EDUCAÇÃO DO CAMPO: CLASSES MULTISSERIADAS EM DEBATE

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1 EDUCAÇÃO DO CAMPO: CLASSES MULTISSERIADAS EM DEBATE Francisca de Paula da Conceição dos Santos 1 frpaula@hotmail.com Maria Reneude de Sá 2 reneude@cedu.ufal.br Resumo Este artigo aborda a questão das classes multisseriadas no contexto das políticas educacionais destinadas às escolas do campo. As classes multisseriadas representam um modelo de organização didático-pedagógica adotada nas escolas das áreas rurais brasileiras, desde o período imperial. Em geral, as instalações físicas das escolas do campo resumem-se a uma sala de aula, um gabinete sanitário e uma pequena cozinha. Essas escolas dispõem de um único professor, razão pela qual recebem o nome de escolas unidocentes. A justificativa dos gestores educacionais para a adoção desse modelo limitava-se ao fator geográfico, considerando a baixa densidade demográfica das áreas rurais e a consequente dispersão da população. A abordagem do tema parte de uma análise da Educação no Campo na legislação educacional e uma breve caracterização das escolas do campo, para, em seguida tratar da questão das classes multisseriadas, finalizando com algumas considerações conclusivas. PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo. Organização da escola do campo. Classes multisseriadas. 1 INTRODUÇÃO A educação das populações do campo no Brasil continua sofrendo as mesmas precariedades históricas, que a caracterizaram desde o período colonial. Mesmo tendo recebido uma atenção maior do Estado na Constituição Federal de 1988 e na LDB (lei nº 9.394/1996), ensejando a formulação de novas políticas públicas para a Educação do Campo, permanece a inadequação dessas políticas, conforme afirma Sá (2012), em análise sobre o analfabetismo no Brasil: As estatísticas do IBGE sobre o analfabetismo por domicílio registram, como visto anteriormente, índices bem mais elevados nas populações do campo. A disparidade nas taxas entre cidade e campo, associadas aos indicadores educacionais de evasão, reprovação, repetência, distorção idade-série, entre outros, denuncia a inadequação das políticas de educação do campo, no âmbito de um quadro social mais amplo. (SÁ, 2002 p. 28). 1 Graduanda do curso de Licenciatura em História da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). 2 Drª em Educação, Professora titular do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

2 Os estudos na área de Educação do Campo, que investigam as políticas públicas destinadas à escolarização das populações que vivem no campo, embora ainda limitados em relação a outras áreas da educação 3, têm abordado itens relevantes, gerando subsídios importantes para a redefinição das ações nessa área, tais como: programas, planos e projetos; concepções de educação, metodologias e materiais didáticos; adequação da educação à realidade do campo; formação, valorização e atuação de professores e de outros profissionais; condições físicas e materiais das escolas; serviços complementares (alimentação, assistência à saúde e transporte escolar), entre outros assuntos. Neste trabalho, abordaremos a questão das classes multisseriadas no contexto das políticas educacionais destinadas às escolas do campo. A questão vem ganhando espaço no debate nacional, em decorrência de redirecionamento na organização das escolas do campo, por parte, especialmente, de governos municipais, com a introdução do sistema de nucleação 4, que levou ao fechamento de muitas escolas, com maior incidência na região Nordeste. O fato mobilizou movimentos e entidades da sociedade civil que, em defesa da escolarização das populações do campo, interviram junto ao governo federal, provocando a aprovação da Lei nº , de 27/03/2014, que alterou o Art. 4º da LDB (lei nº 9394/96), disciplinando O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas (...). Na abordagem do tema sob a ótica de política pública, partiremos de uma breve análise da presença da Educação do Campo na legislação educacional brasileira, para, em seguida, focarmos o estudo na questão das classes multisseriadas, concluindo com o relato da vivência pessoal da primeira autora deste artigo, em uma classe multisseriada de uma escola do campo, localizada no município de Mar vermelho 5, onde frequentou da pré-escola à 4ª série do ensino fundamental, no período de 1997 a Cf. DAMASCENO, Maria Nobre; BEZERRA, Bernadete. Estudos sobre educação rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educação e Pesquisa, v. 30, n. 1, p.37-89, jan./abr A nucleação consiste no agrupamento das pequenas escolas unidocentes e multisseriadas em uma escola de maior porte. 5 Município localizado na Região Agreste do estado de Alagoas, a 110 km da capital, Maceió.

3 O objetivo geral deste estudo é provocar reflexões acerca da temática da educação do campo no Brasil, na perspectiva de despertar o interesse acadêmico, sobretudo, de estudantes de educação, para a pesquisa nessa área, com vistas à produção de conhecimentos que contribuam para a elevação da qualidade da educação oferecida às populações do campo em seus diversos espaços. 2 A educação do campo na legislação A constituição federal em vigor, promulgada em 5 de outubro de 1988, foi fruto de disputas de puder, de interesses e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade. Representa um marco histórico ao expressar uma ruptura entre o período de 20 anos de regime ditatorial e a restauração da democracia na nação brasileira. É, portanto, um instrumento de luta na garantia da cidadania. A Educação integra a Seção I do Capítulo III artigos 205 a 214, nos quais, embora não seja citada nominalmente, a educação das populações do campo está assegurada na fixação do direito de todos à educação e do dever do Estado em promovê-la, juntamente com a família e a colaboração da sociedade, conforme se verifica no Art. 205: Art A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A LDB (Lei nº 9394/96), no Art. 28, avança no trato explícito da educação básica para as populações do campo, ao estabelecer critérios relevantes com vistas à adequação da escola à realidade do campo, respondendo a parte das reivindicações de movimentos e entidades sociais que lutam em prol das questões do campo: Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

4 II organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III adequação à natureza do trabalho na zona rural. As definições da LDB para a escolarização das populações do campo foram ampliadas e aprofundadas nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002) 6. As Diretrizes representam um avanço considerável na concepção de educação do campo, graças ao processo coordenado pela relatora do Parecer 7, que possibilitou a participação de movimentos e entidades sociais comprometidas com as lutas populares do campo, com vistas à formulação de um instrumento legal que expressasse os interesses, necessidades e aspirações das camadas populares do campo. Para Fernandes (2002) o olhar da relatora sobre o campo coaduna com as visões dos povos do campo e com os estudos mais recentes dos pesquisadores do mundo rural (...), esclarecendo, na apreciação do Parecer 36/2001: A aprovação das Diretrizes representa um importante avanço na construção do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é espaço essencial para o desenvolvimento humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organização diferenciados, que não podem ser pensados como relação de dependência eterna ou pela visão urbanoide e totalitária, que prevê a intensificação da urbanização como o modelo de país moderno. A modernidade é ampla e inclui a todos e a todas, do campo e da cidade. Um país moderno é aquele que tem um campo de vida, onde os povos do campo constroem suas existências. (FERNANDES, 2002, p ). Mais recentemente, foi aprovado o Decreto Nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA, que incorpora novas visões e avanços sobre a questão. 6 Atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de Educação Básica (CEB), atualizados e complementados pelo Parecer CNE/CEB Nº 23/2007, Parecer CNE/CEB Nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB Nº 2/ Edla de Araújo Lira Soares, professora da Universidade Federal de Pernambuco, conselheira do CNE, intelectual militante de lutas em defesa da educação inclusiva, especialmente, da educação das camadas populares.

5 Desse modo, constata-se que a luta para garantir a escolarização das populações do campo no Brasil tem alcançado importantes conquistas, pelo menos, na aprovação de textos legais que representam instrumentos valiosos para mudanças na execução das políticas da área. Nessa perspectiva, o novo Plano Nacional de Educação (PNE), homologado em 25 de junho de 2014 (Lei Nº /2014), incorpora, em suas metas e estratégias, as conquistas alcançadas na legislação. Porém, para assegurar sua execução, são necessários a mobilização, o acompanhamento, a fiscalização e o controle da sociedade, especialmente, das organizações sociais comprometidas com as lutas das camadas populares do campo. Entretanto, na realidade presente, o que se verifica é uma situação extremamente precária das escolas do campo, que se reflete nos indicadores educacionais, revelando um distanciamento grande entre as leis e a realidade concreta. O fechamento recente de escolas nas áreas rurais reativa a discussão sobre os problemas enfrentados na escolarização das populações do campo, a partir do modo de organização predominante nessas escolas as classes multisseriadas. 3 Breve caracterização da realidade das escolas do campo A educação pública oferecida às camadas populares do campo no Brasil está ligada, historicamente, à precariedade decorrente de fatores tanto externos, quanto internos à educação. No aspecto socioeconômico, destacam-se, especialmente, as condições extremamente precárias de vida, que obriga as famílias camponesas a porem seus filhos para trabalhar desde muito cedo, a fim de assegurar sua sobrevivência, dificultando e, até, impedindo a frequência das crianças à escola e a realização das tarefas escolares. Relacionados às políticas educacionais, registra-se a situação das escolas do campo, a começar dos espaços físicos limitados, mal equipados e sem manutenção, desprovidos de energia elétrica, água, instalações sanitárias e outras indispensáveis, que se soma a outros fatores, agravando a precariedade de seu

6 funcionamento: ausência ou insuficiência de atendimento ao educando por meio dos programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; formação insuficiente e inadequada dos professores, associada aos baixos salários e à exploração de sua força de trabalho, sem cumprimento das normas legais de acesso e permanência no serviço público, agravados pelo acúmulo de funções que lhe são impostas pelos gestores dos órgãos públicos que administram os sistemas de ensino. A esses fatores, somam-se questões relacionadas à organização e gestão das escolas do campo que, em sua maioria, desrespeitam a vida do campo, a natureza do trabalho, seus tempos e práticas socioculturais. Nesse contexto de precariedade, desenvolve-se uma ação pedagógica qualitativamente comprometida, em muitos casos, pela inadequação dos conteúdos curriculares e das metodologias de ensino, associada à insuficiência e má qualidade da formação continuada, da assistência e acompanhamento pedagógico ao trabalho dos professores, que levam a resultados insatisfatórios quanto à permanência e o aproveitamento escolar dos educandos nas escolas do campo. 4 Classes multisseriadas: uma forma de organização da escola do campo A origem das classes multisseriadas no sistema educacional brasileiro, segundo Azevedo (2010), remonta ao período imperial. Importado na Inglaterra, o modelo adotado na instrução elementar, funcionava por meio de monitoria, também, denominado de método mútuo. As classes multisseriadas, predominantes nas escolas do campo, são constituídas de alunos de diferentes séries e níveis de desenvolvimento, reunidos em uma mesma sala de aula, sob a regência docente de um único professor. Geralmente, são reunidos, na mesma classe, alunos da educação infantil ao 5º ano do ensino fundamental. Em sua maioria, as escolas do campo dispõem de uma única sala de aula, contando com um único professor que, em alguns casos, ministra aula em dois turnos - pela manhã, ou à tarde, para uma classe de crianças e, à noite, para jovens

7 e adultos. Por contar com um único professor, essas escolas são denominadas, também, de escolas unidocentes. Historicamente, a adoção do modelo de classes multisseriadas nas áreas rurais brasileiras levou em consideração, exclusivamente, a localização geográfica, tomando como fator determinante, a baixa densidade demográfica, com a distribuição da população em moradias afastadas umas das outras. Desse modo, não foram considerados outros fatores importantes para a ação escolar, levando à transposição do modelo pedagógico urbano para as escolas do campo. A pouca atenção do Estado com a escolarização das populações do campo, associada às precárias condições de vida das camadas populares rurais, respondem pelos baixos níveis de aproveitamento dos educandos. Neste sentido, o número 2 dos Cadernos SECAD (2007) destaca as escolas multisseriadas como um desafio para as políticas públicas: As escolas multisseriadas e unidocentes são um desafio às políticas públicas do campo, uma vez que apresentam historicamente um quadro de ausência do Estado e de gestão deficitária. Por essa razão tem sido constantemente criticadas pela baixa eficiência e qualidade. (Cadernos SECAD 2, 2007, p. 22). Como vimos anteriormente, a LDB (Lei nº 9.394/96) no Art. 28 estabelece que a educação básica para a população do campo seja adequada à realidade rural de cada região, entretanto, nenhuma menção é feita às classes multisseriadas, embora seja esse o modo de organização predominante nas escolas do campo há muito tempo. Passados oito anos da aprovação da LDB, as classes multisseriadas foram inseridas na Resolução CNE/CEB Nº 2/2008, que Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento à Educação Básica do Campo. No inciso 2 Art. 10 são estabelecidos algumas condições visando a elevação da qualidade da educação desenvolvida nas classes multisseriadas, conforme transcrevemos a seguir:

8 As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente (BRASIL, 2008). Anteriormente, em 1997, visando orientar os professores do campo que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, o MEC criou o Programa Escola Ativa. Entretanto, esse programa não é aplicado em todas as escolas do campo que têm classes multisseriadas. Fica a critério de cada município decidir pela sua adesão por meio do Plano de Ação Articulada, PAR. O Programa Escola Ativa tem os seguintes objetivos: Apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na melhoria da educação nas escolas do campo com classes multisseriadas, fornecendo diversos recursos pedagógicos e de gestão; Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e metodologias adequadas a classes multisseriadas; Realizar formação continuada para os educadores envolvidos no programa em propostas pedagógicas e princípios políticos pedagógicos voltados às especificidades do campo; Fornecer e publicar materiais pedagógicos que sejam apropriados para o desenvolvimento da proposta pedagógica. Aparentemente relevantes, porém, esses objetivos não vêm sendo devidamente alcançados, em decorrência de alguns problemas, apontados nas avaliações do próprio MEC, conforme afirma D Agustini (2007): Nas avaliações da própria SECAD, os problemas advêm da base das escolas multisseriadas, que possuem estruturas precárias e professores leigos, sem formação continuada, desestimulados e resistentes ao novo. (D AGOSTINI, 2007, p. 315). Apesar de recente, os problemas existentes nas escolas do campo vêm ganhado espaço nos estudos acadêmicos, que têm abordado questões relevantes, como o problema do transporte escolar, e, especialmente, a formação e prática pedagógica dos professores. Embora, nos últimos anos, o problema do transporte escolar tenha recebido atenção do governo federal, a situação ainda é precária. Comumente os alunos moram distante da escola e fazem esse percurso, de casa até ela, caminhando em

9 estradas de terra, mal conservadas que, no período do inverno, transformam-se em lamaçal, tornando o percurso a pé um verdadeiro desafio. Em muitos municípios do país, os administradores locais, ao disporem de recursos repassados pelo governo federal, têm adotado um meio de resolver o problema do transporte escolar, fechando as escolas do campo e transferindo os alunos para as escolas localizadas, normalmente, nas cidades, transportando-os, geralmente, em veículos inadequados, desprovidos de conforto e segurança. Essa medida gerou descontentamento nas famílias camponesas e críticas e protestos de movimentos e entidades sócias ligadas ao campo, especialmente, pelo modo arbitrário como vem sendo conduzida, sem que os gestores dos sistemas educacionais tenham ouvido as comunidades camponesas, em desrespeito total aos seus interesses e necessidades. Outro problema que vem ganhando prioridade nos estudos acadêmicos é a ação docente. Geralmente, os professores que atuam nas classes multisseriadas no campo, além de não terem uma formação profissional adequada, não dispõem de material pedagógico adequado à realidade do campo e não recebem orientação sistemática dos órgãos gestores do sistema educacional para lidar com as especificidades, que essa modalidade de ensino exige. Normalmente, fica a critério de cada professor como proceder em sala de aula. Segundo Hage, apud Medrado (2012): (...) os professores dessa modalidade se sentem ansiosos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possível e, ao mesmo tempo, perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar, numa situação em que atuam em várias séries concomitantemente. (MEDRADO, 2012, p.). Nesse sentido, Rosa (2008), assim se posiciona: O professor deve conciliar o saber e os alunos e, para isso, precisa aprender a manter o ritmo da atividade harmoniosamente, assim como captar a atenção dos alunos e desafiá-los com atividades significativas dentro de sala de aula. (Rosa 2008, p ) A situação dos professores das escolas multisseriadas torna-se mais grave porque, além da atividade docente, que implica no planejamento e execução de atividades diversificadas para atender a alunos de diversas séries e níveis de

10 aprendizagem, são obrigados a assumir as funções administrativas na escola. É comum encontrar professores que cuidam dos serviços de secretaria, preparam e servem a merenda escolar, fazem a limpeza e arrumação dos espaços físicos e, ainda, assumem a segurança da escola, respondendo por sua guarda. Por todas essas funções, os professores das escolas multisseriadas recebem apenas o salário correspondente à jornada docente. 5 UMA CLASSE MULTISSERIADA PELO OLHAR DE UMA EX-ALUNA No final da década de 1990, numa área rural do município de Mar Vermelho, compreendida pelos sítios Serra da Mão direita, Salgado e Paulo Amarelo, residiam em, aproximadamente, 25 casas, distantes uma das outras, pequenos proprietários e trabalhadores rurais, que lidavam com atividades ligadas à terra, tanto na agricultura, como na pecuária. Na localidade havia duas escolas - a Escola Municipal Professora Ana Batista e a Escola Municipal Paulo José Brandão. A primeira foi fechada, ficando em funcionamento somente a segunda para atender à comunidade existente. Essa medida penalizou parte dos alunos que passaram a fazer um deslocamento maior de suas casas até a escola. A Escola Municipal Paulo José Brandão, que funcionava no horário vespertino, localizava-se no Sítio Paulo Amarelo, região considerada central, porém ainda distante da maioria das residências dos alunos. Comecei a estudar nessa escola em A turma que eu frequentava era composta por, aproximadamente, 15 alunos de séries distintas. Alguns deles tinham a idade avançada para a série na qual estavam matriculados, ou seja, estavam fora da faixa etária. Esse fato é comum nas escolas do campo, em consequência de diversos fatores que, posteriormente, serão mencionados. Todos os alunos eram acomodados em uma única sala de aula, caracterizando uma classe multisseriada, modelo bem comum nas escolas do campo no Brasil, conforme foi visto, anteriormente, na primeira parte deste artigo.

11 As instalações físicas da escola compreendiam: uma sala de aula de tamanho suficiente para o número de alunos, uma cozinha, dois gabinetes sanitários, um feminino e o outro masculino, porém, não havia água encanada. O prédio dispunha, ainda, de um cômodo com subdivisões, com características residências, onde, anteriormente, era a moradia de uma professora. Naquela época, acomodava os alunos da 3ª e 4ª série. O corpo de pessoal era composto por duas professoras e dois funcionários, responsáveis pela limpeza e conservação da escola e pela merenda (quando havia). Todos moravam na região. Em 1997, quando ingressei no pré-escolar, o ano letivo começou com uma professora, posteriormente, essa foi substituída por outra que permaneceu até o fim do ano. No ano seguinte, na 1ª série, a primeira professora voltou a assumir a classe, afastando-se, novamente, de licença, sendo substituída por outra. No retorno da licença, ainda no mesmo ano, as duas professoras compartilharam a mesma sala, uma ficou responsável pelos alunos do pré-escolar e da 1ª série e, a outra, assumiu a docência dos alunos da 2ª série. Permaneci nessa sala até 1999, quando conclui a 2ª série. No ano 2000, fui para a sala ao lado, na qual frequentavam os alunos da 3ª e 4ª séries. Entretanto, no ano seguinte o sistema mudou. Os alunos de todas as séries - do pré-escolar à 4ª série foram reunidos em uma única sala e as aulas passaram a ser ministradas por uma única professora. Nesse ano, conclui a 4ª série e minha família me transferiu para outra escola. Todos os alunos da escola eram filhos de pequenos proprietários de terra e agricultores da região. Muitos deles eram analfabetos e alguns, semialfabetizados, porém a maioria incentiva os filhos a estudar para ter um futuro melhor, como sempre falavam. Porém, principalmente, os meninos, quando estudavam, antes de irem para a escola, diariamente, ajudavam os pais nas atividades do campo, chegando cansados em sala de aula, o que dificultava a realização das atividades administradas pela professora, comprometendo a aprendizagem. A conciliação entre o trabalho do campo e o estudo nem sempre consegue ter um bom equilíbrio, provocando, na maioria dos alunos camponeses, a reprovação, a repetência, o abandono da escola e, consequentemente, para aqueles que permanecem, a defasagem entre a idade e a série frequentada.

12 Entre os colegas que frequentaram a escola no mesmo período que eu, havia aqueles que abandonaram os estudos para trabalhar em tempo integral no campo, ajudando a família. Os jovens, que já tinham uma idade mais elevada, abandonavam a escola para trabalhar, a fim de assumirem, sozinhos, a manutenção de sua própria vida. Havia, também, aqueles que, já tendo atingido a idade adulta, sentiam a necessidade de buscar novos horizontes e partiam para a região Sudeste, em geral para São Paulo, na esperança de conseguir um bom trabalho, sem ao menos ter concluído a 4ª série do ensino fundamental. Alunos e professores moravam na comunidade, porém, a maioria, em residências distantes da escola. Não havia transporte escolar. O percurso de casa à escola era feito a pé. Para aqueles que moravam na mesma direção, era comum passarem na casa da professora para seguirem juntos. Depois da longa caminhada sob o sol escaldante do meio dia, chegavam exaustos à escola. Dada essa situação, cabem as perguntas - como obter resultados de aprendizagem satisfatórios de crianças fisicamente cansadas que, depois de trabalharem a manhã toda nas atividades do campo, caminhavam um longo percurso, por até mais de uma hora? Como professores, em circunstâncias desfavoráveis, com formação inicial precária, sem acompanhamento pedagógico, entre outras precariedades, podem desenvolver uma ação docente satisfatória? Nesse contexto, é fácil entender porque durante a jornada escolar, o horário que mais atraia os alunos era o horário do recreio. Era o momento do dia mais esperado, pois, durante meia hora, as crianças se divertiam com as brincadeiras, se movimentavam à vontade, com atividades diferentes das tarefas laborais de casa e de atividades didáticas pouco atrativas. Além do recreio diário, as crianças sentiamse satisfeitas nos eventos comemorativos em datas do calendário escolar e no final do ano, quando as professoras com os alunos organizavam uma série de atividades lúdicas, que eram assistidas pelos pais e a comunidade em geral. Esse era o principal momento de interação entre a escola, a família e a comunidade.

13 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ISSN: A análise das condições de funcionamento da Educação do Campo, ainda que breve, revela uma realidade lamentável. Mostra que, embora o Brasil tenha avançado na formulação de políticas públicas para essa área, com aprovação de diretrizes e normas legais, que incorporam interesses e necessidades das camadas populares do campo, além da implantação de programas e projetos pertinentes, alguns destinados, especificamente, às classes multisseriadas, a situação da Educação do Campo ainda continua muito precária. Pelas condições atuais, o modelo de classes multisseriadas, modo de organização predominante nas escolas do campo, está longe de atingir os níveis de qualidade que a escolarização das populações campesinas campo requer e a que têm direito. Porém, as medidas que vêm sendo aplicadas pelos administradores dos sistemas de ensino para resolver essa questão, além de não buscar alternativas de caráter pedagógico, mostram-se incompatíveis com a realidade de vida do campo. Neste sentido, o sistema de nucleação é um exemplo de medida inadequada, pois ao promover o fechamento de muitas escolas, transferindo os alunos para escolas distantes de suas residências, obriga-os a deslocamentos prolongados, realizados a pé ou em meios de transportes inadequados e precários, pondo em risco a segurança dos educandos, além de subtrair, diariamente, uma boa parte do tempo que era destinado a outras atividades. Além das questões abordadas dentro dos limites deste artigo, que carecem de maior aprofundamento, entendemos que outros problemas relacionados à Educação do Campo estão a exigir mais atenção dos estudiosos da área e dos gestores públicos na execução de políticas que qualifiquem a escola do campo, visando o combate ao analfabetismo e a elevações dos níveis de escolaridade das populações campesinas: pequenos agricultores, comunidades indígenas, comunidades quilombolas, comunidades de pescadores, povos das florestas e outros.

14 REFERÊNCIAS ISSN: AZEVEDO, M. A. Avaliação do Programa Escola Ativa como política pública para as escolas rurais com turmas multisseriadas: a experiência em Jardim do Seridó ( ) Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa de Pós-Graduação em Educação, Natal. BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9394/1996, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 36/2001. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. CNE/CEB nº. Resolução CNE/CEB nº 1/2002. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº 23/2007. Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Cadernos SECAD 2. Educação do Campo: Diferenças mudando paradigmas. Brasília - DF: Disponível em: Acesso em: 14 set 2014 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº 3/2008. Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2007, que trata da consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB Nº 2/2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Disponível em: Acesso em: 14 set BRASIL. Decreto nº 7.352, de novembro de 2012, Dispõe sobre a política de educação do campo e Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária- PRONERA. Brasília: Câmara dos Deputados. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992 a 77/2014, pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e pelas

15 Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/ ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, p. BRASIL. Lei nº , de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de educação e dá outras providências. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF, 26 de junho de BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº /2014, de 27 de março de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 27 de março de BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº , de 27 de março de Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 27 mar DAMASCENO, Maria Nobre; BEZERRA, Bernadete. Estudos sobre educação rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educação e Pesquisa, v. 30, n. 1, p.37-89, jan./abr D AGOSTINI, Adriana; TAFFAREL, Celi Zulke; JÚNIOR; SANTOS,Claudio de Lira. Dicionário da educação do campo ESCOLA Ativa. [S.I.]. Disponível em: content&view=article&id=260&itemid=479>. Acesso em: 03 dez FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma caminhada. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (org.) Educação do campo: identidade e políticas públicas. Coleção Por uma Educação do Campo n. 4. Brasília, DF: MEDRADO, Carlos. Práticas pedagógicas em classes multisseriadas. Revista eletrônica de cultura e educação, v. 2, n.6, p Ano III, set./ dez ROSA, Ana Cristina. Classes multisseriadas: desafios e possiblidades. Educação & Linguagem, v. 2, n.18, p Ano 11, jul./ dez SÁ, Maria Reneude de. Analfabetismo e alfabetização: representações de professoras alfabetizadoras de camponeses quilombolas jovens e adultos Tese (Doutorado em Educação: Currículo) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.