ROSENY ALVES DA SILVA

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1 FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA UNIR DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA DME CAMPUS DE JI-PARANÁ ROSENY ALVES DA SILVA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE JI-PARAN/RO Ji-Paraná 2014

2 FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA UNIR DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA DME CAMPUS DE JI-PARANÁ ROSENY ALVES DA SILVA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE JI-PARAN/RO Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciada em Matemática, sob a orientação do professor Prof.Dr. Ariveltom Cosme da Silva. Ji-Paraná 2014

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4 ROSENY ALVES DA SILVA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS SO- BRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATE- MÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE JI- PARANÁ/RO Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado (a) em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no dia , pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná. Banca Examinadora Profª. Ms. Márcia Rosa Uliana UNIR Prof. Ms. Reginaldo Tudeia dos Santos UNIR Prof. Dr. Ariveltom Cosme da Silva. Orientador UNIR

5 RESUMO SILVA, Roseny Alves. As percepções da docência matemática frente a educação inclusiva de alunos autistas Monografia (Licenciatura em Matemática) Departamento de Matemática e Estatística, Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná. Pesquisas que busquem a percepção de docentes matemáticos na educação inclusiva ainda são escassas no Brasil. Sendo assim, o estudo buscou investigar as concepções e os aspectos sobre a educação inclusiva de alunos autistas, assim como destacar a importância da formação e capacitação dos professores, visando à melhoria do ensino de matemática para autistas. Procurou também identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para ensinar matemática para discentes autistas e averiguar a relação dos alunos autistas com professores e colegas, esses objetivos foram encalçados a partir da concepção das professoras do ensino fundamental do 1º ciclo do ensino fundamental que atuam ou já atuaram em turmas de alunos com diagnóstico de autismo nas escolas públicas da cidade de Ji-paraná RO, localizadas no perímetro urbano. Como procedimentos metodológicos inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico e em seguida foi aplicado um questionário com questões abertas, após isso todos os dados foram submetidos a uma análise qualitativa. Os resultados apontam que essas professoras se sentem despreparadas para oferecer um ensino compatível às complexidades apresentada pela síndrome do autismo. Evidenciam ainda, que a formação inicial das professoras pesquisadas não foi suficiente para uma atuação eficaz no contexto inclusivo e que há necessidade da formação continuada que contemple metodologias e esclarecimento sobre a síndrome do autismo. Palavras - chave: Autismo; Capacitação de professores; Procedimentos metodológicos.

6 Dedicatória Dedico este trabalho a Deus, pois sem ele nada seria possível. E todas as pessoas que me apoiaram nos momentos de lutas e indecisões, principalmente meus pais, marido, filhos, irmãs e aos meus colegas que sempre estiveram presentes nessa caminhada.

7 AGRADECIMENTOS A Deus por ter me dado a oportunidade de concluir este curso, pois ele me concedeu saúde e inteligência para seguir em frente. Ao professor orientador pelas sugestões e pelo apoio para desenvolver este trabalho e pela disponibilidade em me orientar. Aos meus pais, marido, filhos e irmãs, principalmente a Marineide que sempre me apoiou e incentivou nos momentos mais difíceis desse curso. Aos meus amigos Regiane Franklin e Rudson Carlos, pois sempre me incentivaram e muitas das vezes não me deixaram desanimar, e pela companhia durante os momentos de estudos. Aos professores da Universidade Federal de Rondônia que sempre se empenharam como professores, companheiros e amigos, proporcionando uma aprendizagem com eficiência e qualidade.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AUTISMO BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO Definições, características comportamentais e tratamento Educação inclusiva e fomação do professor EDUCAÇÃO INCLUSIVA: INSERÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA INCLUSÃOESCOLAR Práticas pedagógicas e autismo O desenvolvimento matemático PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DELINEAMENTO DA PESQUISA Participantes Procedimentos RESULTADOS E DISCURSÕES ETIOLOGIA DO AUTISMO Atividades desenvolvidas com o aluno autista Visão das professoras quanto ao comportamento e a recepção das atividades por parte dos alunos Relacionamento com as professoras e colegas Dificuldades encontradas para ensinar matemática Escola e formação do professor...35

9 4.7 Escola e a inclusão de alunos autistas CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS...45

10 10 INTRODUÇÃO A trajetória das discussões em torno da educação inclusiva é longa, principalmente quando se trata da inclusão escolar de alunos com deficiências Prieto (2003). No entanto são escassas as pesquisas voltadas especificamente para a matemática para autistas. Nas últimas décadas as questões da inclusão educacional aumentaram seu enfoque na sociedade em geral. As mudanças ocorridas na Lei Nº /96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foram decisivas para suscitar a preocupação de levar às instituições escolares a conscientização de entender o seu papel e a lei, colocando assim a inclusão em prática. Ao receber um aluno com deficiência, espera-se que a escola tenha o mínimo de estrutura física adequada e equipe escolar qualificada para atender esse aluno e oferecer a ele condições de desenvolvimento e aprendizagem. Capellini (2001) assegura: As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155). Sendo assim, faz-se necessário que a escola venha se adaptar aos alunos com deficiências, pois estes devem ter também acesso a uma educação de qualidade, com seus direitos e deveres garantidos como qualquer outro aluno. Para Sassaski (2003), "oferecer educação de qualidade requer mudanças físicas, curriculares e pedagógicas na escola". A Política Nacional de Educação Especial define alunos e alunas com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008, p.14). Dentre as diversas deficiências, o autismo se apresenta como um grande desafio, tendo em vista que mesmo em meio a diversas pesquisas científicas, ainda existe profundos desconhecimentos, pois há diferentes conceitos de autismo entre os estudiosos. Gauderer (1993) apresenta o seguinte conceito: Autismo é uma doença grave, crônica, incapacitante que compromete o desenvolvimento normal de uma criança... que relacionam-se com objetos, eventos e pessoas de maneira não usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central em níveis mais diversos.... (GAUDERER,

11 , p. 302). Já Amy (2001) esclarece que: O Autismo foi objeto de hipóteses formuladas por psicanalistas, educadores, biólogos, geneticistas e cognitivistas. Permanece, no entanto, como um mistério quanto a sua origem e evolução. É sem dúvida difícil determinar se a oposiçãoao mundo que essas crianças manifestam é ativa e voluntária, se lhes é imposta por deficiências biogenéticas cujas origens ignoramos ou se o inato e o adquirido se articulam entre si para criar desordem e anarquia no universo interno dessas crianças (AMY, 2001, p.19). Assim, na complexidade que o autismo apresenta, a escola deve dispor de profissionais capacitados para lidar com esses discentes e possibilitar a criação de novos métodos para que tenham uma aprendizagem significativa. E a educação matemática também se enquadra nessa perspectiva, pois a matemática está presente em todas as situações do cotidiano. Para D Ambrosio (1999, p.97) um dos maiores erros que se prática em Educação, e em especial na Educação Matemática, tem sido o desvincular a Matemática das outras atividades humanas. Nesse sentido, se não é fácil para a escola atender os requisitos da inclusão, torna-se mais desafiador ainda incluir alunos e alunas autistas no componente curricular de matemática que é frequentemente visto como extremamente difícil de compreender pela maioria dos discentes por exigir concentração e disciplina. Contudo, professores e professoras devem estar preparados para enfrentar os obstáculos e dispor de todos os recursos possíveis para oferecer uma educação de qualidade. Para isso, deve ocorrer uma reestruturação em todo âmbito escolar, desde a estrutura física até a forma com que a comunidade escolar concebe a inclusão de alunos autistas na escola. A esse respeito os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (1998) defendem que: A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades (BRASIL, 1998, p. 31). Desse modo, para que a educação matemática contemple discentes autistas, deve efetivar mudanças na prática pedagógica. Para isso, deve haver modificações no processo de formação inicial do docente, assim como, formação continuada para os professores que já estão em sala de aula. Tardif (2007, p. 23) acrescenta, Ora, um professor de profissão [...] é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua

12 12 própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. Sendo assim, é nos saberes da prática pedagógica que o professor irá construir uma escola inclusiva que contemple todas as necessidades do autista, sendo relevante a inovação e recriação de uma metodologia revolucionária. Diante do exposto e mediante a uma vivência significativa com o meio educacional e com crianças que possui a síndrome de autismo, já que trabalho em uma escola e também possuo um sobrinho com esta síndrome, houve se então a necessidade de buscar algumas respostas sobre como os professores enfrentam a inclusão desses alunos em sala de aula, formação acadêmica e como se desenvolve os conteúdos matemáticos para estes discentes. Os objetivos desse estudo são: a) Investigar as concepções e os aspectos sobre a educação inclusiva de alunos autistas; b) Destacar a importância da formação e capacitação dos professores, visando à melhoria do ensino de matemática a autistas; c) Destacar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para ensinar matemática para discentes autista; d) Averiguar a relação dos alunos autistas com professores e colegas na visão do professor. Este estudo foi organizado em: Parte I Autismo e educação inclusiva; Parte II Educação Inclusiva: Inserção Social e desenvolvimento do autista; Parte III Procedimentos metodológicos; Parte IV Resultados e discussões e Considerações Finais. A parte I percorre o histórico do autismo e suas implicações. A parte II problematiza a inserção social do autismo com ênfase na dificuldade de comunicação que esse grupo caracteriza. A parte III traz os procedimentos metodológicos da pesquisa. A parte IV aponta os resultados obtidos mediante a pesquisa e por fim as considerações finais.

13 13 CAPÍTULO I 1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AUTISMO 1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO São múltiplos os discursos que envolvem o mundo dos indivíduos autistas, ainda há muitos enigmas e questionamentos que cercam essa temática, tendo em vista que são várias definições atribuídas ao autismo, trazendo assim a complexidade em seus estudos. Caramicoli (2013) afirma que ao revisar a bibliografia sobre o tema, descobriu que além de diversas causas aferidas, há constantes pesquisas novas, de campos de conhecimento diferentes, que descobrem novo fator relacionado, bem como, outras formas de tratamento que trazem outros resultados. Para Pereira (2007) o autismo pode ser considerado por três expressões análogas: Transtornos do Espectro Autista TEA, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento TID e Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD. A palavra autismo vem do grego: autos que significa em si mesmo e foi criada inicialmente para dar nome a um sintoma da esquizofrenia em 1911, pelo médico Eugene Bleuler. Esse termo na verdade, deriva do grego (autos = si mesmo + ismo =disposição/orientação) e foi tomado emprestado de Bleuler (o qual, por sua vez, subtraiu o eros da expressão auto erotismus, cunhada por Ellis, para descrever os sintomas fundamentais da esquizofrenia.(bosa, 2002,p.26) Contudo, somente em 1943 foi publicado através de um artigo científico pelo psiquiatra infantil americano Leo Kanner uma abordagem diferente da Bleuler. De acordo (CARAMICOLI, 2013, p.14), o artigo intitulado Autistic Disturbances Of Afecttive Contact (Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo) foi escrito pelo médico em razão de uma observação realizada com crianças desde 1938, na qual percebeu que um grupo se diferenciava das demais por suas características de isolamento e resistência obsessiva à mudança de rotina. Essas particularidades faziam com que essas crianças ficassem voltadas para si mesmas, motivo pelo qual Kanner denominou-as como autistas. O autismo designado como Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo por Kanner englobava um conjunto de comportamentos que traziam as seguintes especificidades: perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico

14 14 aparentemente normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino (Tamanaha et al., 2008, p.296). As crianças que fizeram parte da pesquisa de Kanner apresentavam ainda distúrbios alimentares desde o início de vida, reação de pavor diante de sons agudos ou movimentações bruscas de objetos e quando ela própria desenvolvia sons altos ou movimento de algum objeto era de forma repetitiva e constante. Com isso, Kanner conseguiu diferir a criança com autismo da criança com esquizofrenia, pois o infante esquizofrênico consegue se alimentar normalmente, toleram sons e movimentos e a partir de 06 a 08 anos de idade consegue brincar em grupo. Já a criança com distúrbio autísticos tem como característica marcante, forte dificuldade de estabelecer contato afetivo com as pessoas e apresenta esse isolamento desde o início da vida. Após a publicação de Kanner, em 1944, o médico Hans Asperger publicou um estudo com a definição para um distúrbio que designou de Psicopatia Autística manifestada por transtorno severo na interação social, uso pedante da fala, desajeitamento motor e incidência apenas no sexo masculino. Asperger também diferiu crianças com autismo daquelas com esquizofrenia. Segundo Caramicoli (2013) os estudos de Asperger tiveram pontos comuns com os de Kanner, ambos questionaram a formação e a profissão dos pais como fatores que se relacionam com a psicopatia autística. Em muitos casos essas crianças tiveram várias gerações anteriores de ancestrais que foram intelectuais e que foram dirigidos para suas profissões de maneira natural. [...] Muitos dos pais das crianças autistas ocupam cargos altos, apesar de suas notáveis peculiaridades. Isso comprova o valor social desse tipo de personalidade (ASPERGER, 1991, p.84 apud CARAMICOLI, 2013, p. 17). Contudo, em outros estudos realizados o autismo já é abordado também como perturbação neurobiológica contradizendo o diagnóstico por fatores sociais. Mais tarde em 1983, os estudos de Asperger foram reconhecidos e ganharam o nome de Síndromes de Asperger e deixou de ser considerado autismo. 1.2 DEFINIÇÕES, CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS E TRATAMENTO Pelo enredamento em torno das pesquisas sobre o autismo surgiram várias definições, fruto de investigações em diferentes áreas. Dessa forma, o autismo ainda não foi claramente definido. Para a The National Society for Autistic Children - USA o autismo é: Uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda vida. É incapacitante e aparece, tipicamente, nos três primeiros anos de

15 15 vida. Acontece em cerca de 5 entre (dez mil) nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que em meninas. É encontrada em todo mundo e em famílias de toda configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu provar nenhuma causa psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar o autismo (GAUDERER, 1993, pág. 3, 4). Santos (2008), alerta que nos dias atuais dados registram que a prevalência do autismo é de 01(um) para cada 150 (cento e cinquenta nascidos). Outra definição importante é do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV TR, 2002) que considera o autismo como comprometimento qualitativo da interação social; comprometimento qualitativo da comunicação e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Já na Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamentos CID 10, o autismo é analisado como: Transtorno Global do Desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, como por exemplo: fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de birras ou agressividade (auto-agressividade), (CID-10, 2000, apud, SANTOS, 2008, p.16). As causas do autismo enfrentam muitas controvérsias no meio científico, a teoria que via o autismo como problema emocional, prevaleceu até a década de 60 na qual se considerava que as crianças autistas tinham mães distantes e obsessivas, que proviam cuidados mecanizados aos filhos, na época foram chamadas de mães-geladeira o que ocasionou grandes desgastes às famílias com filhos autistas. Contudo isso não foi comprovado e atualmente os estudos dão mais ênfase a fatores neurobiológicos e genéticos. Coelho e Santo problematizam que: O autismo é um distúrbio neurofisiológico e a sua causa é desconhecida, no entanto, alguns investigadores atribuem-no a alterações bioquímicas mas outros associam-no a distúrbios metabólicos hereditários, encefalites, meningites, rubéola contraída antes do nascimento, ou até a lesões cerebrais. Porém existem bastantes incertezas e dúvidas na relação do Autismo com estas doenças (COELHO e SANTO, 2006, p.05). Dessa forma, o autismo é caracterizado por déficits de interação social, comprovado ao ver a inaptidão de se relacionar com o outro, essas características vêm acompanhadas de déficit de linguagem e alterações no comportamento. A maioria dos casos (65 a 90%) estão associados à deficiência mental e pode ocorrer independente de raça, cultura e classe social (Camargo; Bosa 2009). Assim, o autismo apresenta etiologias múltiplas, estudos de Bertoglio e Hendren

16 16 (2009) afirmam que pesquisas sobre a patofisiologia do autismo sugerem mecanismos potenciais múltiplos, que servem como base para explicar o fenótipo heterogêneo. De acordo com Sato (2008) em grande parte dos casos de autismo, os sintomas aparecem nos primeiros cinco anos de vida, mas é exatamente no final do segundo ano que se observa um desvio no nível de desenvolvimento esperado para essa idade, onde julga-se que pode estar associado a algum grau de retardo mental. O autor apresenta ainda uma tabela com os critérios diagnósticos para Transtornos Autistas ancorados pelo DSM-IV publicado em 1994 nos Estados Unidos. A tabela se divide em critérios A, B e C, conforme o esclarecimento a seguir: No critério A o diagnóstico só é considerado positivo se a criança apresentar um total de seis sintomas dos itens 1,2 e 3, sendo pelo menos dois sintomas do item 1, um sintoma do item 2 e um sintoma do item 3. Quadro: Critérios diagnósticos do DSM-IV para transtorno autista. CRITÉRIO A Itens Sintomas 1-1-Comprometimento a- Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, qualitativo na interação social, manifestados pelo expressão facial, posturas corporais e gestos para regular menos dois dos seguintes a interação social; aspectos: b- Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados com seus pares próprios do seu nível de desenvolvimento; c- Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (exemplos: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse); d- Ausência de reciprocidade social ou emocional. 2- Comprometimento qualitativo na comunicação, manifestados pelo menos um dos seguintes aspectos: a- Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (sem tentativa de compensar por gestos ou mímicas); b- Em indivíduos com fala adequada, observa-se acentuado comprometimento na capacidade de iniciar ou manter

17 17 uma relação; c- Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática. d- Ausência de jogos ou brincadeiras de imitações sociais variados e espontâneas apropriados ao nível desenvolvimento. 3- Padrões restritos repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: a- Preocupação persistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse anormais em intensidade ou foco; b- Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais. c- Maneirismo motores estereotipados e repetitivos (exemplo: agitar ou torcer as mãos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo); d- Preocupação persistente com partes de objetos; Fonte: No critério B, o diagnóstico é feito a partir da ocorrência de pelo menos uma das três áreas apresentadas: Quadro 2: sintomas para diagnóstico do autismo. CRITÉRIO B Critério Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas: Sintomas 1- Interação social; 2- Linguagem para fins de comunicação social; 3- Jogos imaginativos ou simbólicos; Fonte: No critério C ampliou-se o período de aparecimento dos primeiros sintomas de 30 meses para 36 meses.

18 18 O diagnóstico é importante porque permite aos profissionais a delimitação da patologia e ainda define possibilidades de tratamento, prevenção e investigação das etiologias manifestadas. Não há instrumentos utilizados para orientar o diagnóstico de autismo formulados na Língua Portuguesa, grande parte está em Língua Inglesa e passaram por traduções e avaliações. De acordo com Ballabriga et al. (1994) os instrumentos traduzidos e validados no Brasil para uso da população brasileira são a Escala D Avaluació Dels Trets Autistes ATA que foi traduzida e validada por Assumpção et al. (1999) e o Inventário de Comportamentos Autísticos ICA por Materleto et al. (2005). O tratamento para autismo também se apresenta de forma complexa, tendo em vista, que é preciso considerar as peculiaridades de cada sujeito, pois podem expor níveis de desenvolvimento diferentes dos outros, assim como a capacidade intelectual, o nível de linguagem, grau avançado ou não do distúrbio. Enfim, são inúmeros os fatores que podem influenciar no tratamento, que vão desde a idade na época em que se submete a forma de intervenção, até a receptividade da família ao tratamento, a personalidade, entre outros. Em termos gerais, uma metodologia de tratamento pode ter resultados significativos para um indivíduo e nenhum para outro. Santos (2008) argumenta que o tratamento com medicamentos não promove a cura. Ele é utilizado para tratar sintomas de autistas que têm comportamento autodestrutivo, excessivamente irrequieto e demasiadamente ligado em estímulos ambientais e apresentam distúrbios do sono. Um dos tipos mais usuais de tratamento é o TEACCH- Treatment and Education Fautistic and Related Communication Handicapped Children. No Brasil é conhecido como Tratamento e Educação para crianças com Autismo e com Distúrbios correlatos da comunicação. O TEACCH foi desenvolvimento na Universidade americana de Chapel Hill da Carolina do Norte e foi idealizado pelo médico Eric Schoppler. Atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo. O TEACCH consiste num método de avaliação chamado PEP-R Perfil Psico Educacional Revisado que permite visualizar algumas características que vão possibilitar um programa individualizado. Mello (2007) através do Guia Prático da AMA Associação de Amigos Autistas no Brasil declara o seguinte a respeito do TEACCH: O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas - organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como compreender o que se espera dela.[...] A nossa experiência tem mostrado que o TEACCH, adequadamente usado, pode ajudar muito estas crianças. Temos

19 19 conseguido resultados acima do esperado, não de forma súbita e milagrosa, mas como fruto de um trabalho demorado e sempre voltado para as características individuais de cada criança (MELLO, 2007, p.23). Outra intervenção utilizada é a ABA Applied Behavior Analysis, que é a Análise Aplicada do Comportamento. Mello (2007) mostra que esse tratamento tem o intuito de ensinar à criança habilidades que ela não possui e essas habilidades são introduzidas por etapas. É um sistema de estímulo e recompensa onde quando necessário é oferecido um tipo de apoio físico que deve ser retirado logo que possível para que a criança não fique dependente dele. Mello (2007, p. 37) defende que A principal crítica à ABA é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não nos parece correto, já que a idéia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela possa ser maximamente independente o mais cedo possível. Existem inúmeros outros tratamentos, alguns estão dentro de uma linha formal outros não, mas todos possuem um mesmo objetivo que é oferecer qualidade de vida aos autistas. Mello (2007) argumenta que os tratamentos em geral apresentam eficácias, se não produz resultados no autista, suscita força e motivação nas famílias e cuidadores que sempre vão em busca de novos métodos e tratamento EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR A educação influencia todos os setores da sociedade e deve abranger os indivíduos na sua totalidade. No Brasil, independente da condição social o indivíduo tem direito à educação, conforme preconiza o Artigo 205 da Constituição Federal. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A educação inclusiva é uma política social que ainda levanta fortes questionamentos, pois a escola é quem deve se adaptar para receber a criança, contudo o que se vê é justamente o contrário, a escola não tem conseguido desempenhar o seu papel que é garantir educação de qualidade para todos. A UNESCO através da Declaração de Salamanca discorre que: O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais, linguística e outras. Devem acolher crianças com deficiência ou bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (UNESCO, 2003, p. 17 e 18).

20 20 Nesse sentido, alunos e alunas com necessidades educativas especiais, têm direito à escola regular e devem ser contemplados nas suas necessidades cognitivas, físicas, psicológica e social. No capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB, a educação especial é definida como modalidade de educação escolar que deve ser oferecida na rede regular de ensino para alunos portadores de deficiências. O que culminou realmente a viabilização da educação inclusiva foram dois eventos mundiais de extrema importância: A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia em 1990 e a Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida em Salamanca, na Espanha, em Na conferência realizada em Salamanca foi elaborado o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que inspirada na igualdade de valor entre as pessoas, propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às diferenças individuais (Carvalho, 1998, p.146). A partir da criação desse documento em Salamanca a Educação para portadores de necessidades especiais ficou estabelecida como direito irrevogável, para que esses sujeitos tivessem direito à educação, aos bens culturais que foram socialmente construídos, assim como toda forma de conhecimento, socialização e cultura que um indivíduo tem direito. Dessa forma, não se pode mais pensar num sistema educacional sem a inclusão dessas pessoas que por muito tempo esteve à margem da sociedade. Contudo, não basta incluir esse alunado, é necessário adequar a escola para recebê-los, pois se a escola não esta preparada esses alunos terão sérias consequências em seu desenvolvimento. A inclusão está assegurada, porém a chegada de alunos com deficiências nas escolas, geralmente representa apenas o cumprimento da legislação e demonstra o distanciamento entre o ideal e prática. Para Glat (2007): A educação inclusiva significa um novo modelo de escola, em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e, onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem (p.16). Muito embora os alunos estejam em sala, estes não dispõem de materiais que possam levá-lo a desenvolver suas potencialidades. Atrelado a isso se encontra a precariedade de recursos humanos, a ausência de formação de professores e gestores dificulta adaptação escolar a esse novo modelo, inviabilizando assim, a plena inclusão. Desse modo, urge a capacitação de professores, principalmente da rede pública para lidar com a diversidade que irão se deparar. E o Projeto Político Pedagógico da escola tam-

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