António José Osório Instituto de Estudos da Criança Universidade do Minho Largo do Paço, Braga, Portugal

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1 Verso e Reverso da Adopção das TIC na Educação de Infância. Reflexões a propósito da apresentação de uma Comunidade de Prática Ibero Americana de Educadores de Infância Maribel Santos Miranda Instituto de Estudos da Criança Universidade do Minho Largo do Paço, Braga, Portugal António José Osório Instituto de Estudos da Criança Universidade do Minho Largo do Paço, Braga, Portugal ABSTRACT Esta comunicação surge no âmbito de um projecto de investigação em Estudos da Criança na área de conhecimento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), financiado pela FCT. Projectamos uma Comunidade de Prática Online de Educadores de Infância de Portugal, Espanha e Países de América Latina. Enunciamos sucintamente algumas perspectivas teóricas sobre o potencial das tecnologias na vida das crianças. Também apresentamos o conceito de comunidades de prática, desde o seu aparecimento. Concebemos os desafios que este projecto nos coloca numa perspectiva de prática cooperativa e colaborativa entre profissionais de educação de infância. Keywords Educação de Infância; Comunidades de Prática; Tecnologias da Informação e Comunicação; E-learning. 1. INTRODUÇÃO As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem, actualmente, um lugar muito relevante na sociedade. Parece que tudo gira em volta deste mundo, que embarcamos numa viagem sem saber muito bem qual será o destino. Grandes e pequenos ficam maravilhados com os avanços tecnológicos que nos invadem no dia-a-dia, mas poucos são aqueles que se questionam sobre a sua verdadeira necessidade ou sobre as alterações que estas novidades podem produzir nas nossas vidas. A adopção das TIC tem suscitado todo o tipo de debates, reflexões e também acção e investigação, envolvendo autores de referência como sejam S. Papert[6], [7] e [8], N. Negroponte[5], N. Postman[10], D. Buckingham[1], S. Turkle, D. Tapscott, entre outros. Das suas obras aprendemos que a introdução das TIC na vida das crianças pode ter muitas vantagens e, também, desvantagens. Este potencial da tecnologia, que pode estender-se de um pólo positivo a um pólo negativo, suscita-nos reflexão e leva-nos a equacionar o verso e o reverso da introdução das TIC numa iniciativa que estamos a desenhar para propor a Educadores de Infância de Portugal, Espanha e Países da América Latina. Com efeito, esta comunicação enquadra-se no âmbito de um projecto de investigação no sentido de conceber e desenvolver uma Comunidade de Prática Online que, numa perspectiva educacional apoiada pelas TIC, envolve educadores de infância de diferentes localizações geográficas e com diferenças linguísticas (espanhol e português). Para além das tecnologias e dos factores geográfico e linguístico pretendemos abordar a problemática das Comunidades de Prática e estudar os factores de sustentabilidade e liderança. Perspectivamos que a educação nos nossos dias pode recorrer cada vez mais a comunidades de prática, onde a cooperação e a colaboração entre professores seja cada vez mais valorizada e alcançada. Assim, esta comunicação começa por apresentar algumas reflexões sobre o potencial das TIC, seguindo-se um aprofundamento do conceito de comunidade de prática. Finalmente, apresentamos as orientações que estão a conduzir a concepção dos recursos de suporte à Comunidade de Prática Ibero Americana de Educadores de Infância, tendo como alvo a promoção de um contexto rico e diversificado, onde a partilha e a comunicação colaborativa entre educadores seja uma constante. 2. VERSO E REVERSO DA ADOPÇÃO DAS TIC Qualquer que seja o contexto social ou cultural em que vivemos, as tecnologias formam parte do nosso quotidiano, influenciando as nossas atitudes e relações inter pessoais. A presença dos meios tecnológicos levam-nos a repensar a nossa forma de estar e actuar, dando lugar a contextos diversificados, ricos e sujeitos a compensações ou situações desfavoráveis. Apesar da resistência que criamos para que as tecnologias não influenciem a nossa vida, sabemos que a partir do momento em que as adoptamos e vivemos com elas, difícil será colocar de parte o que elas nos oferecem. Não é de agora que as tecnologias invadiram as nossas vidas: desde a Revolução Industrial no século XVIII que muitas têm sido as mudanças na sociedade. Acontece que, actualmente, elas têm ganho uma outra força e formas de invadir não só a sociedade, como também o espaço familiar e escolar. De certo

2 modo, estamos imersos no mundo tecnológico com o bom e o mau que a tecnologia pode proporcionar. Num tal contexto, a sociedade encontra-se perante um desafio simultaneamente importante e complexo: a disponibilização, gestão, controlo e suporte, para que os recursos tecnológicos sejam distribuídos de igual forma por toda a comunidade. Trata-se de encontrar formas de introduzir estas alterações dando igualdade de oportunidade de acesso às tecnologias, a ricos e pobres, a crianças/jovens e adultos, na escola e na própria comunidade. Podemos socorrer-nos de uma metáfora de Dewey[3]: aquilo que o pai mais diligente e sensato deseja para o seu próprio filho, a comunidade deverá desejá-lo para todas as crianças/jovens que crescem no seu seio (pp. 17). Por esta ordem de ideias, os adultos e responsáveis pelas crianças/jovens e a sua educação, devem garantir que todas elas tenham as mesmas condições e oportunidades, não só porque nasceram na era da tecnologia, mas também porque são elas o futuro da nossa sociedade. Ao reflectirmos sobre esta afirmação sabemos que, pode ser através da escola que ricos e pobres; meninas e meninos; crianças/jovens e adultos (pais e professores), todos poderão usufruir dos mesmos recursos tecnológicos. O apetrechamento das escolas é, por esta razão, uma das mais importantes medidas de forma a garantir o sucesso e a eficaz introdução das tecnologias na educação e na vida de todos por igual. Apesar da obra de Dewey[3] ter origem nos primeiros anos do século XX o seu pensamento continua actual e adequa-se à nossa realidade quando refere que, tudo o que a sociedade alcançou para o seu beneficio é posto, por intermédio da escola, ao dispor dos seus futuros membros, bem como todas as suas utopias, que ela espera realizar através das novas possibilidades assim abertas ao seu futuro corpo (pp. 17). Mas, quando falamos em tecnologias na educação, como fenómeno complexo da pós-modernidade em que vivemos, outros factores têm de ser levados em consideração. São diversos os autores que se têm debruçado sobre a melhor altura para as crianças/jovens se relacionarem e integrarem as tecnologias digitais nas suas vidas e, em especial, nas suas aprendizagens. É relativamente recente a problemática em torno da infância e da influência que a revolução tecnológica pode causar na sua vida. Entre os autores que abordam este assunto encontramos Buckingham[1] que se refere aos receios perante o que existe, o que há-de vir e a forma como os adultos tentam travar o encontro entre tecnologias e crianças/jovens: una de las lamentaciones más frecuentes de los últimos años del siglo XX ha sido la perdida de la infancia. ( ) Es evidente que la figura del niño siempre ha sido el centro de los temores, los deseos y las fantasías de los adultos. Pero en los últimos años, los debates sobre la infancia se han revestido de un creciente sentimiento de ansiedad y pánico. Las certezas tradicionales se han visto minadas y debilitadas de forma constante (pp. 15). Buckingham[1] refere-se à relação entre os meios tecnológicos e as crianças/jovens, afirmando, ainda, que, ( ) las interpretaciones de estos cambios que experimenta la infancia, y del papel que los medios desempeñan al reflejarlos o producirlos, se han polarizado de forma bien definida. Por un lado, están quienes defienden que la infancia como la conocemos está desapareciendo o muriendo, y que los primeros culpables son los medios ( ). Por otro lado, están quienes sostienen que en el uso de los medios de comunicación hay un creciente desfase generacional, que la experiencia que los jóvenes tienen de las nuevas tecnologías (y sobre todo de los ordenadores) esta abriendo una brecha entre su cultura y la de la generación de sus padres. ( ) (pp. 17). Nesta temática, da relação entre tecnologias e crianças/jovens encontramos autores que formulam argumentações entusiastas e também os que defendem posições cépticas, na procura de uma verdade que parece cada vez mais complexa. São inúmeros os factores que estão presentes quando se equaciona a utilização das tecnologias. Desvendar o verdadeiro mistério que envolve esta temática, leva-nos a reflectir e a considerar que existe um lado bom e um lado mau nos meios tecnológicos. Assim, sustentamos que é necessário redefinir a forma como se utilizam as tecnologias, o modo como as crianças/jovens devem ou podem aceder a elas, mas também, e de extrema relevância é o repensar da formação, em TIC, dos professores e dos educadores em geral. Desta forma, se poderá garantir uma educação reflexiva, critica, inovadora, motivadora e rica no processo de ensinoaprendizagem. A influência das tecnologias na vida dos indivíduos levou ao aparecimento de posições que reflectiam o seu potencial positivo. Nestes argumentos encontramos referências a experiências que parecem dissolver, por completo, eventuais desvantagens, prevalecendo a ideia de que sem as TIC a nossa vida não teria o mesmo sentido. Mas, como refere Papert[7] não é frequente que as grandes transformações se façam sem riscos. Parece que os benefícios e os perigos se encontram ligados (pp. 22). Estamos perante uma nova sociedade onde os desafios que se colocam nos levam a correr riscos, de forma a atingir os nossos objectivos. Por vezes, nem questionamos o que as tecnologias provocam nas nossas vidas; sujeitamo-nos à sua influência porque achamos que elas nos ajudam a ultrapassar barreiras e a melhorar a nossa qualidade de vida. Quando acontece o contrário, a desilusão pode ser facilmente ultrapassada, porque a indústria tecnológica não pára de nos surpreender com inovações constantes que, cada vez mais rapidamente, quase nos fazem esquecer o passado. Sistematizando, ao falarmos em tecnologias na educação o nosso pensamento reporta-nos para a escola como instituição e lugar de privilégio para uma inclusão adequada dos meios tecnológicos. Questões como apetrechamento das escolas, formação de professores e integração das TIC nos processos de ensinoaprendizagem são factores primordiais a equacionar. Ao nível institucional, sabemos que, os esforços na introdução de recursos tecnológicos nas escolas têm tido um investimento acrescentado nos últimos anos. Este factor levou os professores a verem-se perante a necessidade de repensar e alterar as suas práticas no dia-a-dia nas escolas, embora nos questionemos se estas transformações alteraram ou estão a alterar eficazmente o processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, esta revolução tecnológica, suscita a questão da formação contínua dos professores. É que, como sugere Papert[7] não se trata de simples mudanças curriculares ou de resultados de testes. Incluem alterações nas relações humanas, mais fortemente ligadas à aprendizagem, relações intrafamiliares entre gerações, relações entre professores e alunos e relações entre pares com interesses comuns (pp. 42).

3 Ao nível da formação de professores é necessário encarar estas mudanças de uma forma aberta à recepção de novas experiências, acreditar na auto-formação e na formação ao longo da vida. Ignorar o mundo que rodeia as nossas vidas, em especial, os nossos educandos é pôr em risco o futuro da nossa sociedade. Por isso parece que os professores são chamados a assumir um papel de mediadores das tecnologias e a alertar para as vantagens e os riscos da sua utilização. Segundo Ponte[9] mais complicado do que aprender a usar este ou aquele programa, é encontrar formas produtivas e viáveis de integrar as TIC no processo de ensinoaprendizagem, no quadro dos currículos actuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola. O professor, em suma, passa a ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si só ou em conjunto com os colegas mais próximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que está longe de constituir uma modificação menor do seu papel profissional) p.76. Temos então uma outra perspectiva do professor, aquele que deixa de ser o gestor supremo do conhecimento para dar lugar a uma verdadeira comunidade de conhecimento entre professores e alunos. Nesta perspectiva, as tecnologias passam a ser motivo de descoberta, motivação e aprendizagem para ambos. Os professores deverão encarar esta nova fase como uma experiência de auto-formação e enriquecimento profissional e individual. Como nos sugere Papert[6] uma das características importantes do trabalho com o computador é que o professor e aluno podem engajar-se numa verdadeira colaboração intelectual; juntos podem tentar fazer com que o computador execute isto ou aquilo, e entender o que ele realmente faz. Situações novas que nem o professor nem o aluno viram antes ocorrem frequentemente e assim o professor não tem que fingir que não sabe. Compartilhar o problema e a experiência do resolver permite à criança aprender com um adulto, não «fazendo o que o professor diz», mas «fazendo o que o professor faz». E uma das coisas que o professor faz é persistir num problema até que ele tenha sido completamente entendido (pp. 143). As TIC encontram-se também entre os factores que estão a suscitar mudanças nos paradigmas estabelecidos ao nível dos processos de ensino-aprendizagem. Por um lado, tal como sugere Buckingham[1] la tecnología digital, ( ) garantiza unos cambios estructurales: la democratización, la libertad de elección y expresión, la transparencia, la innovación y la colaboración. ( ) Y el resultado final será un «estallido generacional», un «despertar social» que derrocará las jerarquías tradicionales del conocimiento y el poder (pp ). Por outro lado, a net generation (Tapscott, 1997) cresceu com a generalização dos computadores nos lares e com o desenvolvimento da Internet. Como refere Papert[7], espalhado pelo mundo, existe um apaixonado caso de amor entre crianças/jovens e computadores. ( ) Em todo lado, com poucas excepções, vi o mesmo brilho nos seus olhos, o mesmo desejo de se apropriarem dessa coisa. Não se limitando a desejá-lo, parecia que lá no fundo já sabiam que lhes pertencia. Sabiam que o podiam dominar mais facilmente e mais naturalmente do que os seus pais. Sabem que pertencem à geração dos computadores (pp. 21). Como se verificou em diversos projectos de intervenção educacional com computadores, são frequentemente as crianças nas famílias ou os alunos nas escolas, os responsáveis pela aproximação entre os adultos (pais e professores) e os computadores ou as tecnologias digitais. Negroponte[5], explica: quando encontro um adulto que refere que descobriu os CD- ROMs, posso apostar que ele tem um filho com uma idade entre os cinco e os dez anos. Quando encontro alguém que me diz ter descoberto a América Online, é porque provavelmente tem um adolescente em casa. Um é um livro electrónico, a outra um meio de convívio. A existência de um e outro são um dado adquirido para as crianças, do mesmo modo que os adultos não pensam no ar que respiram (enquanto ele existe) (pp ). Estamos assim, perante uma sociedade diferente e em mudança que requer da escola transformações a muitos níveis, por vezes contraditórios. No que se refere às TIC, acreditamos que as boas e más experiências que podem advir da sua utilização podem ser geridas e mediadas pelos adultos que, em papéis diversos, serão sempre chamados a liderar o processo de educação das crianças/jovens. Usando novamente reflexões de Papert[8] a escolha que temos pela frente consiste em adquirir as competências necessárias à participação, com compreensão, na construção do que é novo ou resignarmo-nos a uma vida de dependência. 3. AS COMUNIDADES DE PRÁTICA NA EDUCAÇÃO: DO CONCEITO À PRÁTICA E FACTORES DE SUSTENTABILIDADE E LIDERANÇA O conceito de Comunidades de Prática não é recente, mas apesar de ter sido assim designado por Wenger e Lave em 1991, a existência de verdadeiras comunidades tem sido questionável por muitos outros autores. Wenger[13] considera que we all belong to communities of practice. At home, at work, at school, in our hobbies we belong to several communities of practice at any given time. And the communities of practice are everywhere. ( ) Communities of practice are an integral part of our daily lives. ( ) (pp.6-7). Quanto a este conceito Figueiredo[4] acrescenta que, ( ) uma comunidade que se reconheça como comunidade tem que ter histórias tem que ter uma história! Os seus membros têm que poder lembrar-se daquilo que viveram e construíram em conjunto (pp. 50). No nosso ponto de vista, as comunidades de prática surgem para dar lugar a um espaço comum, onde um grupo de indivíduos procura atingir um ideal de uma forma espontânea e regular. As comunidades possuem características específicas, que a definem e se fazem reconhecer no meio de outras comunidades. Cada uma delas surge e se desenvolve assumindo um carácter presencial ou virtual, apoiado pelas TIC. Como nos é referido por Sanz[11] Las CP pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de los dos modelos, presencial o virtual, es igualmente válido, pero es fácil intuir que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantación y el desarrollo de las CP (pp. 27). Ao aplicar este conceito à educação é necessário ponderar em autores como Day[2] que alerta: os professores apaixonados pelo ensino não trabalham isoladamente. Eles fazem parte de uma rede de relacionamentos sociais e interpessoais que constroem a

4 cultura da escola e do departamento e que irá, inevitavelmente, afectar o seu trabalho e a sua vida. ( ) Assim, é claro que, para serem eficazes, os professores necessitam de se afastar dos modos de ensino predominantes e de adoptar os que são mais dinâmicos e que têm verdadeiramente em conta as necessidades de aprendizagem dos alunos (pp. 196). Este conceito de comunidade dá lugar a uma nova forma de ensino e de papéis a serem assumidos pelos professores e alunos. Todavia, a construção conjunta da aprendizagem implica outros factores que vão para além da própria alteração de métodos: parece ser relevante criar comunidades de prática e de aprendizagem para garantir o envolvimento de professores e alunos. Quando as comunidades de prática surgem, a motivação e interesse inicial que leva à participação dos seus membros, pode desvanecer-se com o decorrer do tempo. Uma dimensão que está implícita na constituição e desenvolvimento de uma comunidade de prática é a sua sustentabilidade, quer seja pela própria vontade dos que a integram, pelo tempo que é despendido na participação, quer pelos recursos tecnológicos necessários, no caso das comunidades virtuais. Assumimos o risco de dizer que, quando um indivíduo integra uma comunidade é porque sente uma afinidade com a estrutura e com os outros participantes que a integram. Mas, serão estes factores suficientes para garantir uma prática empenhada e partilhada? A própria condicionante físico-temporal pode ser limitadora e restringir a participação de alguns membros. Perante este facto e como já nos foi referido por Sanz, as TIC podem ajudar a dissolver esta dificuldade. Contudo, a falta de recursos tecnológicos em quantidade e qualidade suficientes pode também limitar o natural desenvolvimento deste tipo de comunidades. Para que exista efectivamente uma comunidade de prática e os factores de sustentabilidade sejam concretizados, Wenger[13] definiu três dimensões. Uma é o empenhamento mútuo (mutual engagement) em que Wenger refere que, practice does not exist in the abstract. It exists because people are engaged in actions whose meanings they negotiate with one another ( ) (pp. 73). Outra dimensão é o empreendimento partilhado (joint enterprise) que é the result of a collective process of negotiation that reflects the full complexity of mutual engagement. It is defined by the participants in the very process of pursuing it. It is their negotiated response to their situation and thus belongs to them in a profound sense, in spite of all the forces and influences that are beyond their control. It is not just a stated goal, but creates among participants relations of mutual accountability that become an integral part of the practice (pp ). Como ultima dimensão apresentada por Wenger, temos o reportório partilhado (shared repertoire), em que, the repertoire of a community of practice includes routines, words, tools, ways of doing things, stories, gestures, symbols, genres, actions, or concepts that the community has produced or adopted in the course of its existence, and which have become part of its practice (pp ). Contudo, o factor de sustentabilidade pode não ser único e a própria comunicação entre os membros de uma comunidade, pode revelar um outro factor subjacente à liderança e coordenação. Para Wenger[14] o mais importante papel que se pode atribuir é o de coordenador. Esse papel não é normalmente atribuído ao maior perito porque este geralmente não tem tempo para se envolver na criação de comunidades. Mas é muito importante que o líder conheça o domínio da comunidade. Sabemos que, em ambientes colaborativos, seja na escola, na sociedade ou em comunidades de prática existe sempre quem assuma ou lhe seja designado, um papel diferente dos restantes intervenientes. À partida quem se dá a conhecer como líder ou coordenador de um grupo possui características específicas como: é dinâmico, motivador, organizado, simpático, responsável, apreciado por todos. Alguns autores se têm debruçado sobre os diferentes papéis assumidos numa comunidade e têm realçado em particular o de líder ou moderador, acreditando que a presença deste pode prolongar o ciclo de vida de uma comunidade, isto é a sua sustentabilidade. Segundo Sanz[11] el moderador es una pieza clave a la hora de garantizar el funcionamiento de las CP, sobre todo en el caso de las CP virtuales. Su misión es promover la participación y gestionar los contenidos intercambiados entre los miembros de la CP, identificar los contenidos relevantes y almacenarlos de manera adecuada para facilitar su recuperación (pp. 26). Tendo por base estes pressupostos teóricos, pretendemos levar avante uma comunidade de prática de educadores de infância. Contudo, consideramos que muitas outras teorias podem influenciar o funcionamento desta. A nossa intenção não é optar por uma ou outra, é antes aprender com o que cada uma delas nos diz e permitir que esta se constitua como um lugar onde a cooperação e o trabalho colaborativo entre profissionais da educação de infância se concretizem. 4. CONCEPÇÃO DE RECURSOS DE SUPORTE À COMUNIDADE DE PRÁTICA IBERO AMERICANA DE EDUCADORES DE INFÂNCIA Desde o projectar, passando pela concepção e até o seu desenvolvimento, a Comunidade de Prática Ibero Americana de Educadores de Infância referida neste texto, deve enquadrar-se numa perspectiva que vá ao encontro dos interesses dos seus intervenientes. A comunidade de prática pretende ter o seu início em Setembro de 2006 e alguns contactos já foram estabelecidos para este efeito. A plataforma que utilizamos para esta comunidade foi a Moodle e está alojada num servidor da Universidade do Minho que pode ser visitada no endereço Esta comunidade é designada e o seu acesso é restrito a educadores, docentes da formação de educadores e investigadores na área da educação de infância. A concepção desta comunidade na plataforma Moodle tem vindo a colocar-nos alguns desafios no que diz respeito a adequar os recursos que esta disponibiliza, de forma a criar uma efectiva comunidade de prática. Esta comunidade está a ser desenvolvida para um público-alvo essencialmente de educadores de infância, em que as tecnologias ainda ocupam um lugar muito distante na prática pedagógica, neste nível de educação. Um dos pontos essenciais que foram tidos em conta na concepção deste ambiente virtual prende-se com o carácter linguístico, dado que, esta comunidade irá ser integrada por educadores de países Ibero-americanos, cujas línguas oficiais são o português e espanhol. Para este efeito foram instalados na plataforma Moodle os pacotes de línguas de português, espanhol e inglês de forma a permitir o acesso a um público mais alargado.

5 O aspecto gráfico desenhado para esta comunidade, bem como o nome tencionam criar um ambiente agradável e convidativo a ser explorado por parte dos utilizadores. Os ícones utilizados para a identificação das ferramentas de comunicação como os fóruns e Chat são suficientemente esclarecedores do que elas oferecem, para além de ser sempre acompanhadas por um pequeno texto descritivo. Uma das características essenciais desta comunidade é que os recursos disponibilizados vão ao encontro da prática pedagógica nos jardins-de-infância e da necessidade que os educadores têm de debater as várias áreas de conteúdo definidas pelas Orientações Curriculares, que são trabalhadas no dia a dia. Para este efeito a disponibiliza diversos fóruns de discussão das da da da Expressões das Actividades da Saúde e das de Lazer, para além de um fórum designado Diversa e outro das Dúvidas. O Chat é uma ferramenta de comunicação que irá ser explorada de forma livre pelos membros da comunidade, sejam eles educadores, investigadores ou docentes. Todavia uma das formas de dinamizar a comunidade será a marcação prévia de sessões de Chat temáticas que sejam actuais e de interesse na Educação de Infância. As pastas de recursos apresentam ícones semelhantes aos das próprias pastas do Windows, que identificam um lugar onde podem ser arquivados ficheiros. A informação que é submetida nesta pasta de recursos rege-se pelas Orientações Curriculares à semelhança dos fóruns de discussão. Nesta pasta, para além das várias áreas de conteúdo disponibilizadas existem sub-pastas destinadas a cada país que integra a comunidade, por exemplo, Portugal, Espanha, Brasil, Venezuela, México, República Dominicana, entre outros, onde são inseridos documentos relacionados com a legislação de cada país ao nível da educação pré-escolar. Para além das características enunciadas anteriormente, a plataforma disponibiliza inúmeros componentes que podem vir a ser introduzidos sempre que se justificar ou os educadores demonstrem vontade de os integrar. foi assim designada de forma a criar a noção de um lugar, onde os educadores, investigadores e docentes da área da educação de infância pudessem encontrar um apoio à prática pedagógica e um lugar de debate, comunicação e partilha, independentemente das barreiras físico-temporais e linguísticas. As características que foram até aqui apresentadas surgiram das ideias debatidas num Focus Group (metodologia adoptada neste projecto de investigação) que tivemos a oportunidade de realizar em Maio de Convidamos profissionais da Educação de Infância, investigadores na área das Ciências da Educação e investigadores da área das TIC no sentido de partilhar este projecto e receber algum feedback sobre as ideias apresentadas. No projectar da estrutura da comunidade surgiram os seguintes pontos: Possibilitar a criação de diferentes tipos de utilizadores: o administrador (de conteúdos e gestor da própria estrutura da comunidade). Nesta comunidade este papel será assumido pelos investigadores responsáveis; o coordenador (um utilizador com mais permissões de forma a ajudar na gestão de conteúdos e do grupo). Este papel será atribuído a quem demonstrar interesse ou se disponibilizar para colaborar de uma forma mais dinâmica, isto é, um possível educador líder/coordenador da comunidade; o educador (um utilizador com permissões para utilizar as ferramentas de comunicação e disponibilizar conteúdos); o visitante (terá acesso a algumas partes da comunidade e possibilidade de se registar como membro Educador). Facilitar a comunicação síncrona (chat) e assíncrona ( ; mensagens internas e fóruns temáticos e gerais); Permitir a disponibilização de ficheiros de vários formatos (pdf; doc; xls; ppt; jpg; gif; bmp; mpeg; wmv; wav; mp3; entre outros); Ter a possibilidade de um registo online para futuros membros, através de um formulário, com posterior aprovação por parte do administrador; Possibilitar a criação de vários recursos pertinentes e de interesse para os educadores, como o Álbum de Fotos. Permitir que a estrutura da comunidade possa ser traduzida em português, em espanhol e inglês, de modo a facilitar a pesquisa e a oferecer um ambiente mais acolhedor, perceptível, hospitaleiro e simpático para quem entra pela primeira vez na comunidade. O diálogo resultante, do Focus Group, levou-nos a questionar certos pontos subjacentes a esta primeira estrutura e a reavaliar cada um deles. Uma das questões colocadas prende-se com a necessidade ou não desta comunidade existir numa plataforma LMS. Consideramos que as vantagens da utilização de uma plataforma podem ser muitas, mas eventuais custos acrescidos podem ser um impedimento. Hoje em dia existem algumas plataformas de acesso e utilização livre, as denominadas Open Source, como é o caso do Moodle, a escolhida para este projecto. Optamos por esta plataforma porque se revela como um ambiente virtual de fácil acessibilidade e utilização. Outra questão prende-se com o acesso restrito ou aberto à comunidade. Os argumentos apresentados incluíram: a comunidade poderá ser mais rica se for aberta a todos os utilizadores ; uma comunidade aberta pode ser mais dinâmica ; a família poderá participar caso a comunidade seja aberta. Em contrapartida pronunciaram-se alguns riscos como: se a comunidade for aberta pode-se correr o risco de não se saber se é mesmo um educador ; sendo um projecto de investigação haveria muitas participações, assim sendo, o volume de dados a analisar seria muito extenso. É verdade que a comunidade poderia ser mais rica em conteúdos e participações se fosse aberta, mas também houve quem referisse que se sentiria mais à vontade em participar se soubesse que era uma comunidade restrita. Estes pontos estão a ser ponderados e consideramos que é necessária a existência de certas regras de forma a garantir uma participação responsável e não abusiva, e caso uma situação de desagrado se verifique, poderemos sempre tentar perceber o que se passou e em último recurso tomar as

6 necessárias decisões. Sendo esta uma comunidade de Educadores de Infância onde irá, também, existir informação sobre as suas crianças e provavelmente fotografias destas, será de importância essencial salvaguardar a privacidade de todos eles. Uma das ideias fundamentais, resultantes do diálogo promovido durante este Focus Group, é a dimensão da sustentabilidade da comunidade, aspecto que já referimos anteriormente. Para o desenvolvimento e o prolongar do ciclo de vida desta comunidade talvez não seja suficiente a vontade dos educadores, é necessário criar incentivos e que a comunidade se torne num ambiente dinâmico e inovador. A estrutura do que projectamos como recursos a integrar na comunidade, não é definitiva. Prevemos que algumas alterações sejam efectuadas. Estes e outros aspectos estão a ser equacionados desde o início, podendo sempre sofrer alterações e melhorias durante o seu desenvolvimento. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este projecto em fase de desenvolvimento compreende uma temática actual e algo inovador em Educação de Infância. O facto de as TIC não estarem muito presentes em contextos educativos de educação pré-escolar, levou-nos a projectar tudo o que apresentamos anteriormente. É nossa intenção assumir uma posição critica e reflexiva sobre as reacções adversas e favoráveis das TIC, integrando-as da melhor forma possível no processo de ensino-aprendizagem. As Comunidades de Pratica aliadas às TIC tornam possível um projecto que tenciona alargar os sus horizontes para Espanha, alguns países de América Latina, sem excluir Portugal. Como nos refere Turkle[12] no ciberespaço, podemos conversar, trocar ideias ( ). Temos oportunidade de construir novos tipos de comunidades, comunidades virtuais nas quais participamos juntamente com pessoas de todos os cantos do mundo, pessoas com quem dialogamos diariamente, com quem podemos estabelecer relações bastantes íntimas, mas que talvez nunca venhamos a encontrar fisicamente (pp. 12). É nesta perspectiva que pretendemos levar avante esta comunidade de educadores, proporcionando uma outra perspectiva da educação de infância nos mais diversos lugares do mundo, promovendo experiências significativas a nível individual e profissional com as crianças. Procuramos delinear um ambiente virtual que corresponda às necessidades inerentes ao desenvolvimento de uma comunidade de prática online, e tencionamos que esta comunidade perdure para além do tempo estabelecido, para efeitos de estudo. É nesta perspectiva que apresentamos o estado actual da investigação, procurando integrar sugestões dos interessados nesta temática. Valorizamos a colaboração e partilha de experiências, pelo que estaremos receptivos, não só a receber critica ou sugestões, como a, posteriormente, partilhar o decorrer e conclusões desta investigação. 6. REFERENCES [1] Buckingham, D. Crecer en la era de los medios electrónicos: tras la muerte de la infancia. Madrid, Ediciones Morata, S.L. (2002). [2] Day, C. A Paixão pelo Ensino. Porto, Porto Editora. (2006). [3] Dewey, J. A Escola e a Sociedade e a Criança e o Currículo. Lisboa, Relógio d'água. (2002). [4] Figueiredo, A. D. Redes de Educação: A surpreendente riqueza de um conceito. Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. E. C. N. d. E.-M. d. Educação. Lisboa. (2001). [5] Negroponte, N. Ser Digital. Lisboa, Editorial Caminho, SA. (1995). [6] Papert, S. Logo: Computadores e educação. São Paulo, Brasiliense. (1985). [7] Papert, S. A Família em Rede. Lisboa, Relógio d'água. (1997). [8] Papert, S., Ed. Logo Philosophy and Implementation. Montreal, Logo Computer Systems Inc. (1999). [9] Ponte, J. P. d. "Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que desafios?" REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 24: pp (2000). [10] Postman, N. (1994). Tecnopolia - Quando a cultura se rende à tecnologia. Lisboa, Difusão Cultural. [11] Sanz, S. Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de contenidos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2- N.º 2. (2005). [12] Turkle, S. A Vida no Ecrã - A Identidade na Era da Internet. Lisboa, Relógio D'Água. (1997). [13] Wenger, E. Communities of Practice - Learning, meaning, and identity. Cambridge, Cambridge University Press. (1998). [14] Wenger, E. Entrevista. P. KMOL, Acedido em 23 de Abril de (2001).

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