A utilização dessa ferramenta tecnológica é fundamental na abordagem da temática ambiental, possibilitando ao professor aulas não apenas teóricas, mas também aulas práticas com visitas in loco para verificar os problemas encontrados nas imagens de satélite e fotografias aéreas. Essa abordagem vem na contramão do ensino tradicional, baseado em aulas expositivas, onde os conceitos e definições são prontamente colocados de maneira equivocada pelos professores, cabendo ao aluno assimilar e memorizar esse conhecimento de forma passiva. Nesse contexto, a sala de aula torna-se um ambiente de aprendizagem com atividades e conteúdos pré-estabelecidos e muitas vezes desarticulados da realidade local do aluno. Nesse sentido, tomemos como exemplos os projetos de ensino de duas escolas da rede pública do ensino fundamental dos Estados do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul que se propuseram estudar a temática ambiental a partir da utilização do

39 37 sensoriamento remoto, com resultados excelentes conforme relatados nas seções e Uso do sensoriamento remoto na produção do conhecimento escolar como proposta para utilização das tecnologias espaciais na sala de aula Este projeto de ensino foi desenvolvido na Escola Municipal Sobral Pinto, localizada na Cidade do Rio de Janeiro, especificamente com a Sala de Recursos de Altas Habilidades na Sala de Informática, constituindo numa oportunidade de aproveitar seu vasto potencial de uso e aplicações para a compreensão da dinâmica do processo de intervenção/repercussão das relações sociais no equilíbrio/desequilíbrio do meio ambiente. Dessa forma, o projeto permitiu ultrapassar uma perspectiva de abordagem restrita às ciências da natureza, comum na abordagem desta questão, e avançar na perspectiva das ciências sociais e da pedagogia da comunicação, segundo Gonçalves (2005, p.1289). A metodologia utilizada baseou-se na navegação e exploração aos sítios e Foram selecionadas imagens dos satélites LANDSAT e NOAA. Após a seleção das imagens, as mesmas foram salvas em arquivos e impressas em papel.

40 38 Figura 2.5 Vista aérea do Rio Macaé /RJ Fonte: Embrapa A Figura 2.5 é uma amostra do trabalho realizado, em sala de aula, procurando demonstrar as relações entre os lugares quanto à distância ou localização, entre outras coisas. De acordo com Gonçalves, os alunos tem os primeiros contatos com as imagens de satélite e suas relações com os conteúdos geocientíficos, utilizando imagem do satélite LANDSAT da planície do Rio Macaé, município de Macaé/RJ, onde pode ser observada as formas de relevo de planície, morros e montanha, além da ação do homem na modelagem do relevo da planície através da canalização do baixo curso do Rio Macaé (GONÇALVES, 2005, p.1291). Ao final do projeto, os alunos construíram conceitos relativos a temática ambiental e relacionaram a ação do homem na modelagem do relevo da planície através da canalização do baixo curso do Rio Macaé Utilização de produtos do sensoriamento remoto no ensino da geografia: um relato de experiencia. Santa Maria RS. Este projeto de ensino foi desenvolvido na Escola Municipal Lívia Mena Barreto, localizada em Santa Maria/RS, com alunos da 5ª série do ensino fundamental. O

41 39 objeto do projeto de ensino era a incorporação dos conceitos básicos e das noções primordiais de Geografia, que irão acompanhar esses alunos por toda a vida escolar, segundo Springer et alli (2004). A metodologia utilizada baseou-se na definição de conceitos tais como, espaço geográfico, espaço natural relacionando ocupações antrópicas e formas de relevo. Os conceitos de escala e orientação geográfica (pontos cardeais) também foram trabalhados em sala de aula. Além disso, foram utilizadas fotografias aéreas, imagens de satélites que segundo Springer et alli (2004) que proporcionaram ao educando um melhor entendimento dos conceitos propostos, bem como um a possibilidade de um averiguamento por eles próprios de sua real compreensão do que estava sendo explicado ( SPRINGER et alli, 2004, p.2). As figuras 2.6 e 2.7 mostram imagens trabalhadas em sala de aula, de acordo com a temática ambiental, contribuindo para um estudo interdisciplinar que desencandeia análises e interpretações. Figura 2.6 Santa Maria- RS

42 40 Figura 2.7 Bairro onde se localiza a escola Fonte: FAB/1991 Os resultados alcançados proporcionaram conceitos novos (como por exemplo, a distribuição geográfica da população na região estudada, adensamento urbano, etc.) a partir, da percepção individual, das imagens trabalhadas despertando a curiosidade dos alunos e proporcionando compreensão do espaço que os rodeiam. Segundo Springer et alli (2004), o fascínio pelo novo, a curiosidade e a vontade de encontrar-se dentro do conteúdo visto em sala de aula tornou-se evidente quando lhes foi mostrada a fotografia área. A experiência proporcionada tornou-se interessante e intrigante devido às dificuldades iniciais que os alunos tiveram para entender o material apresentado, gerando euforia e perguntas. Os professores notaram o despertar dos alunos para questões relativas ao meio ambiente, no local onde vivem e conforme Springer et alli (2004), as imagens evidenciaram-nos o deslocamento dos alunos para outras realidades nas quais identificaram problemas semelhantes a sua realidade, assim compreendendo que a relação sociedade/natureza não se restringe ao espaço vivido por eles.

43 Sensoriamento remoto na construção da cidadania O Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou diretrizes que norteiam o processo de ensino aprendizagem, com intuito de melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio no país. Essas diretrizes, conhecidas como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), evidenciam que o aluno deve saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos (PCN MEC/SEF, 1998). No entanto, é necessário que os professores sejam capacitados e incentivados a tornarem-se agentes difusores destes novos conhecimentos para que os alunos possam explorar estas novas tecnologias, a partir de uma alfabetização científica. Chassot (2007) define alguns termos como alfabetização científica, o por que usá-la e como implantá-la na educação, ampliando as discussões da ciência como linguagem, abordando temas da educação, filosofia, formação de professores e estudo e ensino de ciências. Chassot (2007) enfatiza a necessidade de uma alfabetização científica que tenha como alvo a potencialização de alternativas que privilegiam uma educação comprometida, nos ensinos fundamental, médio e superior, procurando compreender as manifestações do universo no dia-a-dia dos cidadãos, contribuindo para o controle e previsão de transformações que ocorrem na natureza com o intuíto de melhor a qualidade de vida das pessoas. A Alfabetização científica, segundo Chassot (2007), possui duas dimensões que demandam estudos e investigações: a primeira, o quanto o conhecimento científico é uma instância privilegiada de relações de poder e este conhecimento, como patrimônio mais amplo da humanidade deve ser socializado; a segunda, o quanto há cada vez mais exigências para que migremos do esoterismo para o exoterismo, para que se amplie as possibilidades de acesso a Ciência. Notamos que no mundo atual essa socialização não ocorre de fato, o que prejudica a maioria dos cidadãos que ficam alijados do conhecimento científico que é um instrumento de mudanças sociais.

44 42 Nesse sentido, o uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente cria condições para a prática de uma interdisciplinaridade, contextualizada em oposição à fragmentação do ensino de disciplinas descontextualizadas. Essa ferramenta tecnológica poderá favorecer a visão da ciência como uma linguagem para leitura do mundo natural. A ciência, segundo Chassot (2007), não tem preocupações com a descrição, e muito menos com a explicação do mundo sobrenatural ou do mundo espiritual. Dessa forma, nosso entendimento do mundo natural terá uma restrição epistemiologica e ficamos limitados ao mundo físico do qual fazemos parte. O mundo sobrenatural deve ser tratado à parte evitando-se assim distorções no entendimento da linguagem da ciência, como na astrologia e na religião, por exemplo. Essa mudança de paradigma sobre a escola, anteriormente caracterizada por ser uma escola para a comunidade, sendo que hoje o mundo exterior invade seus domínios. Nesta escola atual, é permitido reinvidicar um papel mais atuante na disseminação do conhecimento, onde ainda há a figura do professor transmissor de conteúdos massivos e alunos receptores passivos, confome denunciava Paulo Freire em suas concepções de educação bancária. Há ainda uma educação voltada para resultados (vestibulares) em contrapartida a uma educação voltada para a formação do cidadão. A abordagem do tema transversal meio ambiente no ambiente escolar é objeto de reflexão no dia a dia escolar, tornando-se inevitável a associação de questões/problemas da realidade sócioambiental, cujo desenvolvimento se constitui exigência educacional contemporânea para o exercício/construção da cidadania e consequentemente melhoria da qualidade de vida dos educandos. Neste contexto, o uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente poderá contribuir no processo de educação ambiental preocupando-se em relacionar a educação com a vida do aluno em seu meio, em sua comunidade. Essa educação segundo Silva (1999) apud Godoy (2009), deve ser de acordo com o seu tempo e ter uma relação significativa com a realidade. Segundo o MEC,

45 43 Grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Por ser um universo acessível e familiar, a localidade pode ser um campo de práticas, nas quais o conhecimento adquire significado, o que é essencial para o exercício da participação (PCN, 1998), p.190). A partir dessa educação ambiental, com tecnologia incorporada, poderá favorecer a compreensão do educando nas suas relações com o meio ambiente promovendo ações sustentáveis no presente de modo que eles possam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda comunidade onde vivem. Para isso, é necessário que toda a comunidade escolar esteja envolvida para ensinar e aprender de forma a contribuir para formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade sócioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global, segundo (PCN 2005). É importante que a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores e com utilização de tecnologias como a do sensoriamento remoto no processo ensino/aprendizagem de modo a proporcionarem aos educandos um aprendizado, para que possam, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos, conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele (PCN 2005). O uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, em projetos educacionais desenvolvidos, em escolas do Estado de São Paulo tem proporcionado aos professores da rede estadual a realização de atividades em sala de aula e trabalhos de campo,), tais como, conforme Santos: Leitura e interpretação de imagens de satélite e fotografias aéreas; leitura de mapas, em diferentes escalas; estudo do meio, com referência na coleta de amostras d agua nos rios/córregos para posterior análise; realização de roteiros ambientais; entrevistas na comunidade; elaboraçao de mapeamento sócioambiental do bairro/região de estudo, visando discussões sobre os problemas sócioambientais locais (bairro/município), e suas repercussões regionais/globais, bem como suas implicações sociais, econômicas, políticas e culturais no cotidiano da sociedade (SANTOS, 2002, p.12-11).

46 44 Finalmente, os especialistas educacionais defendem que é necessário fazer do saber acadêmico um saber popular. Essa discussão inicia-se na academia que tem a missão de investigar um ensino mais impregnado com posturas mais holísticas, contemplando aspectos históricos, ambientais dentre outros. Esse é o passo primordial para uma mudança de comportamento dos professores e alunos visando uma melhoria da qualidade de vida das pessoas, principalmente no Brasil. A reflexão conjunta, segundo Chassot (2007) é fator importante de mudança social e nossas incertezas são uma realidade que nos faz pensar a Ciência como inacabada, propondo desafios que precisam ser investigados.

47 45 3 A Metodologia de projetos, abordagens pedagógicas e novas Tecnologias Tem-se de ensinar às crianças o que devem fazer quando homens, e não aquilo que esquecerão. (ROSSEAU) 3.1 Metodologia de Projetos Os métodos de ensino tradicionais são considerados ineficientes em auxiliar os alunos a refletir e pensar os problemas que os cerca e a proporem soluções autonômas para resolvê-los. Dentre os autores que corroboram essa tese, destacam-se Dewey (1959), Kilpatrick (1918), Lourenço Filho (1978), Anísio Teixeira (1967), Hernandez (1998), Ventura (2005), Moura e Barbosa (2007). No ensino tradicional os alunos acumulam saberes fragmentados não conseguindo aplicá-los e relacioná-los com as situações cotidianas. Dessa forma, o processo de preparação para a vida do indivíduo é prejudicado. Esse modelo de educação prevalece em muitas instituições de ensino, nos dias atuais, sendo o professor o centro do processo e o aluno recebendo as instruções de forma passiva, onde a metodologia é baseada em aulas expositivas priorizando a memorização e a transmissão dos conteúdos é feita de forma descontextualizada da realidade do aluno. Segundo Dewey, essa escola é: Em resumo, conclui essa escola: Ignoremos e combatemos mesmos as particularidades individuais, as fantasias e as experiências pessoais da criança. São exatamente essas coisas que devemos evitar e eliminar. Como educadores, nossa tarefa é precisamente substituir essas impressões fugazes e superficiais por uma realidade estável e lógica. Tal realidade é o que os estudos e as lições representam. Subdividimos cada assunto em matéria de estudo; cada matéria em lições; cada lição em fatos e fórmulas específicas. Façamos que o aluno percorra, passo a passo, essas partes isoladas, até que, ao fim da jornada, tenha vencido todo o programa. Visto globalmente parece imenso esse mundo de conhecimentos, mas considerado como uma série de manchas particulares, facilmente poderá ser explorado. (DEWEY, 1967, p.45).

48 46 Para mudar esse quadro, é necessária a adoção de práticas educativas que possam favorecer o desenvolvimento do aluno de modo a prepará-lo para atuar e pensar de forma crítica, tendo uma participação ativa na comunidade que o cerca, levando-o a construção de sua cidadania. Essa mudança de postura da escola está de acordo com o sugerido pelos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN) para e educação atual: [...] formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser capazes de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanenete aprendizado. (PCNEM, 2002, p.9). Ventura e Oliveira (2005) afirmam que as exigências da educação neste século apontam para o desenvolvimento de uma aprendizagem onde os alunos sejam desafiados a pensar/refletir e a propor soluções para questões e problemas contemporâneos. Para isso, é necessário desafiar a escola, concebida como local de produção de conhecimento, a romper com o tradicionalismo de forma a interagir com novas formas de saberes e novas tecnologias com o objetivo de gerar uma aprendizagem significativa para os alunos. Moura e Barbosa acreditam que: Em virtude do avanço da Ciência e Tecnologia, faz-se necessário que a sociedade projete uma nova perspectiva para a escola, que se traduza em uma nova valorização do educando e do conhecimento para a criação de estruturas que permitam modificar a realidade social. É imprescindível que os processos metodológicos tenham como finalidade incentivar o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade e a formação do educando para o pleno exercício da cidadania, ao invés de procurar mascarar a realidade social, política e econômica. Diante disso, novas perspectivas são traçadas para a Educação, valorizando a realidade do educando como aspecto básico para as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas. (MOURA e BARBOSA, apud VENTURA et alli,2007, p.1658). Para Hernandez (1998), é importante que os educandos sejam capazes de adquirir a habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos e agir com autonomia diante das diversas situações cotidianas que se apresentam, além de

49 47 exercitarem a criatividade e a colaboração de modo a interpretarem as informações e relacioná-las criticamente. Neste contexto, a metodologia de projetos se apresenta como uma prática educativa que se propõem a discutir a formação dos alunos de forma mais ativa e eficaz por meio da aprendizagem por projetos, utilizando diversas estratégias de pesquisa e planejamento de aprendizagem que promovam maior cooperação entre professores e alunos. Para Almeida (1999, p.37), uma aprendizagem eficaz é aquela que: atende às demandas da sociedade ; desenvolve nos alunos a habilidade de aprender a aprender, de forma que eles possam reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo seus conceitos, estratégias, crenças e valores; cria espaços para que alunos e professores tenham autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com solidariedade, reciprocidade e liberdade; considera as necessidades, expectativas e potencialidades dos alunos; desenvolve as competências e capacidades de tomar decisões, trabalhar em equipe, formular problemas relacionados ao dia a dia propondo soluções; promove a cultura do aprendizado em ambientes que privilegiem a construção do conhecimento e comunicação, incorporando as novas tecnologias. É importante lembrar que a metodologia de projetos não é a única solução para resolver essas mudanças e sim uma prática educativa que favorece a criatividade, o pensamento crítico, defendendo a aprendizagem ativa para a construção do conhecimento. Nessa aprendizagem ativa, o aluno participa durante todo o processo, juntamente com o professor, estabelecendo uma parceria com dialogo franco em busca da solução dos problemas. De acordo com Dewey:

50 48 Podemos e fazemos transmitir idéias preparadas, idéias feitas, aos milheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua própria atividade origina, reforça e prova idéias idéias, significações ou relações percebidas. Isso não quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer idéias já feitas e matéria já preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a participação na atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, sem saber um professor e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel.(dewey, 1957, p.176). Segundo Anísio Teixeira (1978), a única matéria a ser ensinada na escola, com inteligência e discriminação, é a própria vida, corroborando com Dewey (1957) a idéia de que a criança aprende somente aquilo que a satisfaz, afirmando que as responsabilidades da escola são: [...] enormes, pois, são as novas responsabilidades da escola: educar em vez de instruir, formar homens livres em vez de homens dóceis, preparar para um futuro incerto e desconhecido em vez de transmitir um passado fixo e claro, ensinar a viver com mais inteligência, com mais tolerância, mais finamente, mais nobremente e com maior felicidade, em vez de simplesmente ensinar dois ou três instrumentos de cultura e alguns manuaizinhos escolares [...] (TEIXEIRA, 1978, p.41). Para Moura e Barbosa (2008, p.217), existem alguns pressupostos do método de projetos, sendo primordial a consideração de situações reais relativas ao contexto e a vida, no sentido mais amplo, que devem estar relacionadas ao objeto central do projeto em desenvolvimento. Para Lourenço Filho (apud Santos & Leal, 1978) existe uma grande articulação entre a vida social do aluno e a escola, sendo o papel da escola: O verdadeiro papel da escola primária é o de adaptar os futuros cidadãos, material e moralmente, às necessidades sociais presentes e, tanto quanto seja possível, às necessidades vindouras, desde que possam ser previstas com segurança. Essa integração da criança na sociedade resume toda a função da escola gratuita e obrigatória, e explica, por si só, a necessidade da educação como função pública. Por isso mesmo, o tirocínio escolar não pode ser mais a simples aquisição de fórmulas verbais e pequenas habilidades para serem demonstradas por ocasião dos exames. A escola deve preparar para a vida real, pela própria vida. A mera repetição convencional de palavras tende a desaparecer, como se viu na nova concepção da escola do trabalho. Tudo quanto for aceito no programa escolar precisa ser realmente prático, capaz de influir sobre a existência social no sentido de aperfeiçoamento do homem. Ler, escrever e contar são

51 49 simples meios; as bases da formação do caráter, a sua finalidade permanente e inflexível. Do ponto de vista formal, isto significa a criação, no indivíduo, de hábitos e conhecimentos que influam diretamente no controle de tendências prejudiciais, que não podem ou não devem ser sufocadas de todo pelo automatismo psíquico possível na infância. (LOURENÇO FILHO, apud SANTOS & LEAL, 1978, p.27). 3.2 Abordagens pedagógicas da Metodologia de Projetos A prática educativa a partir do desenvolvimento de projetos é caracterizada por uma educação que envolve o professor, o aluno, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente de aprendizagem. Neste ambiente há interação entre todas as partes, propiciando a construção do conhecimento, a partir do desenvolvimento da autonomia do aluno. Nesse tipo de aprendizagem, o aluno procura relacionar informações significativas para a compreensão da situação problema e propor soluções para resolvê-la. Para Barbosa et alli, O método de projetos é uma estratégia de ensino-aprendizagem que visa, por meio da investigação de um tema ou de um problema, vincular teoria e prática. Gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em novo contexto pedagógico, no qual o aluno é agente na produção do conhecimento. Rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e préestabelecida, incorporando-os na medida em que se constituem como parte fundamental para o desenvolvimento do projeto. (BARBOSA et alli, 2004, p.2-3). Nesse tipo de abordagem, professores e alunos terão que lidar com ambiguidades, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes em todo o processo e soluções provisórias. Segundo Almeida (1999, p.1), trabalhar com projetos caracteriza-se por [...] intencionalidade explicitada em um plano que inicialmente é um esboço ou design caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisível, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante a execução. Alguns Educadores e filosófos da educação definem o termo projeto confome o quadro 3.1:

52 50 QUADRO 3.1 Definição do termo projeto Autor Ano Definição Kilpatrick 1967 Uma atividade motivada por meio de uma consequente intenção; um plano de trabalho, de preferência manual; a característica que implica uma diversidade globalizada de ensino; e a que, num ambiente natural, realizada completamente pelos alunos, permite exercitar virtudes ligadas à liberdade de ação e essenciais à manutenção e ao desenvolvimento da democracia. Hernandez 1998 [...] procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte,, mas que admite modificações, está em dialogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou de outra, vão contribuir para esse processo... Além das possibilidades de estabelecer conexões, gerar transformações, explorar caminhos alternativos. Gaberlini 2001 O termo projeto tem hoje uma amplitude a que correspondem ações tanto científicas quanto filosóficas. Pode assumir contornos sociais, pessoais, culturais, econômicos, políticos morais, estéticos, lúdicos, educativos e outros. É possível encontrar, sob essa gama de diversidades, um conjunto de traços comuns que permitirão a elucidação do significado fundamental de um projeto, mobilizando ações, desejos e energias. Um projeto pressupõe ações futuras, podendo quando necessário, sofrer intervenções em função da antecipação projectiva e modeladora de atividades a serem desenvolvidas. O projeto não procura supor respostas previsíveis, diante de ações observadas do exterior; antes, fazer do indivíduo sujeito do dever histórico e do espaço cultural e material no qual se encontra inserido, nos diferentes campos de intervenções trabalhadas.

53 51 Autor Ano Definição Ventura 2002 Projeto é uma ação negociada entre os membros de uma equipe, e que a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte, ação esta que se concretiza na realização de uma obra ou na fabricação de um produto novo. Ao mesmo tempo em que esta ação transforma o meio, ela transforma também as representações e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas competências através da resolução dos problemas encontrados. Moura & Barbosa 2007 Um empreendimento de duração finita, com objetivos claramente definidos em função dos problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores, dos alunos, com a finalidade de planejar, coordenar e executar ações voltadas para a melhoria dos processos educativos e de formação humana, em seus diferentes níveis e contextos. Um projeto é uma atividade eminentemente criadora, dependendo essencialmente da aplicação de conhecimentos, habilidades, competências e métodos apropriados para organizar, analisar, criticar, inovar, modificar, construir, etc., o que torna imprescindível a participação humana em seu planejamento e gestão. BIE 2008 Um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturada em torno de questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejadas. Fonte: Resultado de pesquisa bibliográfica Os conceitos enunciados no quadro 3.1 acima estão em consonância com a perspectiva educacional, envolvendo alunos, educadores, sistema educacional, comunidade escolar, etc. Estas ações e relações educacionais são essenciais na formação do cidadão e na manutenção da democracia.

54 Tipologia de projetos, Metodologia de projetos e pedagogia de Projetos Ao se falar de projetos, é importante classificá-los segundo seus tipos. Moura & Barbosa (2008), apresentam uma tipologia de projetos confome quadro 3.2: QUADRO 3.2 Tipologia de projetos Tipo de projeto Definição Projetos de Intervenção São projetos desenvolvidos no âmbito de um sistema educacional ou de uma organização, com vistas a promover uma intervenção, propriamente dita, no contexto em foco, através da introdução de modificações na estrutura (organização) e/ou na dinâmica (operação) do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve ou de necessidades que atende. Projetos de Pesquisa São projetos que têm por objetivo a obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação experimental (existem diversos tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de instituições de pesquisa, que podem ser estudados à parte através de uma literatura rica e abrangente). Projeto de Ensino São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s), dirigidos à melhoria do processo ensinoaprendizagem e dos elementos de conteúdos relativos a essa disciplina (tipo de projeto próprio da área educacional e referese ao exercício das funções do professor). Os projetos de ensino são executados pelo professor. Projetos de Desenvolvimento São projetos que ocorrem no âmbito de um sistema ou (ou de Produto) organização com a finalidade de produção ou implantação de novas atividades, serviços ou produtos. Como exemplos desse tipo de projetos têm: desenvolvimento de software escolar, desenvolvimento de novos materiais didáticos, entre outros.

55 53 Tipo de projeto Definição Projetos de Trabalho São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob a orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. Os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a orientação do professor visando à aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores. Fonte: Moura & Barbosa (2008, p27-28) É importante salientar que esses cinco tipos de projetos não são excludentes, o que significa que poderá haver ou existir situações onde eles ocorrem de forma integrada e articulada. Outra questão importante é sobre a conceituação de Metodologia de projetos e Pedagogia de projetos, no contexto educacional. Nota-se no contexto escolar uma confusão a cerca desses dois termos. Para esclarecer esses conceitos partiremos da definição e da relação entre os termos pedagogia, didática e concepção, conforme Moura & Barbosa (2008). Para esses autores, a didática está relacionada às técnicas aplicáveis diretamente nas situações do ensino, sendo que a pedagogia está relacionada às diretrizes gerais que se referem ao processo da educação, instruiíndo e inspirando as técnicas didáticas. O termo concepção está relacionado e direcionado aos fundamentos das atividades humanas, instruindo e inspirando a formulação de conceitos para a educação. Para Bunge (apud Moura e Barbosa, 2008, p.212), o método é... um procedimento regular, explícito e passível de ser repetido para conseguir-se alguma coisa, seja material ou conceitual. Nesse sentido, a expressão metodologia de projetos está relacionada e tem o intuíto de representar um determinado método didático, constituido por diretrizes pedagógicas explícitas, utilizável no contexto escolar constituindo uma pedagogia de projetos.

56 54 A Metodologia de projetos, segundo Moura e Barbosa (2008, p.217) tem como pressuposto primordial, [...] a consideração de situações reais relativas ao contexto e à vida, no sentido mais amplo, que devem estar relacionadas ao objeto central do projeto em desenvolvimento. Segundo esses autores, são diretrizes importantes e fundamentais para o desenvolvimento de projetos escolares baseados na metodologia de projetos: número de participantes, por grupo, definido criteriosamente para cada experiência; definição de tempo limite para a realização do projeto; liberdade na escolha dos temas dos projetos, com negociação entre professores e alunos considerando todos os interesses e objetivos; os projetos devem ter finalidade útil, de modo que os alunos percebam que o tema proposto se relaciona com os seus objetivos; utilização de múltiplos recursos que estejam a disposição dos alunos; socialização dos resultados dos projetos entre os alunos, comunidade escolar, a partir da apresentação dos resultados. Corroborando com essas diretrizes, Hernandez & Ventura (1998) levantam alguns aspectos relevantes em um projeto: a escolha do tema deve ser feira a partir das experiências anteriores dos educandos. Esse tema poderá ser parte de uma experiência comum, ser um tema transversal ou um problema proposto pelo professor durante uma discussão com os alunos. Na metodologia de projetos, não há impedimentos a nenhum tema proposto; cabe ao professor, após a escolha do tema e negociação com os alunos, destacar conteúdos conceituais, indicar bibliografia, planejar e elaborar o roteiro do projeto juntamente como os alunos e principalmente dar continuidade ao interesse apresentado;

57 55 os alunos terão como atividades a elaboração de um roteiro de problematização e investigação, buscando informações relevantes que darão suporte ao seu trabalho, classificando-as e tratando-as de forma a estabecer relações entre elas e a realidade deles; o professor tem papel de facilitador no processo, favorecendo a autonomia dos alunos a partir de discussão crítica e refletiva dos conteúdos e informações a serem abordados relacionando-os com a realidade. Esse diálogo entre professor e aluno ajuda a dar significado à aprendizagem, uma vez que os alunos percebem que ela se relaciona com os seus objetivos. Segundo Gadotti, o conceito de aprendizagem significativa é: A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que o material a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. [...] É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligência é a mais durável e penetrante. A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas quanto a autocrítica e a autoapreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância secundária. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança. (GADOTTI, 1994, apud MOURA & BARBOSA, 2008, p.218). Essa aprendizagem significativa é favorecida pela metodologia de projetos que é uma prática educativa que oferece meios ao educando, que deixa de ser passivo e passa a ser o autor e produtor de seu conhecimento através de seu trabalho, de sua afetividade, de suas relações com professores, colegas, família e comunidade escolar. Na seção seguinte, será abordado um breve histórico sobre a metodologia de projetos, desde seu início na Europa do século XVI até os dias atuais.

58 Breve Histórico da Metodologia de Projetos Os primeiros relatos sobre a história da metodologia de projetos, como método de instrução institucionalizada, apareceu na Itália durante o século XVI, nas escolas de engenharia e arquitetuta. Alguns autores, como Knoll (1997) afirmam que os primórdios da metodologia de projetos aconteceram na segunda metade do século XVI nas escolas de arquitetura européias, abrindo novas perspectivas para sua interpretação. [...] a investigação histórica tem feito grandes progressos na resposta à pergunta de quando e onde o termo "projeto" - "progetto" em italiano, "projet" em francês, projekt "em alemão, e" Proekt "em russo, foi usado no passado para designar um dispositivo de ensino e aprendizagem. Segundo estudos recentes, o projeto como um método de instrução institucionalizada não é um filho do movimento progressista de educação e industrial que surgiu nos Estados Unidos no final do século 19. Em vez disso, cresceu a partir da educação do movimento arquitetônico e de engenharia, que começou na Itália durante o século 16. (KNOLL, 1997). Para ele, a história do método de projetos pode ser dividida em 5 fases conforme quadro abaixo: QUADRO 3.3 Histórico da metodologia de projetos Fase Período Local Características 1ª Europa Início das competições academicas (academic competitions) objetivando a união entre teoria e prática. 2a Europa/Estados Por em prática os projetos (como método de Unidos ensino) aplicando as leis da ciência e tecnologia. 3ª Estados Unidos Forma de instrução (baseada no chamado sistema russo ) com progressão sistemática, culminando nos projetos de graduação.

59 57 Fase Período Local Características 4ª Europa/Continente Americano 5ª Todos os Continentes Fonte: Knoll (1997) Redefinição do termo projeto a partir da apresentação no Teachers college, Columbia University, The Project Method por Kilpatrick (1918). Disseminação internacional do método de projetos Segundo Knoll (1997), essa primeira fase ( ) acontece nas escolas de arquitetura européias, a partir da fundação em 1577 da Accademia de San Luca, na cidade de Roma, cujo objetivo principal era transformar em profissão a arquitetura. Com o objetivo de unir teoria e prática, iniciaram-se as competições acadêmicas (academic competitions) que tinham como características as atividades (hipotéticas) a serem realizadas em períodos fixos. Estes projetos (denominados progetti ) eram submetidos a um juri, que analisava suas características e julgavam de acordo com seus princípios. Nesses eventos participavam tanto estudantes da academia como qualquer cidadão. A aprendizagem por projetos começou a se desenvolver em 1671, em Paris, com a fundação da Academie Royale d Architecture que era baseada no modelo italiano, com alterações como: só podiam participar estudantes registrados nas academias; as competições eram mensais (Prix d Emulation) e anuais (Prix de Rome). Nessas competições, os alunos para adquirirem o título de arquiteto acadêmico tinham que desenvolver projetos mensais para progredirem no curso. Essa aprendizagem por projetos como método de ensino foi estendida para as outras áreas do conhecimento como a engenharia e foi ampliada e incorporada pelas escolas técnicas e industriais assim como pelas universidades da Europa. A segunda fase ocorreu no período de 1765 a 1880, com a utilização do método de projetos como método de ensino, sendo transportado para Os Estados Unidos da America. Nesse período, esse método de ensino é estendido para a área de engenharia, sendo utilizado na universidade industrial de Illinois na cidade de

60 58 Urbana, Condato de Champaign em 1870, pelo professor Stillman H. Robinson que propôs aos seus alunos a utilizarem a metodologia de projetos na aplicação das leis da Ciência e Tecnologia, como forma de colocar em prática os projetos deles. No período de 1880 a 1915, Knoll (1997) define como a terceira fase a utilização da metodologia de projetos nas escolas públicas americanas e no treinamento manual (a partir do sistema russo), baseado em formas de instruções projetadas para progredirem sistematicamente, sendo adotado pelo professor Woodward, em 1879, na Escola de Treinamento Manual em Saint Louis, no estado do Missouri. Ao final do período de três anos, os alunos finalizavam o curso entregando o projeto de graduação. Uma década após Woodward iniciar a escola de Formação Manual, milhares de americanos, homens e mulheres, participaram de instruções de culinária, carpintaria, serralheria e costura. Este Manual de formação se tornou tão popular que, foi introduzido no ensino fundamental em Segundo Knoll (1997), foi nesse momento que a concepção de Woodward foi fortemente criticada, iniciando, um movimento de reforma na qual propunha que a formação manual deveria ser baseada nos interesses e na experiência da criança, e que a criatividade é tão importante quanto às habilidades técnicas. John Dewey filosofo e, principal representante do pragmatismo na educação americana, foi um dos grandes pensadores desse movimento. Dewey (1899) apresentou sua idéia de ocupações construtivas, na qual explicava que a instrução não precede o projeto, isto é, ela está integrada no desenvolvimento do projeto e, que o trabalho com projetos não deveria ser o objetivo final do processo educativo. Essa concepção de Dewey foi aprovada rapidamente pelo professor Charles R. Richards, no Teachers College da Columbia University em New York, e conforme Richards apud Knoll(1997, p.6) afirmava que quando o projeto é um fim comum que inspira todos em uma unidade de pensamento e esforço, esse trabalho é talvez o meio natural e eficaz de trazer mais o espirito de comunidade e as condiçoes para a escola.

61 59 O método de projetos atraiu mais adeptos como o professor Rufus W. Stimsom, do conselho de Educação de Massachusets que utilizou pela primeira vez os pressupostos do método de projeto para uso na educação agrícola. Stimsom distribuiu milhares de panfletos para os professores das disciplinas acadêmicas, através da Secretaria de Educação americana, com o intuito de que tomassem contato sobre o assunto pela primeira vez. A partir de então, o método de projeto era visto como o processo da educação progressiva. Essa instrução progressiva foi como um mecanismo exemplar de perceber as demandas de uma nova psicologia educacional que tinha como proposta a aprendizagem por projetos pra o desenvolvimento da iniciativa, a criatividade e o julgamento, conforme Kliebard (1986) e Knoll (1991). Para ser aplicado de forma mais geral, o termo projeto precisou ser redefinido. Knoll (1997) define o período de 1915 a 1965 como a quarta fase. No outono de 1918, William Heard Kilpatrick, filosofo da educação e professor do Teachers College da Columbia University apresenta seu ensaio, The Project Method, baseando seu conceito de projeto na teoria da experiência de Dewey e na psicologia da aprendizagem de Edward L. Thorndike, que afirmava que uma ação na qual exista inclinação em busca de uma satisfação era mais provável de ser repetida. Kilpatrick (1918) conclui que a psicologia da criança é o elemento crucial no processo de aprendizagem. Segundo Kilpatrick, as crianças tinham de ser capazes de decidir livremente o que elas queriam fazer, acreditando que a motivação é o fator principal para o sucesso da aprendizagem. Para ele, qualquer atividade que a criança realizasse, desde que feita intencionalmente, era um projeto e ao contrario de seus antecessores, Kilpatrick não vinculava o projeto aos assuntos e áreas específicas da aprendizagem. Segundo Kilpatrick (1918), os projetos apresentam quatro fases: propósito (intenção), planejamento, execução e julgamento, sendo ideal que todas as fases sejam iniciadas e concluidas pelos alunos e não pelo professor. Ele acreditava que só quando os alunos exercem a liberdade de ação, eles são capazes de adquirir independência, poder de decisão e capacidade de agir que são indispensáveis para a manutenção e aprofundamento da democracia.

62 60 Essa concepção de Kilpatrick atraiu a atenção no início dos anos 20 do século XX. Um numero crescente de professores começaram a definir o projeto de forma mais ampla e a considerá-lo como método viável de ensino. No entanto, esta definição enfrentou forte resistência dos educadores progressistas, quanto dos conservadores, confome Knoll (1997, p.9). John Dewey criticou seu amigo e discípulo Kilpatrick afirmando que as crianças eram incapazes de desenvolver projetos sozinhas sem a orientação de um professor que assegurasse a elas um processo contínuo de aprendizado e conhecimento. Para Dewey (1938, p.43), o método de projetos era um dos muitos métodos de ensino e ao contrario de Kilpatrick, que definia projeto como ato intencional, ele acreditava que a finalidade de um projeto começa com um impulso e sua transformação em plano e método de ação depende da orientação do professor para direcionar os alunos. No início dos anos 30 do século passado, o termo projeto passou a ser utilizado cada vez menos em seu sentido mais amplo. Kilpatrick também se distanciou de sua própria definição admitindo ter cometido um erro ao ligar a noção de ato intencional com a abordagem tradicional de projetos. Essa autocrítica se deve ao fato de sua concepção de projeto ser ambígua, ou seja, violava as convenções de linguagem ao designar a atitude subjetiva do aluno como um método objetivo de ensinar. Na mesma época, o método de projetos em sua versão ampla era discutido no Canadá, Argentina, Grã-Bretanha, Alemanha, Índia e Australia. O avanço das ciências e da psicologia, juntamente com as mudanças sociais, devido à urbanização e industrialização favorece o surgimento do movimento chamado Escola Nova, unindo educadores de várias partes do mundo. Esse movimento destacou-se por sua reação à educação tradicional baseada na transmissão de conteúdos descontextualizados, sem significado para a vida dos alunos. Bourtnet (2006), apud Godoy (2009, p.57), afirmava que uma das razões que encorajam a pedagogia de projetos vem da necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos programas escolares para suscintar certa criatividade.

63 61 Dentre os precursores desse movimento, destacam-se: Dewey, nos Estados unidos da América; Ovide Decroly, na França; Maria Montessori, na Itália; e celestine Freinet, na França. Esses educadores tinham em mente a criação de novas formas de organização do ensino, com base em uma nova didática que propunha a reformulçao da estruturas da escola e da sala de aula, com o objetivo de atender os interesses e necessidades dos alunos, desenvolvendo suas habilidades e valores. No Brasil, esse movimento de renovação do ensino se fortalece a partir da década de 30 do século XX. De acordo com Cunha (apud Godoy, 2001, p.87), havia nos meios intelectuais brasileiros a preocupação com as transformações econômicas, políticas, culturais e sociais da sociedade brasileira que se apresentavam. O processo de urbanização acelerado, a expansão da cultura cafeeira gerava conflitos de ordem social e política acarretando transformações significativas à mentalidade brasileira. Nesse contexto, em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Edicação Nova, por intelectuais e humanistas como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, que envolvidos pelas idéias de Dewey e Durkhein, propunham uma educação transformadora para o Brasil. A proposta de democratização da educação, através de um sistema público de ensino, cuja base era o modelo pedagógico proposto pela Escola Nova, era mais condizente, moderno e racional para atender as necessidades dos alunos brasileiros naquele momento, em posição contraria, onde a educação escolar estava associada à posição social do indivíduo, favorecendo somente a elite brasileira. Esse manifesto ganhou adesão pública de outros autores, intelectuais e educadores favorecendo o liberalismo no setor da escolarização. Anísio Teixeira ( ) é considerado um dos principais intelectuais viculados a Escola Nova, sendo pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis para os brasileiros. Teórico da educação, aluno e discípulo de Dewey, ele compartilhava da idéia da educação sendo uma constante reconstrução da experiência. As idéias de Dewey sobre o mundo em transformação, segundo Anísio Teixeira, requer um homem consciente, preparado e democrático para resolver os problemas de sua vida e da comunidade. Para Anísio Teixeira,

64 62 [...] o homem educado é aquele que sabe ir e vir com segurança, pensar com clareza, querer com firmeza e agir com tenacidade. Numa escola democrática, mestres e alunos devem trabalhar em liberdade, desenvolvendo a confiança mútua, e o professor deve incentivar o aluno a pensar e julgar por si mesmo. (TEIXEIRA, 1968, p.35) A última fase da metodologia de projetos, segundo Knoll (1997) inicia-se a partir de 1965 até os dias atuais. Ela é caracterizada pela redescoberta do método de projetos e sua disseminação internacional. Este período é iniciado por uma onda de protestos de estudantes, principalmente na Europa, contra o autoritarismo, capitalismo, imperialismo e estruturas de repressão e de dominação como as instituições acadêmicas. Nesse contexto, a metodologia de projetos surge como alternativa às aulas tradicionais. O centro e foco dessa terceira onda de disseminação da metodologia de projetos aconteceu na Alemanha, conforme Knoll (1997). A partir desses acontecimentos, os novos adeptos da metodologia de projetos apropriam desse conhecimento e passam a considerar projeto tudo aquilo que satisfizesse os critérios de determinação e as necessidades de satisfação dos alunos, conforme Godoy (2009, p.59). Após um enfraquecimento no final da década de 70, importantes autores têm implementado esforços com o objetivo de harmonizar a metodologia de projetos com outros métodos de ensino, aparando arestas entre o ensino convencional e a metodologia de projetos. Alguns autores se destacaram no estudo sobre a metodologia de projetos nos anos 80 do século passado e, entre eles o espanhol Fernando Hernandez, que advoga a tese que a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares (Hernandez e Ventura, 1998, p.61), de forma a favorecer a aprendizagem do aluno, a partir da articulação dos conteúdos disciplinares com as situações e problemas reais do dia a dia. Dessa forma, o aprendizado no transcorrer da vida. A partir dos anos 80 dois fenômenos passam a influenciar a educação escolar: as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a revolução cognitiva proporcionada por elas, impactando em novas formas de entendimento do ensino e

65 63 aprendizagem que levam os projetos a serem vistos como fator fundamental do construtivismo na sala de aula, conforme Hernandez (1998, p.72). Moura & Barbosa afirmam que: A tendência atual na direção de valorização da chamada dimensão virtual, associada fortemente ao elemento informação, pode, em termos do desenvolvimento educacional dos jovens estudantes, induzir dificuldades e problemas complexos relacionados às necessidades de formação do indivíduo. Nesse sentido, a formação do ser humano, em caráter integral, demanda o desenvolvimento de um equilibrio fundamental entre fatores relativos à abstração racional e fatores relativos ao desenvolvimento sensível e sensório-motor. A proposta de ensino através de projetos representa uma forma importante de considerar todos os elementos da formação integral do ser humano. (MOURA e BARBOSA, 2008, p218). Essa mudança de cultura, a partir da utilização de novas tecnologias no contexto escolar está proporcionando o surgimento de uma sociedade do conhecimento, que se dá no dia a dia. Nesse tipo de sociedade, conforme Fagundes (2007), a formação do ser humano é contínua e sua aprendizagem permanente ao longo de sua vida. Segundo Delors apud Godoy (2009, p.89), [...] aponta como a principal consequência da Sociedade da informação, uma aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) fundada em quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, que é aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pensar o já dito e, também, pensar o novo; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio em que se vive; aprender a viver juntos, para participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser, que é a via essencial, integrando as três precedentes. Esses quatro pilares são os fundamentos da formação integral do ser humano: o aprender a pensar, a desenvolver a inteligência, a sensibilidade, a responsabilidade pessoal, o senso ético e estético, a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a criatividade e a iniciativa. (GODOY, 2009, p.26). As TIC s têm provocado mudanças significativas num curto espaço de tempo na sociedade atual que estão se refletindo no contexto escolar. Nesse sentido, é importante pensar a maneira mais adequada de se utilizar essas novas tecnologias nas escolas, de forma a garantir um aprendizado significativo que é essencial para a construção da cidadania.

66 64 Na próxima seção, será abordada como as contribuições da metodologia de projetos podem favorecer a introdução de novas tecnologias no contexto escolar. 3.5 A metodologia de projetos e as novas tecnologias As novas tecnologias têm provocado impactos na população mundial, principalmente a partir da revolução industrial. Essas mudanças alteraram os aspectos culturais, econômicos, ambientais e sociais das pessoas. Uma nova revolução tem sido constatada a partir da utilização das novas Tecnologias da Informação e da Comunicação. Ela está presente em todos os apectos da vida cotidiana, inclusive na educação, onde surgem questionamentos como os apontados por Barbosa: Como educadores, que benefícios podemos usufruir com as novas tecnologias? Que mudanças teremos que realizar, efetivamente, em nossa atividade diária? Que novos conhecimentos e habilidades devemos desenvolver para fazer bom uso desta tecnologia? Como podemos superar os temores e inseguranças em relação a tantas novidades no mundo da informação e comunicação? (BARBOSA et alli, 2006, p.40). Educadores e escolas discutem sobre a importância de se saber utilizar as potencialidades das TIC, no contexto escolar, nos aspectos pedagógicos do processo de ensino e aprendizagem. Para Silva (2001), há questões que precisam ser respondidas: O que acontecerá com os métodos de ensino, com a própria Pedagogia como a conhecemos, daqui para frente? Que novas tecnologias e equipamentos estarão disponíveis para que as pessoas possam absorver novos conhecimentos em qualquer lugar e a qualquer momento? Neste contexto, é necessário estabelecer de forma criteriosa qual a melhor maneira de introduzir naturalmente, de forma sistemática, efetiva e organizada, as TIC como elementos facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, como forma de buscar aprendizagens significativa, confome Barbosa et alli (2006).

67 Tecnologia da informação e comunicação (TIC) As tecnologias da informação e comunicação são recursos tecnológicos aplicados às funções da informação em suas diversas formas. Alguns autores como Godoy (2009, p.27), BELLONI (1999) e GOUVEIA ( 2004) definem as TIC como o resultado da fusão entre a informática, mídias eletrônicas e telecomunicações. Godoy (2009, p.27) define o termo TIC como recursos tecnológicos que aplicam as funções da informação e comunicação, em suas diversas formas, que são em seu cerne o computador e a internet. Para Barbosa et alli (2006), Tecnologia da Informação refere-se aos bens e serviços que proporcionam todo o suporte tecnológico necessário à criação, armazenamento, recuperação, classificação, seleção, edição, transformação, codificação, e transmissão da informação em todas as suas formas (textual, gráfica, dados, áudio, imagens). (BARBOSA et alli, 2006, p.42). Resumidamente, as TIC estão relacionadas com os recursos tecnológicos e suas aplicações e as diversas formas de informação Formas de uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Há diversas publicações referentes às formas de uso das TIC na educação. Apresentaremos aqui as encontradas e sintetizadas por Godoy (2009), que apresenta uma abrangência sobre o tema. A autora identificou seis formas de uso das TIC que foram descritas de acordo com o quadro 3.4:

68 66 QUADRO 3.4 Formas de uso das TIC Formas de uso Como ferramenta instrucional Descrição É o uso das tecnologias como máquinas para ensinar. Como exemplo, pode-se citar os livros didáticos eletrônicos, os tutoriais multimídias, o uso do laboratório de informática e da internet para obtenção de informações, a instrução auxiliada por computador e outros que podem servir para revestir de novo uma antiga abordagem pedagógica. Como recurso para o desenvolvimento cognitivo do educando O uso destas tecnologias possibilita que os educandos vivenciem situações nas quais possam construir e desenvolver competências. É o seu uso nas práticas pedagógicas baseadas em novas concepções de conhecimento, de aluno e de professor, na resolução de problemas, no desenvolvimento de conceitos e no raciocínio crítico. Como exemplo, pode-se citar a linguagem de computador, LOGO; e o uso da internet como forma de coleta, seleção e análise da informação (pesquisa), como espaço de autoria, de comunicação, de troca de experiências, de socialização, de discussões e críticas. Como preparação para o trabalho e para as necessidades da vida cotidiana Como fator de motivação e envolvimento lúdico O uso das tecnologias favorecendo a formação da criança ou jovem para o mundo adulto. É a alfabetização e o letramento das tecnologias. É compreender a tecnologia. Está associado ao tornar o processo de ensinoaprendizagem prazeroso e estimulante. Como exemplo, pode-se apresentar o uso de jogos, de sites de entretenimento, da multimídia, dos sites de relacionamento e outros que propiciam o vínculo da escola à vida cotidiana.

69 67 Formas de uso Como elemento de inclusão social Como parte da cultura atual Descrição É o uso da tecnologia na escola como forma de levar às comunidades mais pobres a oportunidade de acesso gratuíto às tecnologias e com a possibilidade de ser alfabetizado tecnologicamente. É o uso da tecnologia como parte integrante da vida atual, que interfere diretamente na forma de viver. Está inserida no cotidiano das pessoas e, consequentemente, da escola. Deve ser trabalhado tal como trabalhamos as outras áreas do conhecimento. Fonte: Godoy (2009 p.28-29) Essas formas de uso, segundo a autora, não são excludentes, e se encontram na literatura de forma integrada ou específica, sendo estruturadas de forma a tornar mais prática as análises Impactos e distorções do uso das TIC na educação A introdução das TIC no contexto escolar deve ser pensada, planejada e organizada de forma criteriosa, com rigor metodológico de forma aproveitar todo o potencial que essas novas tecnologias proporcionam. Para isso, é importante que sejamos capazes de preparar alunos, professores e comunidade escolar para os desafios que as TIC nos impõem. A utilização das TIC na educação gera alguns impactos e distorções no sistema educacional. Para melhor entendimento sobre os impactos gerados na educação, Barbosa et alli (2006) mostram, de forma não conclusiva, alguns componentes afetados pelo uso das TIC, conforme quadro 3.5:

70 68 QUADRO 3.5 Utilização das TIC impactos e distorções Componentes do sistema educacional Escolas Curriculos Professores Alunos Impactos prováveis Promover a alfabetização digital dos professores, alunos e funcionários. Além disso, é necessária a aquisição de equipamentos, novas instalações e formação de equipe técnica especializada. O uso mais apropriado das TIC, em sala de aula, se dá através de projetos multidisciplinares. O papel do professor se torna maior, gerando maiores desafios. Lidar com informações suscinta questões como: Como levá-las de forma efetiva aos alunos e como elas se transformarão em conhecimento? Como tornar o aluno crítico com tantas informações disponíveis? Excesso de informações (livros eletrônicos, bibliotecas virtuais, laboratórios virtuais entre outros), disponíveis a todo o momento, possibilitando maior aprendizado. Fonte: Godoy (2009) Alguns autores como Barbosa et alli entendem que: Claramente, a implementação de programas de TI nas Escolas não se limita ao provimento de infraestrutura de recursos técnicos ou conhecimentos específicos sobre as novas tecnologias. Torna-se, pois, imprescindível investir na formação de competências pedagógicas e metodológicas voltadas para a concepção e organização de novos ambientes de aprendizagem que permitam a formação de indivíduos capazes de lidar positivamente com o novo mundo científico e tecnológico que nos rodeia. (BARBOSA et alli, 2006, p.44). Além dos impactos causados nos componentes do sistema educacional, a utilização das TIC também gera distorções que não estão relacionadas com os objetivos educacionais.

71 69 A literatura apresenta diversas publicações referentes às distorções ou problemas relacionados ao uso das TIC na educação. Apresentaremos aqui a síntese descrita por Godoy (2009, p.51-52), que apresenta uma boa abrangência sobre o assunto, identificando aqueles que eram os mais relevantes, segundo a autora. O quadro 3.6 mostra as distorções ou problemas encontrados: QUADRO 3.6 Distorções ou problemas não relacionados com os objetivos educacionais Distorções ou problemas Isolamento social Fadiga da informação Exclusão social Confiabilidade das informações na internet Valorização excessiva do virtual Fonte: Godoy (2009 p.51-52) Descrição Quando o indivíduo faz uso intenso da internet, com relações sociais realizadas nos chats de entretenimento, como MSN, Orkut e outros. Neste contexto as relações pessoais se deterioram, ao contrario das relações virtuais. É um problema que ocorre da exposição excessiva às fontes de informação, gerais e especializadas, contidas nos meios eletrônicos, que apresentam um volume superior à capacidade de absorção do ser humano. Exclusão de grupos sociais marginalizados pela sociedade, analfabetos que encontram dificuldades para interagir com as novas tecnologias. Além de enorme quantidade de informações lançadas diariamente na rede, existe uma enorme quantidade de informações errôneas, sendo necessário rigor metodlógico ao usá-las. Tendência à valorização excessiva do virtual em detrimento do real. A metodologia de projetos pode favorecer a implantação das TIC no contexto escolar integrando e favorcendo as mudanças que se apresentam na educação, nos dias atuais, auxiliando no desenvolvimento de competências e habilidades. Nesse contexto, a possibilidade de utilização da metodologia de projetos juntamente com a tecnologia do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente pode ser enriquecida, devido às vantagens que esta metodologia pode promover mudanças significativas no processo educacional.

72 Metodologia de projetos e sensoriamento remoto A metodologia de projetos é uma prática educativa que pode favorecer a aprendizagem significativa, promovendo a construção do conhecimento e da cidadania. Essa metodologia pode ser empregada na utilização do uso escolar da tecnologia do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, conforme capítulo 2 dessa dissertação. Barbosa et alli definem pressupostos fundamentais que podem contribuir para introdução da tecnologia do sensoriamento remoto no contexto escolar: Realização de projetos de trabalho por grupos de alunos com numero de participantes definido criteriosamente para cada experiência (em geral, com 3 a 5 participantes por projeto); Definição de um periodo de tempo limite para a concretização do projeto, como fator importante no seu desenvolvimento e concretização (em geral, períodos de 2 a 6 meses); A forma de escolha dos temas dos projetos, oferecendo liberdade de escolha para os alunos (com negociação entre alunos e professores para considerar múltiplos interesses e objetivos); Os projetos devem contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos propostos; Utilização de múltiplos recursos no desenvolvimento dos projetos incluindo aqueles que os próprios alunos podem providenciar junto a outras fontes, como a comunidade em geral; Socialização dos resultados dos projetos em diversos níveis de comunicação, como a própria sala de aula, a escola e acomunidade, incluindo a apresentação dos resultados pelos autores. (BARBOSA et alli, 2006, p.45). A tecnologia do sensoriamento remoto, mediada pela metodologia de projetos, pode ser um importante instrumento de aprendizagem, principalmente no estudo do meio ambiente, servindo como fonte de informação que em conjunto com outras fontes (livros, jornais, revistas, comunidades e etc.) pode favorecer a construção do conhecimento e da cidadania.

73 71 No próximo capítulo, está descrito todo o planejamento da pesquisa de campo realizada em conjunto com alunos e professores com vistas a atender o objetivo dessa dissertação.

74 72 4 Pesquisa de campo A pesquisa de campo foi realizada em escola da rede pública municipal de Belo Horizonte. Dentre as turmas da escola, foi selecionada uma turma do terceiro ano do terceiro ciclo (9º ano). A escola será descrita na pesquisa como Escola A. A Escola A foi escolhida pelo fato de apresentar em sua proposta pedagógica o modelo de Escola Plural seguido pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Nesse modelo pedagógico, as práticas educativas estão orientadas por metodologias em que o aluno aprende a aprender, aprende a fazer, aprende a ser e conviver, através de processos que o torne ativo durante sua aprendizagem. Essa Escola atende a comunidade com a educação infantil, o ensino fundamental, à EJA, ao Projovem e ao projeto escola integrada. Por ser professor da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, com mais de dez anos de experiência nesta proposta de ensino, optei por realizar a pesquisa em escola pública da região norte de Belo Horizonte, considerando que a proposta pedagógica seguida por ela é a ideal para utilização do sensoriamento remoto, mediada pela metodologia de projetos no estudo do meio ambiente no contexto escolar. Inicialmente, foi elaborado um projeto de ensino que poderia associar a metodologia de projetos e o uso escolar do sensoriamento remoto, em atividades de campo voltadas à verificação da verdade terrestre e a contextualização das informações obtidas a partir das imagens de satélites e das fotografias aéreas, através do estudo do meio ambiente local. Nesse projeto contemplava o desenvolvimento de atividades escolares como a verificação temporal do crescimento desordenado das cidades, a presença de poluição nos córregos, rios e lagos da região. A partir desses estudos, poderíamos debater sobre as fontes poluidoras e sua localização, verificar loteamentos irregulares, análise de processos de uso e

75 73 ocupação dos espaços, trabalhando a educação ambiental de forma transversal nos diversos conteúdos. Essa prática de ensino, juntamente com a combinação de leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações são importantes para a formação da consciência ecológica. No item 4.1 a seguir, apresentamos o projeto de ensino proposto e discutido com a direção, coordenação pedagógica e professores da Escola A seguindo a proposta de estruturação de Moura & Barbosa (2008). 4.1 Projeto de ensino 1 Título Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, como recurso didático na construção do conhecimento científico e tecnologico por alunos do ensino fundamental. 2 Escopo 2.1 Situação geradora Grande parte dos alunos aprende de forma fragmentada e descontextualizada do meio ambiente onde vivem. Dessa forma, não há aprendizagem fundamentada e significativa. Muitas experiências têm mostrado que a utilização de novas tecnologias pode contribuir para a motivação dos alunos nos processos de aprendizagem, favorecendo uma aprendizagem significativa. O sensoriamento remoto é uma ferramenta que se mostra adequada para a utilização no estudo do meio ambiente. Diante dessa situaçao, pode-se perguntar: como favorecer ou contribuir para uma aprendizagem significativa no estudo do meio ambiente, com a utilização de novas tecnologias como o sensoriamento remoto, considerando a realidade concreta em

76 74 que vivem os alunos do ensino fundamental, de forma a torná-los capazes de refletirem, investigarem e proporem soluções para os problemas ambientais favorecendo a construção da cidadania? A iniciativa de realizar um projeto de ensino com alunos da terceira fase do terceiro ciclo do ensino fundamental, em Escola pública municipal, tem como objetivo promover a aprendizagem interdisciplinar contextualizada, envolvendo a realidade social do educando no meio ambiente no qual está inserido. Para isso, a introdução de novas tecnologias poderá favorecer e trazer significado para conteúdos nos quais esses alunos demonstram ter dificuldades, conforme constatado em minha experiência ao longo dos anos como professor de ciências do ensino fundamental. 2.2 Justificativa O uso adequado das novas tecnologias pode estimular a participação, valorizar a iniciativa, os avanços coletivos e individuais e contribuir para uma aprendizagem significativa a partir do estudo do meio ambiente no contexto escolar. A educação ambiental deve ser uma proposta de intervenção centrada no estudo dos problemas em seu contexto social e orientado pela dinâmica integradora e de síntese entre teoria e prática que permite ao aluno analisar os problemas, as situações e os acontecimentos em um contexto e em sua globalidade, procurando estabelecer conexões entre os vários pontos de vista. Os princípios fundamentais para uma prática ambiental na escola e nas comunidades vizinhas poderão ser globalizados como forma de organizar os saberes escolares e reduzir a compartimentação disciplinar. Rêda (2006, p.32), demosntra que a implementação de uma metodologia inovadora dirigida para objetivos como os mencionados pode ser realizada com maiores possibilidades de sucesso quando se utiliza um projeto de ensino para conceber e organizar as ações e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.

77 75 Este projeto de ensino destina-se à implementação de uma metodologia para a aprendizagem da educação ambiental, utilizando o sensoriamento remoto mediada pela metodologia de projetos em Escola municipal da região norte de Belo Horizonte, pertecente à bacia hidrográfica do Onça. A metodologia de projetos foi escolhida por favorecer o trabalho em grupo, com atividades de pesquisa desenvolvidas pelos próprios alunos. Serão considerados especialmente três aspectos fundamentais da metodologia de projetos: participação dos alunos na escolha das atividades a serem desenvolvidas; promover a realização de atividades em grupo; promover a socialização dos resultados das atividades desenvolvidas. Este projeto de ensino está sendo realizado como parte da dissertação de mestrado, em andamento, do autor Drake Hélio Matta Fagundes, no curso de mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, intitulada Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, por meio da metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar. 2.3 Objetivo geral Favorecer a aprendizagem significativa dos alunos da rede pública municipal no ensino fundamental 2.4 Objetivo específico Implementar metodologia de ensino que promova a aprendizagem significativa, envolvendo a tecnologia do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, mediado pela metodologia de projetos, visando a Identificar, investigar e propor soluções viáveis para problemas ambientais que ocorrem no entorno de Escola Pública Municipal, situada em região da bacia hidrográfica do córrego do Isidoro. 2.5 Resultados esperados Com a aplicação deste projeto de ensino espera-se: Ocorrência de aprendizagem significativa dos alunos do ensino fundamental, no estudo do meio ambiente no seu contexto;

78 76 Alunos e professores motivados para utilização de novas tecnologias como recurso para melhoria dos processos ensino e aprendizagem; Alunos e professores motivados para a utilização da metodologia de projetos como estratégia para melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. 2.6 Abrangência Alunos da terceira fase do terceiro ciclo do ensino fundamental diurno, em Escola da Rede Pública Municipal situada na zona norte de Belo Horizonte, pertecente a bacia hidrográfica do Isidoro. 3 Plano de Ação O plano de ação será desenvolvido segundo a metodologia denominada Estrutura de Desdobramento do Trabalho (EDT), conforme Moura & Barbosa (2008). Quadro A Projeto de ensino: Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, como recurso didático na construção do conhecimento científico e tecnologico em alunos do ensino fundamental Objetivo específico: Resultados esperados: Implementar metodologia de ensino que promova a aprendizagem significativa, envolvendo a tecnologia do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, mediado pela metodologia de projetos, visando a Identificar, investigar e propor soluções viáveis para problemas ambientais que ocorrem no entorno de Escola Pública Municipal, situada em região da bacia hidrográfica do córrego do Onça Com a aplicação deste projeto de ensino esperase: Ocorrência de aprendizagem significativa dos alunos do ensino fundamental, no estudo do meio ambiente no seu contexto; Alunos e professores motivados para utilização de novas tecnologias como recurso para melhoria dos processos ensino e aprendizagem; Alunos e professores motivados para a utilização da metodologia de projetos como estratégia para melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.

79 77 Ações Atividades Tarefas 1.1 Elaboração de ppt para apresentação deste projeto de ensino para alunos e professores da escola 1. Apresentação, aos alunos e professores da escola, da proposta deste projeto de ensino, visando a informar e sensibilizar os participantes 2. Preparação das atividades a serem realizadas 1.2 Discussão com os participantes sobre a formação de grupos de trabalho e sobre definição de temas e tópicos de interesse 2.1 Selecionar os materiais e conteúdos a serem trabalhados com os alunos Preparar, organizar, confeccionar ppt sobre este projeto de ensino Formar grupos de trabalho grupos de trabalho na turma selecionada Definir temas e tópicos de interesse por grupo 2.1.1Discutir com os professores e coordenadores para definir os materiais que serão trabalhados com os alunos Definir e organizar os materiais que serão trabalhados com os alunos 3. Preparação do local e recursos a serem utilizados durante a execução do projeto de ensino 2.2 Informar e motivar os alunos sobre os conteúdos e estratégias a serem utilizados nas atividades 3.1 Escolha dos locais onde se realizará o projeto de ensino 3.2 Seleção e organização dos recursos necessários á implementação do projeto de ensino Exposição aos alunos de conteúdos sobre o sensoriamento remoto, suas características e aplicações Exposição aos alunos de conteúdos sobre a metodologia de projetos, suas características e aplicações Discussão em grupos com os alunos sobre os materiais, estratégias e conteúdos a serem trabalhados Definição e preparação da sala de informática e sala de aula onde serão utilizadas as imagens aéreas e de satélites Definir data, horário e dias da semana para a realização do projeto de ensino Seleção e obtenção de equipamentos eletrônicos, ferramentas e dispositivos que serão necessários as atividades dos grupos Obtenção de autorizações de pais e autoridades permitindo a participação dos alunos no trabalho de campo 4.Desenvolvimento das atividades com os alunos 4.1 Execução de tarefas de captura e impressão de imagens 4.2 Trabalho de campo: visita aos locais correspondente ás imagens pesquisadas em 4.1 para análise 4.3Elaboração de textos diversos (poesias, contos, Captura e impressão das imagens aéreas e de satélites (da região do entorno da escola) na sala de informática Selecionar e organizar imagens específicas da região a ser estudada Fazer visita (trabalho de campo) nos arredores da escola, registrando as impressões dos alunos com a utilização de máquinas fotográficas, filmadora e bloco de anotações Elaboração de textos sobre a problemática ambiental encontrada na região estudada e propor soluções ambientalmente corretas

80 78 5. Avaliação dos trabalhos realizados 6. Divulgação dos trabalhos realizados e dos resultados obtidos charges e etc.), relatórios e outros instrumentos de comunicação (fotos, filmes, músicas, desenhos e etc.) relacionados à experiência vivida 5.1.Avaliar a aprendizagem dos alunos envolvidos 5.2 Avaliar em que medida, a adoção de novas tecnologias como o uso do sensoriamento remoto, poderá motivar alunos e professores e melhorar os processos de ensino e aprendizagem na escola 5.3 Avaliar a motivação de alunos e professores, para a utilização da metodologia de projetos como estratégia para melhoria dos processos de ensino e aprendizagem 6.1 Comunicar o encerramento das atividades do projeto 6.2 Selecionar, organizar e preparar folder e outros materiais de divulgação do trabalho realizado Selecionar e organizar os textos produzidos, as fotografias tiradas, a filmagem feita pelos alunos e posteriormente editar filme (curta metragem e clip) sobre o trabalho executado Elaboração de quadros explicativos, seminários a serem socializados nas outras turmas da escola Avaliar durante todo o processo a partir da observação direta Aplicar questionários para avaliar os conteúdos aprendidos Realizar entrevistas e grupo focal com alunos para avaliar a motivação e aprendizagem significativa decorrentes do uso do sensoriamento remoto Realizar entrevistas e grupo focal com professores e coordenadores da escola para avaliar a motivação e aprendizagem significativa dos alunos decorrentes do uso do sensoriamento remoto Realizar entrevistas e grupo focal com alunos para avaliar a motivação e aprendizagem significativa decorrentes da utilização da estratégia da metodologia de projetos Realizar entrevistas e grupo focal com professores e coordenadores da escola para avaliar a motivação para a utilização da estratégia da metodologia de projetos Comunicar a coordenação pedagógica e direção sobre a finalização dos trabalhos e marcar data para divulgação dos trabalhos realizados Selecionar e preparar material para confecção e impressão de convites e folder Confecção e impressão de folder e convites a serem distribuidos para comunidade escolar, pais e moradores dos arredores da escola Envio do folder do trabalho realizado e convite (apresentação pública dos alunos sobre o tema estudado) para comunidade escolar e pais de alunos 6.3 Apresentação dos Socialização dos resultados do projeto em trabalhos realizados outras turmas da escola pelos alunos Apresentação para a comunidade escolar dos trabalhos realizados em feira cultural 1 Serão utilizados sites dos Governos Federal ( Estadual ( e e Municipal ( que dispõe gratuitamente as imagens para fins escolares.

81 Cronograma Quadro B Cronograma de atividades Projeto de ensino: Uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, mediado pela metodologia de projetos Tarefas Preparar, organizar, confeccionar ppt sobre este projeto de ensino Estimativa de Tempo (dias) Prazo Total (dias) Apresentar ppt do projeto de ensino para alunos, professores e coordenadores da escola Formar grupos de trabalho grupos de trabalho na turma selecionada Definir temas e tópicos de interesse por grupo Discutir com os professores e coordenadores para definir os materiais que serão trabalhados com os alunos Definir e organizar os materiais que serão trabalhados com os alunos Exposição aos alunos de conteúdos sobre o sensoriamento remoto, suas características e aplicações Exposição aos alunos de conteúdos sobre a metodologia de projetos, suas características e aplicações Discussão em grupos com os alunos sobre os materiais, estratégias e conteúdos a serem trabalhados Definição e preparação da sala de informática e sala de aula onde serão utilizadas as imagens aéreas e de satélites Definir data, horário e dias da semana para a realização do projeto de ensino Seleção e obtenção de equipamentos eletrônicos, ferramentas e dispositivos que serão necessários as atividades dos grupos Obtenção de autorizações de pais e autoridades permitindo a participação dos alunos no trabalho de campo Captura e impressão das imagens aéreas e de satélites (da região do entorno da escola) na sala de informática Selecionar e organizar imagens específicas da região a ser estudada Fazer visita (trabalho de campo) nos arredores da escola, registrando as impressões dos alunos com a utilização de máquinas fotográficas, filmadora e bloco de anotações 5 12

82 80 Tarefas Elaboração de textos sobre a problemática ambiental encontrada na região estudada e propor soluções ambientalmente corretas Selecionar e organizar os textos produzidos, as fotografias tiradas, a filmagem feita pelos alunos e posteriormente editar filme (curta metragem e clip) sobre o trabalho executado Elaboração de quadros explicativos, seminários a serem socializados nas outras turmas da escola Estimativa de Tempo (dias) Prazo Total (dias) Avaliar durante todo o processo a partir da observação direta Aplicar questionários para avaliar os conteúdos aprendidos Realizar entrevistas e grupo focal com alunos para avaliar a motivação e aprendizagem significativa decorrentes do uso do sensoriamento remoto Realizar entrevistas e grupo focal com professores e coordenadores da escola para avaliar a motivação e aprendizagem significativa dos alunos decorrentes do uso do sensoriamento remoto Realizar entrevistas e grupo focal com alunos para avaliar a motivação e aprendizagem significativa decorrentes da utilização da estratégia da metodologia de projetos Realizar entrevistas e grupo focal com professores e coordenadores da escola para avaliar a motivação para a utilização da estratégia da metodologia de projetos Comunicar a coordenação pedagógica e direção sobre a finalização dos trabalhos e marcar data para divulgação dos trabalhos realizados Selecionar e preparar material para confecção e impressão de convites e folder Confecção e impressão de folder e convites a serem distribuidos para comunidade escolar, pais e moradores dos arredores da escola Envio do folder do trabalho realizado e convite (apresentação pública dos alunos sobre o tema estudado) para comunidade escolar e pais de alunos Socialização dos resultados do projeto em outras turmas da escola Apresentação para a comunidade escolar dos trabalhos realizados em feira cultural 3.2 Estimativas de custos e recursos Para dar seguimento ao plano de ação, os seguintes recursos e custos são necessários:

83 81 Materiais e suprimentos (papel, tesoura, lapis de cor, régua, cartucho para impressora); Equipamentos e tecnologia (computador, internet, filmadora, máquina fotográfica); Informação (arquivos da pbh sobre imagens aéreas, base de dados do INPE); Instalações (sala de aula, sala de informática); Pessoas (alunos, professores e coordenadores); Material didático (livros, apostilas, revistas e jornais). 3.3 Monitoramento e avaliação Considerando as características e o porte desse projeto de ensino, o monitoramente será realizado mediante o acompanhamento do cronograma e a avaliação estará sendo feita conforme prevista na ação Instrumentos de pesquisa de campo No planejamento da pesquisa de campo serão utilizados instrumentos de coletas de dados tais como: aplicação do Projeto de ensino; observação direta; questionários para alunos e professores; entrevistas semiestruturadas. Estes instrumentos de coleta de dados serão importantes para alcançar os objetivos deste projeto de pesquisa. Para isso, foi elaborado o quadro 4.1 discriminando os instrumentos de coleta de dados, suas características e o contexto em que serão aplicados.

84 82 QUADRO 4.1 Instrumentos de coleta de dados Instrumento Utilizado Observação Direta Objetivos Meios de verificação Obter informações Ficha de sobre: observação 1. O desenvolvimento elaborada do projeto de ensino; para os alunos 2. Como a MP pode favorecer o uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente; Público alvo Alunos professores e Contexto Atividades pedagógicas desenvolvidas durante a implementação do projeto de ensino 3. A disciplina e a utilização da MP no contexto escolar; 4. O uso do SR, mediado pela MP nas atividades pedagógicas; 5. Como a tecnologia do SR pode favorecer a formação da cidadania; 6. Como a MP pode favorecer a implantação de novas tecnologias no contexto escolar; Ficha de observação elaborada para os professores Observação Direta 1. A utilização da MP como prática de ensino para resolver ou minimizar os problemas da implantação de novas tecnologias no contexto escolar. Ficha de observação elaborada para os professores Alunos professores e Atividades pedagógicas desenvolvidas durante a implementação do projeto de ensino Questionário elaborado para os alunos Obter dados sobre: 1. O perfil do aluno; 2. Quais tipos de TIC os alunos estão acostumados; Questionário aplicado aos alunos Alunos Grupo de alunos que participarão do projeto de ensino 3. O que pensam sobre a MP;

85 83 Questionário elaborado para os professores 4. O que pensam sobre a utilização do SR, mediado pelo MP, no estudo do meio ambiente; 5. A disciplina no trablho com projetos. Obter dados sobre: 1. O perfil do professor; 2. O uso das TIC na escola; 3. Se a o uso do SR, mediado pela MP, pode favorecer as atividades pedagógicas no estudo do meio ambiente; Questionário aplicado aos professores Professores Grupo de professores que trabalham com a turma escolhida da Escola A Entrevista semiestruturada Obter dados sobre: 1. O número ideal de participantes, por grupo, nos trabalhos com projetos; 2. Importância de prazo limite para a realização de projetos; Questão 1 Questão 2 Alunos, professores e coordenadores pedagógicos Grupo focal com alunos (coordenadores de cada grupo de trabalho) e professores e coordenadores pedagógicos envolvidos com o projeto de ensino 3. Importância da liberdade de escolha dos temas a sertem trabalhados; Questão 3 4. A utilização da MP e as novas tecnologias, como o SR, no contexto escolar; Questão 4 5. A importância da socialização dos resultados dos projetos na comunidade escolar. Questão 5 Fonte: pesquisa de campo, 2010.

86 84 O quadro 4.1 serviu de orientação para a elaboração dos instrumentos de pesquisa de campo de acordo com os objetivos propostos por essa pesquisa Observação direta A observação direta é um procedimento empírico que permite a coleta de dados de situações, a partir da percepção sensorial do observador, conforme Benevides (2009, p.43). Segundo essa autora, esse instrumento de coleta de dados é relevante, na fase exploratória, sendo fundamental para a captação das impressões iniciais sobre o tema. A observação direta, enquanto técnica é um exame atencioso e minuncioso de determinado fenômeno, sendo desejável a elaboração de um protocolo de observação, colocando em foco os aspectos críticos das atividades observadas. Esse tipo de instrumento de coleta de dados pode ser influenciado pelo olhar do observador. Para D Ascenção (2001, p.1), apud Godoy (2009, p.81) a observação direta é a verificação in loco de tudo o que acontece no ambiente em que se desenvolve o processo em estudo, de forma sistemática e planejada. Sendo assim, foram elaboradas duas fichas de observação denominadas ficha 1 e 2, conforme definido no quadro 4.2. A ficha de observação 1 foi elaborada para registrar as atividades dos alunos durante a implementação do projeto de ensino. A ficha 2 foi elaborada de forma similar a ficha 1, procurando registrar as atividades elaboradas pelos professores durante a implementação do projeto de ensino. Nessa ficha o item disciplina não foi considerado, sendo que os demais foram observados durante a implementação do projeto de ensino

87 85 QUADRO 4.2 Ficha de Observação 1 Tópicos observados durante a implementação do projeto de ensino Tópico Descrição Observado Òtimo Bom Regular Fraco Interesse Disciplina É a intenção do aluno em realizar as atividades do projeto de ensino, conforme o tema escolhido pelo grupo de trabalho Disciplina durante a execução das tarefas. Integração É a interação do aluno com os demais componentes do grupo de trabalho, durante a execução das tarefas do projeto de ensino. Atividades realizadas É a efetiva participação dos compontentes do grupo de trabalho durante a execução das tarefas do projeto de ensino. Organização do grupo Trata-se da organização do grupo de trabalho durante os processos de planejamento, execução das tarefas do projeto de ensino. Observações: Entrevista semiestruturada Para Benevides (2009, p.43), Trata-se de uma conversação face a face, visando à obtenção de informações sobre um determinado assunto, a partir da elaboração de um roteiro previamente definido. Esse roteiro serve de base para comparação (flexibilização). A entrevista semiestruturada é uma conversa formalizada, entre o pesquisador e o interlocutor com condições previamente explicitadas a priori, conforme Godoy (2009, p.90). Nese tipo de instrumento de coleta de dados, o pesquisador não deve demonstrar seu ponto de vista, de modo que o entrevistado possa responder de

88 86 acordo com sua consciência. O roteiro da entrevista deve ser planejado de forma criteriosa apresentando questões relativas aos conteúdos e temas propostos. As entrevistas foram realizadas com professores da turma 15 da Escola A e com os coordenadores de grupo (alunos). O quadro 4.3 mostra o roteiro seguido: Quadro 4.3 Entrevista semiestruturada Assunto abordado Objetivo 1. Qual a quantidade ideal de participantes, por grupo, nos trabalhos com projetos? 2. Por que a definição de prazo limite para a realização de projetos é importante? 3. Em sua opinião é importante a liberdade de escolha dos temas a serem trabalhados? 4. Em que medida a utilização da MP e as novas tecnologias, como o SR, no contexto escolar favorece a aprendizagem significativa? 5. Em sua opinião, você acha importante socializar os resultados dos projetos na comunidade escolar? Diagnosticar a opinião de alunos, professores e coordenadores pedagógicos sobre a quantidade ideal de participantes, por grupo, nos trabalhos com a MP, comparando com os aspectos teóricos levantados nesta pesquisa. Avaliar a opinião de alunos, professores e coordenadores pedagógicos sobre a importância do limite de tempo para as atividades realizadas por projetos. Avaliar a opinião de alunos, professores e coordenadores pedagógicos sobre a importância da intençao e liberdade de escolha de temas em atividades pedagógicas realizadas por meio da MP. Avaliar a implementação do SR, mediada pela MP, verificando a possibilidade de favorecimento na aprendizagem significativa. Avaliar as opiniões de professores, alunos e coordenadores pedagógicos sobre a importancia da divulgação dos resultados obtidos com a utilização do SR, mediada pela MP no estudo do meio ambiente no contexto escolar Questionários O questionário é um instrumento de coleta de dados constituido por uma série ordenada de perguntas, devendo ser respondido por escrito e sem a presença do

89 87 entrevistador, podendo ser enviado por fax, ou pelo correio. É importante que o questionário venha acompanhado de nota ou carta explicativa, destacando a a importância e a necessidade da obtenção de respostas, de modo a despertar o interesse do respondente, conforme (Benevides, 2009, p.44). Este instrumento tem como vantagens a economia de tempo e deslocamento do pesquisador e atingir grande número de pessoas. Em contrapartida, não se tem garantia da veracidade das respostas, nem em quais circunstâncias o questionário foi respondido. Para Rea & Parker (2002, p.39), apud Godoy (2009, p.83) [...] o processo de elaboração do questionário está na essência da pesquisa e analisa que nenhum questionário pode ser considerado ideal para obter todas as informações necessárias a um estudo. A partir dessas informações foram planejados dois questionários (alunos e professores) baseados em questionários utilizados pelo INEP e adaptados às necessidades da pesquisa, acompanhados de cartas explicando os objetivos do projeto de ensino, de forma a motivar o respondente. Esse apelo altruísta torna-se efetivo no preenchimento de questionário, conforme Godoy (2009). Os questionários 1 e 2 (alunos e professores) foram aplicados na Escola A. Prezado aluno (a). Estou realizando uma pesquisa para avaliar o uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, mediado pela metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar. Gostaria de contar com sua valiosa colaboração que servirá para avaliar o projeto de ensino implantado nesta escola denominado Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, como recurso didático na construção do conhecimento científico e tecnologico em alunos do ensino fundamental. Espero que essa pesquisa colabore para que outros projetos de ensino sejam implantados com a utilização da metodologia de projetos, gerando aprendizagem significativa nos alunos e professores. Agradeço antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente. Drake Hélio Matta Fagundes

90 88 ALUNO (A) 1. SEXO: (A) Masculino. (B) Feminino. 2. IDADE: (A) 13 anos. (B) 14 anos. (C) 15 anos. (D) Acima de 15anos. 3. COMO VOCÊ SE CONSIDERA? (A) Branco (a). (B) Pardo (a). (C) Preto (a). (D) Amarelo (a). (E) Indígena. 4. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA (Escola integrada, Treinamento, coral, escolinha de futebol, natação, etc) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? (A) Sim. (B) Não 5. SE VOCÊ PARTICIPOU DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA, DIGA EM QUE MEDIDA TAIS ATIVIDADES FORAM ÚTEIS PARA SEU APRENDIZADO EM SALA DE AULA? (A) Sim, muito. (B) Sim, pouco. (C) Não contribuiu. 6. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ ESTÁ ESTUDANDO? (A) 8 anos. (B) 9 anos. (C) mais de 9 anos. 7. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ ESTUDA NESTA ESCOLA? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. 8. HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ É ALUNO DESTA TURMA? (A) Desde o início das aulas. (B) De 6 a 8 meses. (C) De 3 a 5 meses (D) De 1 a 2 meses. (E) Há menos de 1 mês. 9. EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ JÁ ESTUDOU? (A) Apenas nesta escola. (B) Em 2 escolas. (C) Em 3 escolas. (D) Em 4 ou mais escolas. 10. AO TODO, QUANTAS HORAS VOCÊ ESTUDA POR SEMANA? (A) Até 2 horas-aula. (B) De 2 a 4 horas. (C) De 5 a 6 horas. (D) De 7 a 8 horas. (E) Mais de 8 horas. 11. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, QUAL A SUA EXPERIÊNCIA NESTA ESCOLA? (Marque apenas UMA opção) (A) Nunca trabalhei com projetos. (B) De vez em quando trabalhamos com projetos. (C) Sempre trabalhamos com projetos. (D) Já trabalhei com projetos em conjunto com outros professores e alunos. 12. VOCÊ GOSTA DE TRABALHAR EM GRUPO? (A) Sim (B) Não (C) Não sei.

91 QUE TIPO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) VOCÊ ESTA ACOSTUMADO A UTILIZAR NESTA ESCOLA? (A) Televisão. (B) Retro-projetor. (C) Aparelhos de som. (D) Câmeras (filmadoras e/ou fotográficas). (E) Computador software pedagógico. (F) Computador internet - pesquisa. (G) Computador internet Orkut, MSN, etc. 14. VOCÊ COSTUMA LER: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 15. Livros sobre educação. (A) (B) (C) 16. Outros livros (literatura em geral). (A) (B) (C) 17. Livros de histórias infantis. (A) (B) (C) 18. Revistas em quadrinhos. (A) (B) (C) 19. Jornais ou revistas de informação geral. (Veja, Isto É, Época, etc.) (A) (B) (C) RELATIVAMENTE ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO, INDIQUE A SUA POSIÇÃO: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 20. Sinto que sou parte importante desta escola. (A) (B) 21. Participo das decisões educacionais desta escola. (A) (B) 22. Recebo apoio dos meus pais no desenvolvimento dos meus estudos. (A) (B) 23. Tenho plena confiança nos profissionais que atuam na escola. (A) (B) 24. Há materiais escolares disponíveis nesta escola para os alunos? (A) (B) 25. Os professores se preocupam com o meu aprendizado? (A) (B) 26. O (a) diretor (a) consegue que os professores se comprometam com a escola. (A) (B) 27. As regras claras de conduta escolar são fundamentais para o meu aprendizado? (A) (B) 28. Existe um clima de cooperação entre os professores desta escola. (A) (B) 29. O (a) diretor (a) estimula as atividades inovadoras. (A) (B) 30. A indisciplina de estudantes desta escola dificulta o meu aprendizado? (A) (B) 31. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos. (A) (B) 32. Sinto-me seguro, pessoalmente, antes, durante e após as minhas aulas nesta escola. (A) (B) 33. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com as normas administrativas. (A) (B) 34. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a manutenção da escola. (A) (B) AS ATIVIDADES PROPOSTAS EM SALA DE AULA TÊM POSSIBILITADO A VOCÊ E A SEUS COLEGAS DE TURMA: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 35. Fazer exercícios para automatizar procedimentos. (A) (B) (C) 36. Lidar com problemas que exigem raciocínios diferentes e mais complexos que a maioria dos exemplos usuais. (A) (B) (C) 37. Falar sobre soluções de problemas discutindo os caminhos usados para encontrá-las. (A) (B) (C) 38. Gravar as regras que permitem obter respostas certas dos cálculos e problemas. (A) (B) (C) 39. Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, discutindo a relação dos temas entre as disciplinas. (A) (B) (C) 40. Interpretar resultados numéricos obtidos para dar uma resposta adequada ao problema. (A) (B) (C) 41. Lidar com situações que sejam familiares e que apresentem tema de interesse dos alunos. (A) (B) (C) 42. Experimentar diferentes modos de resolver um problema ou de efetuar um cálculo. (A) (B) (C) 43. Aprimorar a precisão e a velocidade de execução de cálculos. (A) (B) (C) 44. Experimentar diferentes ações (coletar informações, recortar, analisar, explorar, discutir, manipular, etc.) para resolver o problema. (A) (B) (C) 45. VOCÊ FAZ SUA LIÇÃO DE CASA? (A) Sim. (B) Não. (C) Nem sempre. 46. OS PROFESSORES CORRIGEM A LIÇÃO DE CASA?

92 90 (A) Sim, em sala de aula junto com os alunos. (B) Não corrige. 47. QUANTO DOS CONTEÚDOS ENSINADOS PELOS PROFESSORES, VOCÊ ACHA QUE APRENDEU NESTE ANO? (A) Menos de 40%. (B) Entre 40% e 60%. (C) Entre 60% e 80%. (D) Mais de 80%. INDIQUE SE VOCÊ UTILIZA OU NÃO NESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sim, utilizo (B) Não utilizo porque não acho necessário (C) Não utilizo porque a escola não tem, mas acho necessário 48. Computadores. (A) (B) (C) 49. Internet. (A) (B) (C) 50. Fitas de vídeo. (A) (B) (C) 51. Jornais e revistas informativas. (A) (B) (C) 52. Livros de consulta para os alunos. (A) (B) (C) 53. Livros de leitura. (A) (B) (C) 54. Livros didáticos. (A) (B) (C) 55. Retroprojetor. (A) (B) (C) 56. Mimeógrafo. (A) (B) (C) EM RELAÇÂO A DIFICULDADES DE APRENDIZADO. ASSINALE SUA POSIÇÃO, CONSIDERANDO A SUA SITUAÇÃO NA TURMA. (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 57. Estão relacionadas aos conteúdos curriculares que são inadequados às necessidades dos alunos. (A) (B) 58. Encontram-se na escola que oferece poucas oportunidades de desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno. (A) (B) 59. Estão relacionadas à falta de assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas dos alunos. (A) (B) 60. Ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno. (A) (B) QUANTOS AOS SEUS COLEGAS DA TURMA, VOCÊ ACHA QUE: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Quase todosos alunos (B) Um pouco mais da metade dos alunos (C) Um pouco menos da metade dos alunos (D) Poucos alunos (E) Não sei 61. Concluirão o Ensino Fundamental (8ª série). (A) (B) (C) (D) (E) 62. Concluirão o Ensino Médio. (A) (B) (C) (D) (E) 63. Entrarão na universidade. (A) (B) (C) (D) (E) 64. Serão cidadãos conscientes e participativos. (A) (B) (C) (D) (E) 65. Terão sucesso na vida. (A) (B) (C) (D) (E) SOBRE OS FATOS LISTADOS ABAIXO, DIGA SE ELES ACONTECERAM OU NÃO NESTE ANO, NESTA TURMA: FATOS (A) SIM (B) NÃO 66. Você foi vítima de atentado à vida? (A) (B) 67. Você foi ameaçado por algum aluno? (A) (B) 68. Você foi agredido verbalmente por algum aluno? (A) (B) 69. Você foi agredido fisicamente por algum aluno? (A) (B) 70. Você foi vítima de furto? (A) (B) 71. Você foi agredido verbalmente por algum professor? (A) (B) 72. Alunos freqüentando as suas aulas sob efeito de bebida alcoólica? (A) (B) 73. Alunos freqüentando as suas aulas sob efeito de drogas ilícitas? (A) (B) 74. Alunos freqüentando as suas aulas portando arma branca (facas, canivetes, etc.)? (A) (B) 75. Alunos freqüentando as suas aulas portando arma de fogo? (A) (B) 76. VOCÊ ESTÁ SATISFEITO (A) COM SUA ESCOLA? (A) Sim. (B) Não. 77. POR QUANTO TEMPO VOCÊ AINDA PLANEJA CONTINUAR ESTUDANDO? (Marque apenas UMA opção) (A) Até o ensino médio (2º grau).

93 91 (B) Até o ensino superior (faculdade). (C) Até finalizar o ensino fundamental. 78. VOCÊ PRETENDE MUDAR DE ESCOLA ESTE ANO? (A) Sim. (B) Não. 79. VOCÊ REALIZA TRABALHOS EM GRUPO NA SALA DE AULA? (A) Sim. (B) Não. 80. QUAL A QUANTIDADE DE ALUNOS POR GRUPO QUE VOCÊ ACHA IDEAL? (A) Entre 3 e 5. (B) Entre 6 e 9. (C) Acima de QUAL A MAIOR DIFICULDADE QE VOCÊ PERCEBE AO TRABALAR EM GRUPO NA SALA DE AULA? (A) Alguns alunos fazem o trabalho, enquanto outros não fazem nada. (B) Todos os alunos se interessam em trabalhar em grupo. (C) Não vejo nehuma dificuldade em trabalhar em grupo na minha turma. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, ASSINALE SUA POSIÇÃO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 82. É importante trabalhar em grupo, com número de participantes definidos? (A) (B) 83. Você considera a definição de um período de tempo para a concretização do projeto, como um fator importante? (A) (B) 84. A forma de escolha dos temas dos projetos, com liberdade de escolha para os alunos (com negociação entre professores e alunos para considerar múltiplos interesses e objetivos)? (A) (B) 85. Os projetos devem contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos propostos? (A) (B) 86. É importante utilizar multiplos recursos (internet, televisão, revistas, jornais, mapas, etc.) no desenvolvimento de projetos incluindo outras fontes, como a comunidade em geral? (A) (B) 87. Você considera a socialização dos resultados do projeto devam ser divulgados em diversos níveis de comunicação, como a própria sala de aula, a escola e a comunidade, incluindo a apresentação dos resultados pelos autores? (A) (B) 88. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, ASSINALE SUA POSIÇÃO QUANTO AO TEMPO QUE VOCÊ CONSIDERA IDEAL PARA A REALIZAÇÃO. (Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) Até 01 mês. (B) Entre 1 e 2 meses. (C) Entre 2 e 3 meses. (D) Entre 3 e 4 meses (E) Acima de 4 meses. (F) Não considero importante o prazo. 89. QUAL A SUA OPINIÃO, EM RELAÇÃO À DISCIPLINA, SOBRE A UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA ESCOLA?2(Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) Há indisciplina durante todo o trabalho. (B) Há uma piora da disciplina pelo fato do trabalho ser em grupo. (C) No começo há um pouco de indisciplina que melhora a medida que os alunos compreendem o trabalho. 90. O ESTUDO DO MEIO AMBIENTE NA REGIÃO EM QUE VOCÊ MORA É IMPORTANTE PARA A SUA VIDA? (A) Sim (B) Não) 91. VOCÊ ESTÁ GOSTANDO DE TRABALHAR COM PROJETOS? (A) Sim (B) Não) 92. O USO DE IMAGENS DE SATÉLITE E AÉREAS ESTÁ AUXILIANDO NO SEU APRENDIZADO? (A) Sim (B) Não) 93. CONHECER A REGIÃO EM VOCÊ MORA É IMPORTANTE PARA SEU APRENDIZADO? (A) Sim (B) Não) 94. APÓS O ESTUDO DO MEIO AMBIENTE DE SUA REGIÃO, VOCÊ SERIA CAPAZ DE PROPOR SOLUÇÕES QUE PODERIAM RESOLVER OS PROBLEMAS ENCONTRADOS?

94 92 (A) Sim (B) Não) EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS EM SUA TURMA: (Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) Sempre (B) Muitas vezes (C) Algumas vezes (D) Nunca 95. Você se envolve e gosta de realizar os projetos? (A) (B) (C) (D) 96. Quando você está desenvolvendo algum projeto, o seu grupo cria algo, como: maquetes, poesias, jornais, cartazes, etc.? (A) (B) (C) (D) 97. Você utiliza o computador na escola? (A) (B) (C) (D) 98. Você tem acesso à internet na escola? (A) (B) (C) (D) 99. Você utiliza o computador para fazer pesquisas, trabalhos e apresentações? (A) (B) (C) (D) 100. Os seus professores utilizam o computador no desenvolvimento de projetos? (A) (B) (C) (D) 101. Você utiliza software pedagógico (jogos, experiências virtuais, simuladores entre outros) na escola? (A) (B) (C) (D) 102. Você considera que as aulas ficam mais interessantes e você aprende mais trabalhando com projetos e com o uso do computador na escola? (A) (B) (C) (D) Figura 4.1 Questionário do aluno fonte: adaptado INEP Prezado professor (a). Estou realizando uma pesquisa para avaliar o uso do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, mediado pela metodologia de projetos na construção do conhecimento no contexto escolar. Gostaria de contar com sua valiosa colaboração que servirá para avaliar o projeto de ensino implantado nesta escola denominado Uso escolar do sensoriamento remoto no estudo do meio ambiente, como recurso didático na construção do conhecimento científico e tecnologico em alunos do ensino fundamental. Espero que essa pesquisa colabore para que outros projetos de ensino sejam implantados com a utilização da metodologia de projetos, gerando aprendizagem significativa nos alunos e professores. Agradeço antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente. Drake Hélio Matta Fagundes PROFESSOR (A) 1. SEXO: (A) Masculino. (B) Feminino. 2. IDADE: (A) Até 24 anos. (B) De 25 a 29 anos. (C) De 30 a 39 anos. (D) De 40 a 49 anos. (E) De 50 a 54 anos. (F) 55 anos ou mais. 3. COMO VOCÊ SE CONSIDERA? (A) Branco (a). (B) Pardo (a). (C) Preto (a). (D) Amarelo (a). (E) Indígena. 4. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE. (A) Ensino Médio Magistério (antigo 2º grau).

95 (B) Ensino Superior Pedagogia. (C) Ensino Superior Licenciatura Curta. (D) Ensino Superior Licenciatura Plena. (E) Magistério Superior (Escola Normal Superior). (F) Ensino Superior Outros. 5. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO? (A) Presencial. (B) Semipresencial. (C) À distância. 6. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓSGRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU. (A) Não fiz ou ainda não completei nenhum curso de pós-graduação. (B) Especialização (mínimo de 360 horas). (C) Mestrado. (D) Doutorado. 7. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA (Atualização, Treinamento, Capacitação, etc) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? (A) Sim. (B) Não. (Passe para a questão 9.) 8. SE VOCÊ PARTICIPOU DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA, DIGA EM QUE MEDIDA TAIS ATIVIDADES FORAM ÚTEIS PARA A MELHORIA DE SUA PRÁTICA EM SALA DE AULA? (A) Sim, muito. (B) Sim, pouco. (C) Não contribuiu. 9. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ ESTÁ LECIONANDO? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 10. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA ESCOLA? (A) Há menos de 1 ano. (B) De 1 a 2 anos. (C) De 3 a 5 anos. (D) De 6 a 9 anos. (E) De 10 a 15 anos. (F) De 15 a 20 anos. (G) Há mais de 20 anos. 11. HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ É PROFESSOR DESTA TURMA? (A) Desde o início das aulas. (B) De 6 a 8 meses. (C) De 3 a 5 meses (D) De 1 a 2 meses. (E) Há menos de 1 mês. 12. EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ TRABALHA? (A) Apenas nesta escola. (B) Em 2 escolas. (C) Em 3 escolas. (D) Em 4 ou mais escolas. 13. EM QUAL (IS) TURNO(S) VOCÊ TRABALHA? (Marque mais de uma opção, se for o caso) (A) Matutino. (B) Vespertino. (C) Noturno. 14. AO TODO, QUANTAS HORAS-AULA VOCÊ MINISTRA POR SEMANA? (Não considere aulas particulares.) 93

96 94 (A) Até 10 horas-aula. (B) De 10 a 20 horas-aula. (C) De 20 a 30 horas-aula. (D) De 30 a 40 horas-aula. (E) Mais de 40 horas-aula 15. QUANTAS HORAS POR SEMANA VOCÊ DEDICA AO PLANEJAMENTO DAS AULAS? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (C) 8 horas ou mais. 16. DURANTE A SEMANA, QUANTAS HORAS VOCÊ DEDICA, FORA DA ESCOLA, A ATIVIDADES RELACIONADAS AO SEU TRABALHO COMO PROFESSOR (Por exemplo, corrigindo provas, etc)? (A) Até 4 horas semanais. (B) De 4 a 8 horas semanais. (C) De 8 a 12 horas semanais. (D) Mais de 12 horas semanais. 17. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, QUAL A SUA SITUAÇÃO NESTA ESCOLA? (Marque apenas UMA opção) (A) Nunca trabalhei com projetos. (B) Algumas vezes trabalho com projetos. (C) Sempre trabalho com projetos com alunos e outros professores da escola. (D) Penso em trabalhar com projetos em conjunto com outros professores. (E) Trabalho com projeto sozinho. 18. ALÉM DO MAGISTÉRIO, VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE QUE GERA RENDA? (A) Sim, na área de educação. (B) Sim, fora da área de educação. (C) Não. 19. VOCÊ CONSIDERA QUE A SUA EXPERIÊNCIA COM O USO DA METODOLOGIA DE PROJETOS É: (A) Grande (B) Média (C) Pequena. 20. QUE TIPO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) VOCÊ UTILIZA COM MAIOR FREQUÊNCIA EM TRABALHO COM PROJETOS COM SEUS ALUNOS? (A) Televisão. (B) Retro-projetor. (C) Aparelhos de som. (D) Câmeras (filmadoras e/ou fotográficas). (E) Computador software pedagógico. (F) Computador internet - pesquisa. (G) Projetores de vídeos. (H) Não utilizo TIC em sala de aula ou na escola. VOCÊ COSTUMA LER: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A)Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 21. Livros sobre educação. (A) (B) (C) 22. Outros livros (literatura em geral). (A) (B) (C) 23. Livros de histórias infantis. (A) (B) (C) 24. Revistas especializadas na sua área. (A) (B) (C) 25. Jornais ou revistas de informação geral. (Veja, Isto É, Época, etc.) (A) (B) (C) 26. Revistas em quadrinhos. (A) (B) (C) 27. Outras revistas. (A) (B) (C) 28. Outros (A) (B) (C) RELATIVAMENTE ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO, INDIQUE A SUA POSIÇÃO: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 29. Sinto que sou parte importante desta escola. (A) (B) 30. Participo das decisões educacionais desta escola. (A) (B) 31. Recebo apoio dos pais dos alunos para desenvolvimento do meu trabalho. (A) (B) 32. Tenho plena confiança profissional no (a) diretor (a). (A) (B) 33. Os materiais pedagógicos necessários ao meu trabalho estão disponíveis nesta escola. (A) (B) 34. As rotinas burocráticas interferem no meu trabalho de ensinar. (A) (B)

97 O (a) diretor (a) consegue que os professores se comprometam com a escola. (A) (B) 36. O diretor implementa regras claras de conduta escolar e me apóia quando necessário. (A) (B) 37. Existe um clima de cooperação entre os professores desta escola. (A) (B) 38. O (a) diretor (a) estimula as atividades inovadoras. (A) (B) RELATIVAMENTE ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO, INDIQUE A SUA POSIÇÃO: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 39. A indisciplina de estudantes desta escola dificulta o meu trabalho de ensinar. (A) (B) 40. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a aprendizagem dos Alunos. (A) (B) 41. Sinto-me seguro, pessoalmente, antes, durante e após o meu trabalho nesta escola. (A) (B) 42. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com as normas administrativas. (A) (B) 43. O (a) diretor (a) dá atenção adequada aos aspectos relacionados com a manutenção da escola. (A) (B) AS ATIVIDADES PROPOSTAS EM SALA DE AULA TÊM POSSIBILITADO AOS ALUNOS DESTA TURMA: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sempre ou quase sempre (B) De vez em quando (C) Nunca ou quase nunca 44. Fazer exercícios para automatizar procedimentos. (A) (B) (C) 45. Lidar com problemas que exigem raciocínios diferentes e mais complexos que a maioria dos exemplos usuais. (A) (B) (C) 46. Falar sobre soluções de problemas discutindo os caminhos usados para encontrálas. (A) (B) (C) 47. Gravar as regras que permitem obter respostas certas dos cálculos e problemas. (A) (B) (C) 48. Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, discutindo a relação dos temas entre as disciplinas. (A) (B) (C) 49. Interpretar resultados numéricos obtidos para dar uma resposta adequada ao problema. (A) (B) (C) 50. Lidar com situações que lhes sejam familiares e que apresentem temas do interesse dos alunos. (A) (B) (C) 51. Experimentar diferentes modos de resolver um problema ou de efetuar um cálculo. (A) (B) (C) 52. Aprimorar a precisão e a velocidade de execução de cálculos. (A) (B) (C) 53. Experimentar diferentes ações (coletar informações, recortar, analisar, explorar, discutir, manipular, etc.) para resolver o problema. (A) (B) (C) 54. VOCÊ PASSA LIÇÃO DE CASA? (A) Sim. (B) Não. 55. VOCÊ CORRIGE A LIÇÃO DE CASA? (A) Sim, em sala de aula junto com os alunos. (B) Sim, sozinho tirando dúvidas sobre os resultados com os alunos. (C) Sim, e depois entrega os resultados aos alunos. (D) Não corrige. 56. QUANTO DOS CONTEÚDOS PREVISTOS VOCÊ CONSEGUIU DESENVOLVER NESTA TURMA, NESTE ANO? (A) Menos de 40%. (B) Entre 40% e 60%. (C) Entre 60% e 80%. (D) Mais de 80%. INDIQUE SE VOCÊ UTILIZA OU NÃO NESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Sim, utilizo (B) Não utilizo porque não acho necessário (C) Não utilizo porque a escola não tem, mas acho necessário 57. Computadores. (A) (B) (C) 58. Internet. (A) (B) (C) 59. Fitas de vídeo. (A) (B) (C) 60. Jornais e revistas informativas. (A) (B) (C) 61. Livros de consulta para os professores. (A) (B) (C) 62. Livros de leitura. (A) (B) (C) 63. Livros didáticos. (A) (B) (C)

98 Retroprojetor. (A) (B) (C) 65. Mimeógrafo. (A) (B) (C) ALGUMAS AFIRMAÇÕES SÃO USADAS PARA EXPLICAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ASSINALE SUA POSIÇÃO, CONSIDERANDO A SITUAÇÃO DOS ALUNOS DESTA TURMA. (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 66. São localizadas na escola devido à carência de infra-estrutura física e/ou pedagógica. (A) (B) 67. Estão relacionadas aos conteúdos curriculares que são inadequados às necessidades dos alunos. (A) (B) 68. São decorrentes do ambiente de insegurança física da escola. (A) (B) 69. Encontram-se na escola que oferece poucas oportunidades de desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno. (A) (B) 70. Estão relacionadas ao não cumprimento do conteúdo curricular. (A) (B) 71. Relacionam-se à sobrecarga de trabalho do (as) professores (as), dificultando o planejamento e o preparo das aulas. (A) (B) 72. São decorrentes da indisciplina dos alunos em sala de aula. (A) (B) 73. Ocorrem devido ao baixo salário dos professores que gera insatisfação e desestímulo para a atividade docente. (A) (B) 74. Originam-se no meio em que o aluno vive. (A) (B) 75. São decorrentes do nível cultural dos pais dos alunos. (A) (B) 76. Estão relacionadas à falta de assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas dos alunos. (A) (B) 77. Ocorrem devido à falta de aptidão e habilidades do aluno. (A) (B) 78. Ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno. (A) (B) 79. Estão vinculadas à baixa auto-estima dos alunos. (A) (B) QUANTOS DOS SEUS ALUNOS, NESTA TURMA, VOCÊ ACHA QUE: (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Quase todosos alunos (B) Um pouco mais da metade dos alunos (C) Um pouco menos da metade dos alunos (D) Poucos alunos (E) Não sei 80. Concluirão o Ensino Fundamental (8ª série). (A) (B) (C) (D) (E) 81. Concluirão o Ensino Médio. (A) (B) (C) (D) (E) 82. Entrarão na universidade. (A) (B) (C) (D) (E) 83. Serão cidadãos conscientes e participativos. (A) (B) (C) (D) (E) 84. Terão sucesso na vida. (A) (B) (C) (D) (E) SOBRE OS FATOS LISTADOS ABAIXO (85 a 94), DIGA SE ELES ACONTECERAM OU NÃO NESTE ANO, NESTA TURMA: (A) SIM (B) NÃO 85. Você foi vítima de atentado à vida? (A) (B) 86. Você foi ameaçado por algum aluno? (A) (B) 87. Você foi agredido verbalmente por algum aluno? (A) (B) 88. Você foi agredido fisicamente por algum aluno? (A) (B) 89. Você foi vítima de furto? (A) (B) 90. Você foi vítima de roubo (com uso de violência)? (A) (B) 91. Alunos freqüentando as suas aulas sob efeito de bebida alcoólica? (A) (B) 92. Alunos freqüentando as suas aulas sob efeito de drogas ilícitas? (A) (B) 93. Alunos freqüentando as suas aulas portando arma branca (facas, canivetes, etc.)? (A) (B) 94. Alunos freqüentando as suas aulas portando arma de fogo? (A) (B) 95. VOCÊ ESTÁ SATISFEITO (A) COM SUA PROFISSÃO DE PROFESSOR? (A) Sim (B) Não. 96. POR QUANTO TEMPO VOCÊ AINDA PLANEJA CONTINUAR ENSINANDO? (Marque apenas UMA opção) (A) Enquanto fisicamente eu for capaz. (B) Até completar o meu tempo para aposentadoria. (C) Continuarei ensinando até que apareça algo melhor. (D) Já tenho um prazo definido para deixar a profissão. 97. VOCÊ PRETENDE MUDAR DE ESCOLA? (A) Sim (B) Não. 98. VOCÊ ESTÁ SATISFEITO (A) COM SEU SALÁRIO COMO PROFESSOR (A)? (A) Sim (B) Não.

99 ALGUMAS VEZES, NO ÚLTIMO ANO, VOCÊ SENTIU QUE É PERDA DE TEMPO TENTAR DAR O MELHOR DE SI PARA SER UM BOM PROFESSOR? (A) Sim (B) Não 100 SE SEU FILHO OPTASSE POR SEGUIR A CARREIRA DE MAGISTÉRIO, VOCÊ FICARIA SATISFEITO (A)? (A) Sim. (B) Não. A SEGUIR APRESENTAMOS QUESTÕES SOBRE VOCÊ E SEU TRABALHO. LEIA CADA UMA DAS FRASES E MARQUE, ENTRE AS ALTERNATIVAS, O VALOR QUE LHE PARECER MAIS APROPRIADO À SUA REALIDADE, SENDO QUE 0 (ZERO) SIGNIFICA DISCORDO TOTALMENTE OU NÃO SE APLICA A MIM, AUMENTANDO PROGRESSIVAMENTE O GRAU DE CONCORDÂNCIA ATÉ O OUTRO EXTREMO, ONDE 10(DEZ) SIGNIFICA CONCORDO TOTALMENTE. QUESTÕES SOBRE O TRABALHO. Níveis de Concordância (0 a 10) 101. Eu me sinto muito cheio de energia ao final de um dia de trabalho. ( ) 102. Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. ( ) 103. Sinto que a minha clientela me culpa por alguns dos seus problemas. ( ) 104. Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com a minha clientela. ( ) 105. Eu me sinto como se estivesse no final do meu limite. ( ) 106. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. ( ) 107. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. ( ) 108. Eu me sinto frustrado com meu trabalho. ( ) 109. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. ( ) 110. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. ( ) 111. Posso criar facilmente um ambiente tranqüilo com a minha clientela. ( ) 112. Sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho. ( ) 113. Sinto que trato algumas pessoas da minha clientela como se fossem objetos. ( ) 114. Sinto que estou trabalhando demais no meu emprego. ( ) 115. Trato de forma adequada os problemas da minha clientela. ( ) 116. Eu me sinto cansado quando me levanto de manhã e tenho de encarar outro dia de trabalho. ( ) 117. Trabalhar com pessoas o dia inteiro é realmente um grande esforço para mim. ( ) 118. Posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca das coisas. ( ) 119. Acho que me tornei mais insensível com as pessoas desde que comecei este trabalho. ( ) 120. Acho que este trabalho está me endurecendo emocionalmente. ( ) 121. Não me importo realmente com algumas pessoas da minha clientela. ( ) 122. Tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. ( ) 123. VOCÊ REALIZA TRABALHOS EM GRUPO NA SALA DE AULA? (A) Sim. (B) Não QUAL A QUANTIDADE DE ALUNOS POR GRUPO QUE VOCÊ ACHA IDEAL? (A) Até 3. (B) Entre 3 e 5. (C) Entre 6 e 8. (D) Entre 9 e 10. (E) Acima de VOCÊ CONHECE A TECNOLOGIA DO SENSORIAMENTO REMOTO E SEU USO ESCOLAR? (A) Sim, mas nunca utilizei em sala de aula. (B) Sim, e já utilizei em sala de aula. (C) Não. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, ASSINALE SUA POSIÇÃO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.) (A) Concordo (B) Discordo 126. É importante trabalhar em grupo, com número de participantes definidos? (A) (B) 127. Você considera a definição de um período de tempo para a concretização do projeto, como um fator importante? (A) (B) 128. A forma de escolha dos temas dos projetos, com liberdade de escolha para os alunos (com negociação entre professores e alunos para considerar múltiplos interesses e objetivos)? (A) (B) 129. Os projetos devem contemplar uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção de um sentido real dos projetos propostos? 130. É importante utilizar multiplos recursos no desenvolvimento de projetos incluindo aqueles que os próprios alunos podem providenciar junto a outras fontes, como a comunidade em geral? (A) (B)

100 Você considera a socialização dos resultados do projeto devam ser divulgados em diversos níveis de comunicação, como a própria sala de aula, a escola e a comunidade, incluindo a apresentação dos resultados pelos autores? (A) (B) 132. EM RELAÇÃO AO TRABALHO COM PROJETOS, ASSINALE SUA POSIÇÃO QUANTO AO TEMPO QUE VOCÊ CONSIDERA IDEAL PARA A REALIZAÇÃO. (Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) Até 01 mês. (B) Entre 1 e 2 meses. (C) Entre 2 e 3 meses. (D) Entre 3 e 4 meses (E) Acima de 4 meses. (F) Não considero importante o prazo. (G) Não sei O LIVRO DIDÁTICO ESCOLHIDO FOI O RECEBIDO? (A) Sim. (B) Não COMO VOCÊ CONSIDERA O(S) LIVRO(S) DIDÁTICO(S) UTILIZADO(S) NA(S) DISCIPLINA(S) QUE VOCÊ MINISTRA NESTA TURMA? (A) Ótimo. (B) Bom. (C) Razoável. (D) Ruim QUAL A SUA OPINIÃO, EM RELAÇÃO A DISCIPLINA, SOBRE A UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA DE PROJETOS NA ESCOLA?2(Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) Há indisciplina durante todo o trabalho. (B) Há uma piora da disciplina pelo fato de trabalhem em grupo. (C) No começo há um pouco de indisciplina que melhora à medida que os alunos compreendem o trabalho. (D) É importante que os alunos tenham a intenção ou o propósito de trabalhar em grupo, o que favorece a disciplina. (E) Não tenho opinião mformada sobre o assunto O TRABALHO COM PROJETOS PODE FAVORECER A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS ALUNOS? (Marque apenas UMA opção) (A) Concordo (B) Discordo 137. NO TRABALHO EM GRUPO, QUAL A PORCENTAGEM DE ALUNOS QUE REALMENTE SE DEDICA AS ATIVIDADES, EM SUA OPINIÃO? (Escolha apenas UMA alternativa de resposta) (A) 25 %. (B) 50% (C) 75% (D) 100% 138. ESPAÇO PARA CRÍTICAS, SUGESTÕES E AVALIAÇÕES SOBRE A METODOLOGIA DE PROJETOS NO CONTEXTO ESCOLAR. Figura 4.2 Questionário do professor fonte: adaptado INEP

101 99 5 Resultados da Pesquisa de campo O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente é coragem. Guimarães Rosa Este capítulo apresenta o processo da coleta e a análise dos dados da pesquisa empírica realizados na Escola A. Visou verificar em que medida a utilização da tecnologia do sensoriamento remoto, mediada pela metodologia de projetos, no estudo do meio ambiente pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem em alunos do ensino fundamental. 5.1 Contextualização de aluno, professores e da escola A Escola A pertence à rede municipal de ensino e está situada na região norte da cidade de Belo Horizonte. A Escola faz parte da bacia do córrego Isidoro que pertence a bacia do córrego do Onça, afluente do rio das Velhas que, por sua vez, deságua no rio São Francisco. Na figura 5.1 mostra a localização da escola.

102 100 Figura Vista aérea da Escola A Fonte: modificado de O perfil da turma 15 (3º ano do terceiro ciclo) da Escola A é caracterizado por alunos e alunas que apresentam dificuldades de aprendizagem, demonstrando pouca motivação para a prática dos estudos. Essa turma é heterogênea, composta por 18 alunos e 12 alunas, com faixa etária entre 13 e 15 anos de idade. A maioria dos alunos é agitada, levando um tempo enorme para se organizar e concentrar para a realização das atividades. Alguns alunos demonstram interesse nos conteúdos trabalhados, sendo que a maioria é desinteressada deixando de realizar as atividades propostas. Segundo os professores que atuam na turma, nota-se que boa parte dos alunos negligencia a apropriação do conhecimento, o que os coloca em vulnerabilidade, pois a geração de riquezas está profundamente relacionada à capacidade de produção de conhecimento e tecnologia. A forma como demonstram compreender e vivenciar a realidade dificulta o trabalho do professor, pois lida com indivíduos que na sua maioria não evidenciam conhecer a função social da escola. Dessa forma, o papel do educador é dificultado, pois é colaborador na formação de bases éticas que orientarão o uso adequado do saber científico, ético e tecnológico.