SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PARA AS SÉRIES INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PARA AS SÉRIES INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PINHEIRO, Geslani Cristina Grzyb PUCPR 1 gcgpinheiro@yahoo.com.br ROMANOWSKI, Joana Paulin PUCPR 2 Joana.romanowski@pucpr.br Área Temática: Formação de Professores Agência Financiadora: BOLSA DO CNPQ Resumo Os saberes docentes são determinantes na atividade do professor, principalmente como resultado na aprendizagem dos alunos e consequentemente no sucesso escolar. Muitos autores evidenciam os conhecimentos considerados necessários ao professor para saber ensinar, o que nos remete a uma formação inicial contextualizada e fundamentada, em que a prática pedagógica constitui ponto de partida para a compreensão. Este trabalho tem por objetivo compreender os conceitos sobre a composição dos saberes docentes e como os alunos do curso de Pedagogia se apropriam destes saberes na organização de seus trabalhos de conclusão de curso. O estudo tem como base a leitura dos argumentos teóricos de Gauthier (1998), Martins ( ), Freire (1996), Pimenta (1999), Nóvoa (1995), Cunha (1989), Garcia (1999), Romanowski (2007) e Meirieu (2004), bem como, a leitura e análise de trabalhos de conclusão de curso de alunos de Pedagogia para o conhecimento e compreensão dos temas de interesse voltados a docência, tendo como base de investigação a pesquisa bibliográfica e de análise documental. Os saberes necessários ao professor para realizar o ensino ultrapassam o conhecimento da matéria e da metodologia, pois carecem de compreensão da natureza epistemológica de cada campo de conhecimento, da contextualização e articulação com a escola. Assim, após o processo de formação experienciado na formação inicial, é importante examinar como são expressos pelos alunos do curso de Pedagogia em seus trabalhos de conclusão de curso. Os resultados iniciais do estudo indicam que existe um repertório de conhecimentos pertinentes ao professor para saber ensinar e os trabalhos de conclusão de curso dos alunos de Pedagogia focam em sua maioria 1 Mestranda em Educação-Pontifícia Universidade Católica do Paraná/Puc/PR. Pedagoga, Especialista em Orientação, Supervisão e Administração Educacional. gcgpinheiro@yahoo.com.br 2 Prof.ª Dra do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR. joana.romanowski@pucpr.br

2 2233 temas voltados para a atividade docente, para a prática de ensino do professor expressando esta área como fundamental para a formação inicial deste profissional da educação. Palavras-chave: Saberes Docentes. Ensino. Formação Inicial de Professores. Introdução A formação inicial do professor para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental é alvo de muitas discussões, principalmente no que se refere à prática pedagógica, pois é primordial para o processo de ensino e aprendizagem e consequentemente para o sucesso escolar. Pensar a docência exige compreender o docente como um profissional em ação e interação com o outro o aluno, este processo é produtor de saberes na e para a realidade, em que a prática cotidiana se apresenta um local de construção destes saberes. Partindo deste pressuposto a análise dos saberes docentes, os conhecimentos necessários ao professor para poder ensinar constitui questão fundamental para os cursos de formação inicial deste profissional. Neste sentido, este estudo originou-se da necessidade de compreensão sobre os saberes docentes, direcionando o foco para análise dos trabalhos de conclusão de curso dos alunos de Pedagogia no que se refere a prática do professor no processo de ensino. Assim, o artigo tem como tema de investigação os saberes docentes e a formação inicial do professor para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental. O problema que orienta a reflexão assume como questão norteadora: quais os saberes necessários ao professor para saber ensinar e como esta questão tem sido trabalhada pelos alunos do curso de Pedagogia em seus trabalhos de conclusão de curso? Este artigo aborda esta questão considerando dois aspectos: (I) como os autores abordam a composição dos saberes docentes; (ii) como os alunos do curso de Pedagogia se apropriam destes saberes na composição de seus trabalhos de conclusão de curso- TCC. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica para conhecimento e compreensão das idéias dos autores que tratam da questão dos saberes docentes, fundamentadas em Gauthier (1998), Martins ( ), Freire (1996), Pimenta (1999), Nóvoa (1995), Cunha (1989), Romanowski (2007), Garcia (1999) e Meirieu (2004) e para a análise dos TCCs foram tomados como dados a leitura dos trabalhos de conclusão de curso dos alunos da turma concluinte de Pedagogia 2008, em uma instituição de ensino superior da cidade de

3 2234 Curitiba/Pr, o que exigiu utilizar, também, como metodologia de investigação a análise documental. O trabalho está organizado iniciando com uma revisão teórica sobre os saberes docentes e posteriormente a descrição e análise dos temas dos trabalhos de conclusão de curso de alunos do curso de Pedagogia e para finalizar são feitas algumas considerações sobre as inferências iniciais obtidas. Saberes Docentes: pluralidade e diversidade Falar de formação de professores para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental nos remete a compreender os saberes plurais que implicam na atividade docente, para isto, embasados em autores que tratam desta temática. Iniciamos com as contribuições de Gauthier (1998), que esboça uma teoria geral da Pedagogia. Segundo ele, os elementos do saber profissional docente são fundamentais e podem permitir que os professores exerçam o seu oficio com muito mais competência. (p. 17). O autor enfatiza que para avançar num repertório de conhecimentos sobre o ensino implica em dois obstáculos: de um oficio sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro trata da própria atividade docente sem desvelar os saberes que lhe são necessários. Neste sentido, para saber ensinar, existe a crença segundo Gauthier (1998, p. 21), basta ter conteúdo, ou seja, o professor tendo o domínio da matéria e transmitindo estes conhecimentos é o suficiente para ensinar seus alunos. Porém, para o autor isso não é verdade, pois ensinar é muito mais que isso, é preciso planejar, organizar, avaliar, enfim inúmeras outras atividades essenciais para o exercício desta tarefa. Na questão dos Ofícios sem Saberes abordado por Gauthier (1998), muitos professores realizam uma prática em que para saber ensinar basta ter talento, bom senso, intuição, experiência ou cultura. Percebe-se que a maioria dos saberes relatados pelo autor apontam para qualidades desenvolvidas pelo próprio professor e não na academia, que segundo ele são importantes, mas tomá-los como exclusivos é mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância. ( GAUTHIER, 1998, p. 25). Já em relação aos Saberes sem Ofício, o autor explicita que muitos saberes foram criados sem levar em conta o professor real, na sala de aula, na sua prática, mas de um professor idealizado, produzidos nos Centros Acadêmicos. Portanto, para Gauthier (1998) é preciso propor um Ofício feito de Saberes, pois se admite a existência de um repertório de

4 2235 conhecimentos próprios do ensino. Para isso, o autor classifica os saberes como: o saber disciplinar, relativo ao conhecimento da matéria, do conteúdo a ser ensinado; o curricular direcionado ao significado de conhecer o programa da disciplina que serve de guia para planejar, avaliar, transformando a disciplina em programa de ensino; os da Ciências da Educação, relacionado a um saber profissional específico que não está diretamente ligado a ação pedagógica da sala de aula, mas são saberes que o professor adquire durante a sua formação e em seu trabalho e que contribuem para compreender a educação, as atividades como professor; o saber da tradição pedagógica, que são os saberes que cada sujeito possui mesmo antes de ter feito um curso de formação de professor e de ser professor, em relação à visão de escola, da docência e que comporta muitos erros, por isso será adaptado pelo saber experiencial e validado pelo saber da ação pedagógica; o saber da experiência, refere-se às muitas experiências de sala de aula que o professor realiza e desenvolve, mas que permanecem confinadas ao segredo da sala de aula e da ação pedagógica, isto é, o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e testado através de pesquisas passa a constituição da teoria pedagógica. Para Gauthier (1998, p. 187), o essencial na questão de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino reside na capacidade de revelar e validar o saber experencial dos professores (seus comportamentos e seus enunciados) para que ele não fique somente ao campo da prática individual, mas possa servir como reservatório público de conhecimentos. Os saberes docentes apontados, são de suma importância para o ensino, principalmente torná-los público, explicitar os conhecimentos que os professores desenvolvem no decorrer da sua prática e referenciais para solucionar os problemas do cotidiano de sala de aula. Para Gauthier (1998, p. 187) revelar estes saberes contribui para indicar grandes professores deixam marcas nos alunos, mas não no ensino quanto tal, isso é não o conhecimento da matéria, da disciplina, mas os conhecimentos produzidos pelos professores nas suas práticas, no interior da sala de aula. O processo de ensino para Martins (1996, p. 78) envolve a problemática da relação conteúdo-forma. Segundo a autora, a necessidade de articular os conteúdos escolares com a realidade e os interesses práticos dos alunos e a busca de realizar um ensino comprometido com as classes trabalhadoras tem sido o centro das preocupações. O professor, no momento

5 2236 atual é o mediador do processo de ensino e aprendizagem, e, que para a autora considera o aluno, sua realidade existencial, e o conhecimento gerado na práxis social. Na formação inicial dos professores, segundo Martins (1998, p. 17), não seria suficiente substituir conteúdos técnicos, instrumentais, acríticos por conteúdos mais críticos, historicamente situados. Ou seja, não bastaria distribuir, ao futuro professor, um conteúdo mais crítico. Seria preciso buscar uma coerência entre teoria-prática, na prática. Isso significa avançar em relação ao processo de ensino que, predominantemente cinge-se ao eixo de transmissão-assimilação do conhecimento, para o eixo de sistematização coletiva do conhecimento, colocando professor e alunos como agentes do processo, alterando, substancialmente, as relações sociais no processo de ensino. Partindo deste pressuposto, percebe-se que mudar a teoria na formação do professor não resolve a problemática do ensino que este futuro profissional encontra em sua prática. A relação teoria e prática são indissociáveis, pois são essenciais para o processo de ensino e aprendizagem, apenas precisam ser trabalhadas de uma outra forma, em que ocorra uma relação integrada e contínua entre ambas. Afirma Martins (1998), que é preciso partir dos problemas da prática para fundamentar a teoria. Só assim se compreende e se transforma a atividade docente, saindo meramente do discurso, da reflexão sobre a teoria para a reflexão sobre a prática. Levar em conta o conhecimento e as experiências que o aluno já possui para relacionar e trabalhar com o conteúdo escolar pode ser apontado como um saber importante ao professor para ensinar segundo Martins (1996). Assim, os saberes advindos da prática social contextualizam o conhecimento escolar e favorecem a possibilidade da crítica, num primeiro momento como percepção das contradições, dos conflitos, para num segundo constituírem-se como referenciais para a proposição de alternativas à prática pedagógica. Ressalta-se que conteúdo e forma são conhecimentos e práticas oriundas de diferentes práticas sociais histórica e socialmente constituídos. Em Pimenta (1999, p. 20), a prioridade são os saberes da experiência, ou seja, quando os alunos ingressam num curso de formação de professores, já tem saberes sobre o que é ser professor, que são os saberes de suas experiências de alunos que forma de diferentes professores em toda a sua vida escolar e o desafio do curso é o de colaborar no processo de passagem dos alunos se seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor, de construir a sua identidade de professor.

6 2237 A responsabilidade do curso de formação inicial em contribuir com a mudança de pensamento e construção da identidade do professor é tarefa difícil, porém, imprescindível para que o ato de ensinar ocorra de forma significativa e coerente, segundo Pimenta (1999), em que o professor precisa se ver enquanto profissional da educação, capaz de colaborar com a transformação da realidade social dos alunos. O saber da experiência se refere, segundo a autora, aos conhecimentos produzidos em seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a sua prática. Outro saber necessário ao professor segundo Pimenta (1999, p. 21) é o conhecimento, que significa trabalhar com as informações, analisando-as, classificando-as. Pois, é preciso informar e trabalhar com as informações para se construir a inteligência. Este saber referese ao conhecimento científico que o professor precisa ter para ensinar. E o terceiro saber apontado por Pimenta (1999) são os saberes pedagógicos, mobilizados a partir dos problemas colocados pela prática docente, ou seja, para saber ensinar não basta a experiência e os conhecimentos científicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Além disto, em sua prática pedagógica, o professor precisa saber trabalhar os conteúdos da matéria de forma significativa, crítica e reflexiva, segundo Cunha (1989, p. 143), para trabalhar bem a matéria de ensino, o professor tem de ter profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Isto não significa uma postura prepotente que pressuponha uma forma estanque de conhecer. Ao contrário, o professor que tem domínio de conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito. Esta afirmação indica que a ferramenta de trabalho do professor é o conhecimento, por isso, precisa dominá-lo, investigá-lo, ter entendimento sobre o que está trabalhando em sala de aula para que não caia em rotinas esvaziadas e sua prática perca a finalidade. Soma-se a este debate que os conhecimentos necessários ao professor para saber ensinar, conforme Meirieu (2005, p. 147), apontam para o pleno domínio dos saberes que o professor é incumbido de ensinar, porém, este domínio não deve ser apenas do conteúdo da matéria, mas também sobre como foram elaborados, validados em um determinado momento e podem ser objeto de uma apropriação ativa pelos alunos. Esta afirmação demonstra que não

7 2238 basta o professor saber o conteúdo para transmiti-lo aos alunos, é preciso mais do que isso, segundo o autor é necessário ter uma percepção do que os torna coerentes e de que essa coerência pode ser reconstruída por outros, o que para o auto se constitui apropriação crítica. Porém, o autor esclarece que a transposição didática também é fundamental, pois o professor não pode dispensar a reflexão pedagógica, desta forma ao assumir um desafio, precisará dotar-se de algumas ferramentas teóricas, precisará desvendar as contradições fundamentais da educação por meio da singularidade de casos a enfrentar e finalmente inventar meios para superar essas contradições (MEIRIEU, 2005, p. 148). Tudo isso possibilitará ao professor encontrar meios de superação dos desafios de educar, e isso se constrói de maneira progressiva, com rupturas, evoluções, retrocessos e superações, que o professor desenvolve. Para Romanowski (2007), saberes e práticas não são dados extraídos da teoria e do discurso pedagógico, ou meras prescrições, são, antes, construções que tem uma historicidade nas lutas dos professores, no enfrentamento dos problemas da sala de aula. A construção dos saberes e das práticas dos professores não acontece apenas na sua formação inicial ou continuada, mas, a partir da prática de sala de aula, das dificuldades e necessidades encontradas em busca de melhorias. Roldão (2007), ao se referir a prática docente, prefere falar de ação de ensinar, enquanto uma ação inteligente e fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam. Para este saber tornar-se saber profissional é preciso que o professor o recrie mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. É preciso dominar as técnicas, mas baseadas em ciência. A necessidade de se transformar a prática de sala de aula implica essencialmente, na mudança da ação pedagógica do professor, e, para isso é imprescindível pensar a formação inicial destes profissionais. Todos os saberes indicados pelos autores apresentam que a composição dos saberes é plural constituídos de diferentes modos e por meio das práticas que se amálgam, se interpenetram com os estudos teóricos, de tal modo que vão se consolidando-se no cotidiano, constituindo o fazer docente, enfim tornam o professor um profissional do ensino para o ensino.

8 2239 Deste modo, os cursos responsáveis pela formação dos professores para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental constituem o espaço da preocupação com os conhecimentos necessários ao professor para saber ensinar. Os professores possuem, desenvolvem e adquirem muitos saberes no decorrer da sua práxis, porém, é importante o professor em sua formação inicial, segundo Freire (1996), compreender que um dos saberes indispensáveis para a prática é assumir-se como sujeito também da produção do saber, se convencendo de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. É neste sentido que afirma Freire (1996, p. 23), ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. A transmissão de conteúdos desvinculado do contexto social do aluno não tem sentido para o mesmo, por isso é preciso que o professor transmita conhecimentos, mas articulados com a prática social, colocando-se como aprendiz em alguns momentos, pois ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. 3 O professor em sua formação inicial precisa dominar os conhecimentos trabalhados nas séries iniciais, desenvolvendo de forma integrada conteúdo e forma para que suas práticas de ensinar tenham embasamento científico. Nesta perspectiva, afirma Garcia (1999, p. 86), conjuntamente com o conhecimento pedagógico, os professores tem de possuir conhecimentos sobre a matéria que ensinam. Quando o professor não possui conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que está a ensinar, o seu ensino pode apresentar erradamente o conteúdo aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influencia o que e como ensinam. Ter domínio de conteúdo é essencial para que o professor consiga ensinar de forma significativa aos seus alunos, refletindo sobre como ensinar este conteúdo, na sua didática em sala de aula, desta forma, propiciando a compreensão e a produção de conhecimentos. 3 Ver FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

9 2240 Além disto, na formação dos professores, segundo Nóvoa (1995, p. 28) é necessário, trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E, por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. Esta afirmação de Nóvoa (1995) instiga a refletir sobre a formação do professor no sentido de perceber que somente o ensino do conteúdo ou das técnicas é insuficiente ao profissional. É necessário articular o saber teórico com o saber pedagógico, ultrapassando assim, a visão tradicional do ensino, possibilitando ao futuro professor desenvolver a reflexão crítica sobre a prática. E, é nesta perspectiva que serão examinados os trabalhos de conclusão de curso. Análise dos Trabalhos de Conclusão de Curso Na formação inicial espera-se que os alunos desenvolvam os conhecimentos necessários e importantes para saber ensinar, de forma responsável, significativa, possibilitando a produção de conhecimentos pelos alunos e contribuindo com a transformação social. Neste sentido, perceber se os futuros professores demonstram a compreensão da atividade docente foram examinados os temas abordados nos Trabalhos de Conclusão de Curso de alunos concluintes de um curso de Pedagogia, turma 2008, de uma instituição privada de ensino superior da cidade de Curitiba. Para os primeiros indicativos do estudo foi realizado um levantamento dos quarenta e três trabalhos destes alunos. Deste total, trinta e seis trabalhos abordam temas voltados para a atividade do professor, ou seja, 83,72% de indicação de temas de pesquisa dos concluintes optam pela docência. Esses temas voltados para a docência focalizam assuntos sobre fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem da criança e a prática do professor, assim distribuídos: educação infantil, principalmente no que se refere a ludicidade e o brincar nesta modalidade de ensino (33,33%); necessidades especiais, analisando a atuação do professor com alunos que apresentam tais necessidades (11,11%); problemática da indisciplina escolar, bem como, práticas disciplinares em colégios militares (8,33%); avaliação da aprendizagem, no que se refere as práticas avaliativas do professor (5,55%);

10 2241 professor reflexivo, enfatizando a importância da reflexão sobre a prática na atuação do professor (5,55%); educação a distância, tanto como forma de democratização do ensino como a aprendizagem e a mediação do professor nesta modalidade (5,55%); Paulo Freire, enfatizando a influência do seu pensamento na educação e na prática do professor (5,55%); fatores que influenciam no processo de aprendizagem dos alunos como a questão socioeconômica e a separação dos pais como fatores influenciadores (5,55%); aprendizagem da matemática nas séries iniciais do ensino fundamental; metodologia do Ensino Religioso, da Tecnologia Educacional, da Literatura Infantil, o trabalho e a escola e o meio ambiente. Estes últimos com um trabalho sobre o assunto. Assim, a maioria dos trabalhos focaliza aspectos sobre a prática pedagógica do professor em sala de aula no processo de ensino. Inferências preliminares Este início de pesquisa, ao analisar e compreender a opção dos alunos concluintes em desenvolver seus trabalhos de conclusão de curso com temáticas voltadas à docência, assinala que os estudos de aprofundamento dos alunos envolvem os saberes necessários ao professor para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Isto é, a opção de assuntos de TCC aponta indícios que o curso investigado valoriza a formação para a docência. Ressalta-se que atualmente, as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia tem por finalidade formar o profissional professor tanto para a docência como para a gestão pedagógica, e de que se os trabalhos de investigação e estudo de aprofundamento dos alunos favorece, ainda que nesta amostra sucinta, estes futuros professores a fundamentação necessária em saberes para o exercício profissional docente. Os alunos distinguem a preocupação em compreender as dificuldades da prática de ensino do professor e demonstram interesse na busca de possibilidades de melhorias neste processo. Cabe destacar na análise dos trabalhos, apesar da maioria tratar de assuntos voltados a docência, apenas um trata especificamente do ensino nos anos iniciais do ensino fundamental, pois a maioria dos alunos concluintes optou em pesquisar sobre a modalidade da Educação Infantil. Destarte, que os primeiros resultados indicam que os alunos, em sua maioria, focam as atividades direcionadas à docência. A opção de estudos sobre temas direcionados à gestão em espaços escolares e não escolares foi encontrada em menor número na amostra investigada.

11 2242 No entanto, verifica-se que a ênfase dos estudos é sobre questões metodológicas, ainda que o conteúdo esteja indicado, o que pode favorecer uma formação direcionada aos aspectos técnicos do ensino, e mesmo uma formação técnica do professor dicotomizando a relação conteúdo-forma. Uma formação crítica prescinde de condições para a compreensão de saberes plurais em que a diferença é ponto de partida para o debate da práxis social, isto é a experiência vivenciada reflete o momento histórico que a circunstancia. Analisar e compreender alguns conceitos sobre os saberes docentes permite avançar no entendimento da importância e responsabilidade do professor em saber ensinar. As discussões no meio acadêmico demonstram a preocupação vigente com esta temática que é, atualmente alvo de muitas críticas no que se refere a dificuldade do professor em ensinar seus alunos significativamente, possibilitando a construção de conhecimentos, bem como, contribuindo de forma efetiva com a transformação social. Responsabilizar, literalmente, o professor pelo fracasso do ensino consiste em minimizar a questão. Isto não significa isenção do compromisso do professor com uma prática conseqüente e voltada para contribuir com a promoção do acesso social da maioria da população. Saber ensinar requer não somente conhecer o conteúdo e transmiti-lo, conhecer o programa da disciplina e questionar como os conteúdos foram selecionados, nem somente saber a forma de ensiná-lo, conhecer atividades de aprendizagem, mas todos estes plurais são primordiais para que o professor ensine de forma que seu aluno aprenda criticamente, contribuindo para transformar a realidade e resolver os problemas sociais existentes. A formação do professor para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental requer dos cursos responsáveis por esta formação um trabalho constante de análise das dificuldades dos alunos. Se o interesse dos alunos, futuros professores, são na maioria voltados para a docência, para a prática do professor, e isso é preciso ser reconhecido como ponto fundamental, pois eles expressam sua preocupação com a futura a atuação de professor e a sua responsabilidade no ensino. O desafio do professor está em saber ensinar algo que resultará em contribuição com a história de vida de seus alunos, tanto no presente como no futuro por considerá-los como sujeitos sociais, e isto precisa ser tratado por todos os envolvidos, principalmente o professor, pois como afirma Paulo Freire, educar é um ato de amor e isso não significa conforme muitos pensam que para ensinar crianças é preciso apenas gostar delas, é bem mais que

12 2243 isso, é necessário amar o que se faz, estar engajado nas lutas e nos embates importantes para as melhorias sociais acontecerem de forma efetiva e assim o ensino obter sucesso. REFERÊNCIAS CUNHA. M. I. O Bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto, GAUTHIER, P. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Rio Grande do Sul: INIJUI, MARTINS, P. L. O. A Didática e as contradições da prática. Campinas, SP: Papirus, A relação conteúdo-forma: expressão das contradições da prática pedagógica na escola capitalista. In: VEIGA, I. P. A.(org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, (p ). MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, NÓVOA. A. Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, PIMENTA, S. G. Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. (org). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Rev. Brás. Educ. v. 12 n. 34. Rio de Janeiro, jan/abr ROMANOWSKI, J. P. Formação e profissionalização docente. 3 ed. IBPEX: Curitiba, 2007.